авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

ЦЕНТР ГУМАНИТАРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ

«СОЦИУМ»

и

МОСКОВСКИЙ НАУЧНЫЙ ЦЕНТР ПСИХОЛОГИИ И

ПЕДАГОГИКИ

МЕЖДУНАРОДНАЯ

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ

«VII МЕЖДУНАРОДНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ ПОСВЯЩЕННАЯ

ПРОБЛЕМАМ ОБЩЕСТВЕННЫХ НАУК»

(27 апреля 2013 г.)

IX МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ

КОНФЕРЕНЦИЯ ДЛЯ СТУДЕНТОВ, АСПИРАНТОВ И МОЛОДЫХ

УЧЕНЫХ «ФОРМИРОВАНИЯ НОВЫХ КОНЦЕПЦИЙ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ»

(27.04.2013г.) г. Москва – 2013 © Центр гуманитарных исследований «Социум»

© Московский научный центр психологии и педагогики УДК 320 ББК 60 ISSN: 0869-1284 УДК 159 ББК Ю88 ISSN: 0869-2321 МЕЖДУНАРОДНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ ПОСВЯЩЕННАЯ ПРОБЛЕМАМ VII ОБЩЕСТВЕННЫХ НАУК: МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ МОСКВА, 27 АПРЕЛЯ 2013 Г..- М.: Центр гуманитарных КОНФЕРЕНЦИЯ, Г.

исследований «Социум».-. 132 стр.

ФОРМИРОВАНИЯ НОВЫХ КОНЦЕПЦИЙ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ: IX МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ ДЛЯ СТУДЕНТОВ, АСПИРАНТОВ И МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ, г. Москва, 27.04.2013г. М.: Московский научный центр психологии и педагогики.- 132 стр.

Тираж – 300 шт.

УДК ББК ISSN: 0869- УДК ББК Ю ISSN: 0869- Издательство не несет ответственности за материалы, опубликованные в сборнике. Все материалы поданы в авторской редакции и отображают персональную позицию участника конференции.

І. ПСИХОЛОГИЯ ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ Мелёхин А.И.

ИССЛЕДОВАНИЯ ПОЗНАНИЯ И ВОСПРИЯТИЯ ВРЕМЕНИ В ПСИХОЛОГИИ: АКТУАЛЬНОСТЬ И ПЕРСПЕКТИВЫ...................................... Орлова А.А.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ........... Ж. В. Воденицкая ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ЗДОРОВЬЕ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА..................................................................... ПСИХОЛОГИЯ УПРАВЛЕНИЯ И ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ Е.И. Алексеева ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО ПЕРСОНАЛА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ФОРМЫ СОБСТВЕННОСТИ.................................................................................................. Гончарук В. В.

РЕГИОНАЛЬНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ НУЖДАЕТСЯ ДЕМОКРАТИЧЕСКИХ ИЗМЕНЕНИЙ.................................................................. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И КОРРЕКЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ Вятоха И.Ю.





ИЗУЧЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ К МУЗЫКАЛЬНОМУ ТЕМБРУ НА ОСНОВЕ СЕМАНТИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК................................................................................................... ГЕНДЕРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ Гупаловская В.А.

ГEНДEPНЫЕ ОСОБЕННOCТИ CEКCУAЛЬНЫX ФAНТAЗИЙ....................... ІІ. ПЕДАГОГИКА ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА Авчинникова Г.Д.

ХАРАКТЕРИСТИКА ЭЛЕМЕНТОВ СИСТЕМЫ ПРОФИЛЬНОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В США........... Кущ Т.В.

ПРОБЛЕМА АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА К УСЛОВИЯМ ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА: ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД.......... Потемкина Г.Н.

ОБЩЕСТВЕНО – ПОЛЕЗНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ........................ ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

Лис В.М.

СЕМИНАР КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ УНИВЕРСИТЕТОВ................................................................................................... Азнабаева Е.Г.

К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ КОМПЕТЕНЦИЙ СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА....................................................................................................... ФИЛОСОФИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ. СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ И МЕТОДИКИ.

Лабунец Ю. О.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ................................... ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ Косенчук Л.Ф.

РОЛЬ СМЫСЛООБРАЗОВ «МАСКУЛИННОСТИ» И «ФЕМИННОСТИ» В ГЕНДЕРНОЙ РЕФЛЕКСИИ СУБЪЕКТА КУЛЬТУРЫ....................................... Воронов А.И.

ФИЛОСОФИЯ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ: ПРОСТРАНСТВО КУЛЬТУРЫ И ПРОСТРАНСТВО ОБРАЗОВАНИЯ....................................................................... Лолаев Т.П., Чекоев Н.Г.

ВРЕМЯ КАК ФУНКЦИЯ ТЕРМОДИНАМИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА............... Кравчук Н.В.

ДИАХРОНИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КАЧЕСТВЕННО-КОЛИЧЕСТВЕННОГО СОСТАВА И ПРАГМАТИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ МЕЖДОМЕТИЙ В СТИЛИЗОВАННОЙ НОВОАНГЛИЙСКОЙ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ (16 – 21В.В.)........................................................................................................................ Романчук С.В.

ЖАЛОБА КАК ДИСКУРСИВНЫЙ ЖАНР АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ДЕЛОВОЙ КОММУНИКАЦИИ.................................................................................................. Ситдикова И.В.

СОВРЕМЕННАЯ ПИСЬМЕННАЯ КОММУНИКАЦИЯ: ОСОБЕННОСТИ ИССЛЕДОВАНИЯ.................................................................................................... Чекарева Е. С ПРИЧИННЫЕ ПРЕДЛОГИ ДРЕВНЕГРЕЧЕСКОГО ЯЗЫКА В ДИАХРОНИИ..................................................................................................................................... ПОЛИТОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Вишнёв В.М.

ШЕСТИСТОРОННИЕ ПЕРЕГОВОРЫ В АЛМА-АТЕ КАК ПЕРЕЗАПУСК ПОИСКА ДИПЛОМАТИЧЕСКОГО РЕШЕНИЯ ИРАНСКОЙ ЯДЕРНОЙ ПРОБЛЕМЫ............................................................................................................... Кононенко М.Г.

ИРАНСКИЙ ВОПРОС В ПОЛИТИКЕ КИТАЯ.................................................... Столяр О.П.

АСИММЕТРИЯ В МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЯХ................................ Шматко И.В.

РАЦИОНАЛЬНЫЙ ИНДИВИД И СВОБОДА ВОЛИ В КОНТЕКСТЕ ИДЕОЛОГИЧНОСТИ ПРАВА................................................................................ СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Вершинина О.Н.

ПОНИМАНИЕ ПРИНЦИПОВ ЛИБЕРАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В РОССИЙСКОМ ОБЩЕСТВЕ.................................................................................. Гирнык А.А.

ПРОБЛЕМЫ И СТРАТЕГИИ АДАПТАЦИИ УКРАИНСКОЙ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ ЗА ГРАНИЦЕЙ................................................ Кучеренко А. В.

РОЛЬ СТУДЕНЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ............................................................................................................. Малофеев П.Н.

ТРИДЦАТИЛЕТНИЕ (ОПЫТ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ) Сорока В. Н., ЖУРНАЛИСТСКИЕ СТАНДАРТЫ ТЕЛЕВИДЕНИЯ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ........................................................................... КУЛЬТУРОЛОГИЯ, РЕЛИГИЕВЕДЕНИЕ, ИССКУСТВОВЕДЕНИЕ Околович И.Н., СОВРЕМЕННЫЕ АНСАМБЛЕВЫЕ ФОРМЫ ДРОГОБЫЧЧИНЫ:

КОЛЛЕКТИВ «ГАРМОНИКА»............................................................................. Тупицин А. А.

ФИЛОСОВСКИЕ И РЕЛИГИОЗНЫЕ ОПИСАНИЯ ТРАНСМИГРАЦИИ ДУШИ В МИРОВОЙ КУЛЬТУРЕ........................................................................ ИСТОРИЧЕСКИЕ НАУКИ Гомотюк О.Е.

СОТРУДНИЧЕСТВО УКРАИНСКОЙ ДИАСПОРЫ США С УКРАИНОЙ:

ПЕРСПЕКТИВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ................................................................... Ямаева Е.Е.

Едешов А.А.

МАТЕРИАЛЫ ПО ШАМАНИЗМУ У ТЕЛЕНГИТОВ....................................... Запольских М. С.

РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ САМОДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛЯБИНСКОЙ ОБЛАСТИ В КОНЦЕ 40-Х Г. ХХ В....................................... Н.Т. Зотова, РАСПРОСТРАНЕНИЕ МОНАШЕСТВА НА РУСИ В ДОМОНГОЛЬСКИЙ ПЕРИОД................................................................................................................... Черемисин А.В.

КУЛЬТУРА МЕСТНОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В ГОРОДАХ ЮГА УКРАИНЫ В КОНЦЕ XVIII – НАЧАЛЕ XX ВЕКОВ........................................ І. ПСИХОЛОГИЯ ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ Мелёхин А.И.

Студент 5 курса, ф-та «Психология образования», кафедры «Возрастная психология»

Московский городской психолого-педагогический университет г. Москва РФ ИССЛЕДОВАНИЯ ПОЗНАНИЯ И ВОСПРИЯТИЯ ВРЕМЕНИ В ПСИХОЛОГИИ: АКТУАЛЬНОСТЬ И ПЕРСПЕКТИВЫ За последние несколько лет многие исследователи (С.В. Архипова, Е.Ю.

Балашова, З.А. Киреева, S. Droit-Volet, W.J. Friedman, K. Nelson, S. Grondin, A.

Vatakis и др.) обратили внимание на проблему исследования возрастно психологических особенностей восприятия и познания времени ребёнком, в связи с тем, что, во-первых, способность воспринимать время обобщает и организует в сознании ребёнка весь его субъективный опыт. Во-вторых, от того, насколько правильно ребенок отражает временные параметры, каковы его возможности следить за течением времени в процессе деятельности, ускорять или замедлять темп и ритм своей деятельность, рационально использовать время зависит успешность решения задач развития [6, с.71-76].

Плеяда ученых лаборатории им. Д.Г. Элькина – Б.И. Цуканова (Л.Д.

Драголи, Т.М. Козина З.А. Киреева и др.), внесли значительной вклад в исследования времени в психологии. Одним из ведущих направлений при исследовании восприятия времени в психологии на данный момент, является исследование генезиса опосредствованного, понятийного, высшего концептуального времени (см. рис. 1), которое формируется в онтогенезе на основе осознанного отражения темпоральной действительности и детерминирует развитие индивидуального сознание.

Рис. 1 Уровни организации процесса познания времени Время и его свойства непосредственно реализуются в репрезентациях, представляющих собой обобщённое отражение действительности, достигнутое ребёнком на данном этапе онтогенеза и включающего в семантике темпоральной лексики особенности индивидуального опыта, рефлексии и этнокультурного осмысления времени как меры человеческого бытия [1, с.3-4].

Таким образом, освоение ребёнком темпоральной действительности отражается в репрезентациях времени и его свойств, обусловленных переживаниями, опытом жизнедеятельности, личностными особенностями и влиянием социокультурных феноменов и развитием речи.

Репрезентация времени (Representation of time) – это изменяющаяся система субъективного представления темпоральной действительности, обловленная индивидуально-динамическими и личностными особенностями восприятия времени, влияние социокультурных феноменов и языка, формирующуюся в индивидуальном опыте переживания и жизнедеятельность и детерминирующую развития индивидуального сознания в онтогенезе в соответствии с дифференциально-интегративным принципом.

Наряду с понятием репрезентации времени, принято выделять понятие "познание времени", которое является более широким понятием нежели восприятие времени (см. рис.1).

Познание времени (Temporal Cognition) – это обобщающее понятие, описывающее систему психических функций, которая позволяет оперировать временными представлениями, оценивать короткие и длительные временные интервалы, т.е. обеспечивает восприятия времени (M. Maniadakis, 2011).

Восприятие времени является высшей психической функцией (W.J.

Friedman, 2010). Восприятие ребёнка, начиная с восприятия времени, ещё примитивно и своеобразно, и должно пройти много времени, прежде чем оно вольётся в обычные для восприятия взрослые формы (Л.С. Выготский, 1993).

Вначале у ребенка формируется перцептивная (или чувственно-образная), а затем концептуальная (или логико-понятийная) основа восприятия времени. На основе чувственного отражения и ощущения времени у ребёнка начинает складываться высшая форма восприятия времени – логико-понятийная [6, с.71 74]. Переход к новому уровню отражения и ориентировки во времени связывают обычно с периодом становления речи, со специализацией словарного запаса и грамматического строя речи ребёнка.

Проблема развития восприятия времени у ребенка - одна из проблем, которая рассматривается в рамках соотношения когнитивного и речевого развития. Вопрос о соотношении когнитивного и речевого развития активно рассматривается в рамках культурно-исторического подхода.

В настоящее время не вызывает сомнений, что когнитивные предпосылки являются основой для освоения языковых единиц и категорий. Развитие познавательных процессов вызывает появление семантических намерений, для реализации которых должны быть получены новые средства выражения (С.Н.

Цейтлин, 2000). Временно существующие в речи детей специфические языковые формы часто свидетельствуют о том, что развитие нового понятия дает толчок к поиску нового средства выражения.

Психическое развитие ребенка осуществляется через усвоение всего предшествующего опыта, культуры, включающей различные знаково символические системы. Окружающая среда ребенка как знаково символическая система богата разнообразной временной и пространственной информацией (W.J. Friedman, 2011).

Временная информация представлена темпоральными маркерами т.е.

совокупностью лексических, лексико-грамматических и собственно синтаксических средств выражения временных отношений в речи ребенка [3, с.29]. Ребенок слышит слова со значением времени, однако он не сразу начинает оперировать классами подобных слов. Первые темпоральные маркеры имеют широкую сферу использования, семантика их недостаточно конкретна, что дает детям возможность свободно их использовать в различных ситуациях, не нарушая при этом языковых правил и норм.

На ранних этапах развития при освоении временных представлений дети чаще пользуются сложными синтаксическими конструкциями, нежели специализированными лексическими и лексико-грамматическими маркерами.

Это обусловлено тем, что при достаточной синтаксической сложности эти высказывания более просты в понятийном, мыслительном плане, нежели сами временные представления [3, с.32-33].

Ребенок использует усвоенные темпоральные маркеры и временные представления для обследования воспринимаемого объекта и оценки его свойств, а также для планирования своей деятельности во времени. Эти маркеры становятся оперативными единицами восприятия, опосредуют перцептивные действия ребенка подобно тому, как его практическая деятельность опосредуется орудием, а мыслительная - словом. Такое опосредствование позволяет не только точно оценить различные интервалы и выполнять различные временные операции, но и выходить далеко за пределы возможностей непосредственного восприятия времени ребенком. Ребенок, становящийся субъектом опосредствования,- развивается [3, с.160-161] Сензитивным возрастом для развития познания времени является дошкольный возраст [5]. В этом возрасте идет интенсивное накопление знаний о предметах и явлениях действительности, организованных во времени. В этом "спутанности временных возрасте также наблюдается феномен представлений", выражающийся в их специфическом характере: они богаты по содержанию, но не структурированы;

глобальны, но не систематизированы [7, с. 21-27]. Ориентировка во временных представлениях осуществляется, в значительной мере, стихийно, разрозненно, дискретно, поскольку на этот процесс влияет много факторов, имеющих разные источники, подчас мало связанные между собой.

Результаты проведённого констатирующего эксперимента по выявлению особенностей познания времени и восприятия коротких и длительных временных интервалов старшими дошкольниками показали:

1. Временные представления у старших дошкольников характеризуются фрагментарностью и разной степенью осознанности. Представления о временах года, частях суток, днях недели у старших дошкольников находятся на стадии комплексов, т.е. старшие дошкольники оперируют ими неосознанно, на уровне усвоенных когнитивных штампов.

2. У старших дошкольников в норме наблюдается выраженная тенденция к недоотмериванию длинного временного интервала равного одной минуте в привычной, знакомой деятельности, а в новой незнакомой деятельности тенденция к переоцениваю.

3. Старшие дошкольники способны более или менее точно соотносить временные интервалы и пространственные параметры.

4. Временные интервалы, ограничивающие диапазон (1 и 10 с.), оцениваются легче старшими дошкольниками, чем интервалы внутри диапазона (3, 5 и 7 с.).

5. Старшие дошкольники могут обозначать различные временные интервалы, различать их, давать качественную оценку их различий типа «больше», «меньше», «равно» или «короткий», «средний», «длинный». Но даже при таких оценках проявляется их непропорциональность. Так, вероятность правильных ответов типа «короткий», «средний» и «длинный» для интервалов 1, 3, 5 с. различна.

Литература Киреева З.А. Развитие сознания детерминированное временем. О., 1.

Ментальная репрезентация: динамика и структура. М., 2.

Цейтлин С.Н. Семантические категории в детской речи. Спб., 2007.

3.

Эльконин Б.Д. Опосредствование. Действие. Развития. Ижевск., 4.

5. Droit-Volet S. Child and Time. // Multidisciplinary Aspects of Time and Time Perception. Berlin, 2011.

6. Friedman W.J. The Development psychology of time. P., 7. Grondin S. Psychology of time – NY. Орлова А.А.

студентка II курса магистратуры факультета психологии Киевского национального университета имени Тараса Шевченко г. Киев, Украина ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ В статье рассмотрены психологические особенности мотивации учебной деятельности студентов. Раскрыта связь мотивационной сферы студентов с психологической защитой и особенностями темперамента.

Ключевые слова: мотив, мотивация, мотивационная сфера.

The article deals with the psychological characteristics of students learning motivation. It reveals the relationship of the motivational sphere of students with psychological protection and features of temperament.

Keywords: motive, motivation, motivational sphere.

ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ Мотивы – осознанные побуждения к деятельности или поведению, которые формируются на основе потребностей человека. Мотивами могут выступать и потребности, и интересы, и стремление, и желание, и чувства, и мысли. Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». «Мотивация» имеет двойной смысл: как система факторов, детерминирующих поведение и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Мотивацию, таким образом, можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его направленность и активность [1].

Совокупность мотивов поведения и деятельности рассматривается как мотивационная сфера личности. В целом эта сфера является динамичной и изменяется в зависимости от многих обстоятельств. Однако, ядром мотивационной сферы, ее «стержнем» выступают относительно устойчивые и доминирующие мотивы.

Мотивационная сфера личности формируется, развивается и реализуется в соответствии с формированием, развитием и последовательным выявлением «Я» конкретной личности. Поведение человека зачастую подчиняется именно такой логике и сводится к реагированию на стимулы и удовлетворению сиюминутных мотивов [4].

А.Н. Леонтьев определяет мотив как потребность [2]. Мотивирование деятельности человека обусловлено диалектикой потребности и собственно мотива: до своего первого удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, он еще должен быть определен. Только после обнаружения предмета потребность приобретает свою конкретность, а ее предмет, который воспринимается, представляется, мыслится человеком, – становится мотивом.

Мотивация студентов рассматривается как направленность на получение знаний, профессиональных навыков, на получение диплома. Определено, что студенты, которые направлены на получение знаний, характеризуются высокой регулярностью учебной деятельности, целеустремленностью, развитыми волевыми характеристиками. Такие студенты, которые направленные на получение диплома, часто проявляют выборочность, распределяя дисциплины на «нужные» и «ненужные» для их профессионального становления, что может негативно отражаться на академической успеваемости.

Именно от мотива зависит, что представляет собой то или иное действие (в психологическом смысле), какой субъективный смысл оно имеет для данной личности, как воспроизводит его внутренний мир, «картину его «Я ».

Целью работы является определение особенностей мотивации учебной деятельности студентов.

МЕТОДИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ Теоретико-методологической основой исследования являются:

теоретические положения научной психологии о сущности личности, закономерности ее становления и развития (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С.

Выготский, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьев, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн), положения системного подхода (Б.Ф. Ломов, О.М. Волков, В.Д. Шадриков).

Мотивационного объяснения требуют следующие стороны поведения: его возникновение, продолжительность и устойчивость, направленность и прекращение после достижения поставленной цели, перестройка на будущие события, повышение эффективности, осознанность отдельно взятого поведенческого акта.

Согласно А. Леонтьеву, учебная мотивация студентов зависит от факторов, которые и определяют ее специфику: а) объект или цель учебного взаимодействия;

б) интересы коммуникатора (студента);

в) интересы другого человека или общества в целом.

Р. Боллес рассматривает мотивацию скорее как «механизм выбора»

определенной формы поведения. Этот механизм проявляется в реакциях на внешние раздражители и направлен на актуализацию возможности организма, которая в данный момент лучше соответствует его физиологическому, эмоциональному или когнитивному состоянию.

С.Л. Рубинштейн утверждает, что мотив как осознанное побуждение конкретного действия возникает из отношения человека к ситуации, обстоятельств, условий, в которых протекает действие [3]. Выбор способа действия происходит через сознательное сопоставление условий, задач, целей, перспектив деятельности. Характер мотивации деятельности зависит от уровня притязаний и уровня достижений личности в соответствии с предметом и целями осуществляемой им деятельности. Ожидание успеха, предсказание перспективы в осуществляемом процессе – одна из важнейших составляющих мотивации деятельности.

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались следующие методики: методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация А.А. Реана, В.А. Якунина) опросник «Индекс жизненного стиля»

Плутчика-Келлермана-Конте;

опросник для изучения темперамента Я. Стреляу.

Для обработки результатов использованы стандартные методы обработки эмпирических данных (программа SPSS), а именно: метод факторного анализа.

В исследовании принимали участие 86 студентов факультета психологии Киевского национального университета имени Тараса Шевченко.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ Благодаря проведению факторного анализа определено, что в фактор вошли следующие показатели: «достичь уважения преподавателей» (r=0,748;

p0,05), «выполнять педагогические требования» (r=0,733;

p0,05), «избегать осуждения и наказания за плохую учебу» (r=0,716;

p0,05), «успешно обучаться (сдавать экзамены на «отлично»)» (r=0,695;

p0,05), «успешно продолжать обучение на следующих курсах (r=0,672;

p0,05), «быть примером для сокурсников» (r=0,603;

p0,05), «достичь одобрения родителей и окружающих»

(r=0,543;

p0,05), «сила процессов возбуждения» (r=0,498;

p 0,05), «замещение как защитный механизм» (r=0,458;

p 0,05) (см. Рис. 1) Рис.1.

Фактор «Мотивационный аспект учебной деятельности студентов»

Досягти поваги викладачів 0, Виконувати педагогічні вимоги 0, Уникнути осудження і 0, покарання за погане навчання Успішно навчатися, здавати 0, іспити на відмінно Успішно продовжувати 0, навчання на наступних курсах Бути прикладом для 0, однокурсників Досягти схвалення батьків і 0, оточуючих Сила процесів збудження 0, 0 Заміщення як захисний механізм Компоненти Это обозначает, что такие студенты, которые привыкли быть лидерами, уверены в своих силах. Большинство из них хотят быть примером своим однокурсникам, демонстрируя себя в роли объекта подражания. Такие студенты сосредоточены и организованы. Они руководствуются стремлением получить отличные оценки, получить благосклонность и уважение преподавателей, удачно сдавать экзамены и т.д.

Такие студенты стремятся перейти на высшие ступени учебной деятельности (на следующие курсы), повысить уровень знаний.

Они стараются избегать неудач, неприятностей за невыполнение учебной программы. Такие студенты опасаются наказания родителей, осуждение преподавателей за плохие оценки.

Студенты используют защитный механизм – замещение, что является переносом потребностей и желаний на другой более доступный объект, снимают психологическое напряжение, созданное неудовлетворенностью потребностей. Для достижения эффекта замена должна быть достаточно близка к первично желаемому объекту или результату, чтобы хотя бы частично решить существующую проблему. Такие студенты используют данную психологическую защиту в учебной деятельности, и она является составляющей их стиля жизни.

ВЫВОДЫ Мотивация учебной деятельности студентов выступает фактором психологического механизма защиты (замещения). Это психический процесс, направленный на минимизацию отрицательных переживаний.

Функциональное назначение и цель психологической защиты – замещение, заключается в ослаблении напряжения, беспокойства, которые возникают в результате учебной деятельности студентов. Ослабляя этот конфликт, защита регулирует поведение студентов, повышая его приспособляемость и уравновешивая психику.

Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в углублении представлений о психологических особенностях мотивации студентов и в возможности привлечения результатов исследования в научных разработках по учебному процессу.

Литература 1. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности /В.Г. Асеев – М.: Мысль, 1976 – с. 158.

2. Леонтьев А.И. Деятельность. Сознание. Личность / А.А. Леонтьев, Д.А.

Леонтьев, Е.Е. Соколова – М.: Директ-Медиа, 2008 – с. 916.

3. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии /С.Л. Рубинштейн – М.:

Педагогика, 1973 – с. 416.

4. Столин В.В. Мотивация и самосознание /В.В. Столин – М.: 1992 – с. 284.

Ж. В. Воденицкая Аспирантка кафедры психолого-педагогического образования, Томский государственный педагогический университет г. Томск, РФ ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ЗДОРОВЬЕ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В мире существует множество профессий, и все они отличаются друг от друга той деятельностью, которую осуществляют.

Существует наука о воспитании – педагогика. Но воспитывать человека – это скорее искусство. И научить этому искусству не помогут никакие учебники, даже самые лучшие.

«Воспитатель сам должен быть воспитан» – это известное положение – непреложная заповедь для каждого, кто причастен к делу воспитания. К. Д.

Ушинский писал: «Воспитатель, поставленный лицом к лицу с воспитанниками, в самом себе заключает всю возможность успехов воспитания».

Итак, педагогическая деятельность – особый вид общественно полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетическими и другими целями общества.

Современная система образования предъявляет значительные требования ко всем аспектам деятельности педагога: знаниям, педагогическим умениям, способам деятельности и, конечно, к здоровью педагога. Повышаются требования со стороны общества к личности педагога, его роли в воспитательном процессе - от него требуется творческое отношение к работе, владение педагогической техникой (речью, выразительными средствами общения, педагогическим тактом), проектировочными умениями т.д.

Такая ситуация потенциально содержит в себе увеличение нервно психического напряжения личности, что приводит к возникновению невротических расстройств, психосоматических заболеваний. Все эти факторы могут привести к «эмоциональному выгоранию».

Внешнее сдерживание эмоций, когда внутри происходит бурный эмоциональный процесс, не приводит к успокоению, а, наоборот, повышает эмоциональное напряжение и негативно сказывается на здоровье. Следы нервных стрессовых переживаний педагога проявляются в негативном отношении к работе, постоянной усталости, рассеянности, снижении результатов труда, неудовлетворенностью профессиональной деятельностью.

Ухудшение психологического здоровья педагога снижает эффективность обучения и воспитания, повышает конфликтность во взаимоотношениях с воспитанниками и с коллегами, способствует возникновению и закреплению в структуре характера и профессиональных качествах негативных черт.

Характеризуя качества педагога дошкольного учреждения, необходимо подчеркнуть важность пластичности и легкости смены педагогом социальных ролей (роли учителя, советчика, друга, родителя и т.д.), готовности принять позицию ребенка. В процессе дошкольного обучения воспитатель может выступать в качестве няньки, рассказчика, артиста и т.д.

Психическое здоровье – это не только отсутствие болезней или физический дефектов, а состояние полного душевного благополучия, это тандем физического и эмоционального благополучия.

Существует наука о «смехообразовании», а смех – это главный показатель душевного и физического здоровья.

Как в современных условиях поправить и сохранить свое здоровье? К тому же педагоги часто не хотят ничего делать для себя! Стандартный ответ: “Я устала после работы”. Разумеется, после напряженного рабочего дня сил уже ни на что не хватает. Но давайте задумаемся, раз вы уже сейчас устаете, что будет через год, через два? Надо что-то делать уже сегодня! Никто, кроме нас самих не решит этой проблемы.

А ведь от того, с каким здоровьем, настроением, с какими эмоциями входит воспитатель в группу, зависит успешность, здоровье и настроение воспитанников. Если педагоги будут искать пути, способы, средства и методы для сохранения и укрепления своего здоровья, то они будут идти на работу с желанием, будут здоровы, эмоционально благополучны.

Формированию положительных эмоций способствуют совместные вечера, совместный труд, чаепитие, прогулки, экскурсии, танцы, оказание посильной моральной и психологической помощи и т.д.

Педагог в своей деятельности может стремиться к успешному решению поставленных перед ним задач независимо от воздействующих на него негативных факторов, сохранять самообладание и оставаться для воспитанников примером в личностном плане. Поэтому знание закономерностей сохранения и укрепления психологического здоровья в педагогической деятельности, умение управлять собственными негативными эмоциями и состояниями, а также овладение приемами и способами психической саморегуляции являются важными компонентами успеха педагога.

Несмотря на все трудности и помня о том, что от труда каждого зависит труда всего коллектива, благодаря слаженной работе администрации, стремлению педагогов к совершенствованию, взаимодействию с воспитанниками и родительской общественностью, педагогический коллектив детского сада остается стабильным, развивающимся.

Их воспитанники регулярно участвуют и занимают призовые места в различных конкурсах и смотрах. Все это возможно благодаря высокому профессионализму педагогов. Работы многих воспитателей отмечены грамотами и дипломами различного уровня.

Таким образом, сохранение и укрепление здоровья педагога, создание благоприятной психоэмоциональной обстановки в коллективе является залогом успешного воспитательно-образовательного процесса и успеха деятельности детского сада в целом.

Литература Климов, Е. А. Пути в профессионализм (Психологический анализ):

1.

Учебное пособие / Е. А. Климов. – М: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 2003.

Маркова, А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. - М.:

2.

Просвещение, 1993.

Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя / 3.

Л. М. Митина. - М.: Флинта, 1998.

Орел В. Е. Синдром психического выгорания личности / В. Е. Орел.

4.

– М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005.

ПСИХОЛОГИЯ УПРАВЛЕНИЯ И ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ Е.И. Алексеева научный корреспондент лаборатории организационной психологии Института психологии им. Г.С. Костюка НАПН Украины, методист центра педагогических инноваций Киевского областного института последипломного образования педагогических кадров г. Белая Церковь, Украина ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО ПЕРСОНАЛА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ФОРМЫ СОБСТВЕННОСТИ Актуальность исследования, теоретико-методологическое обоснование проблемы. Важным направлением повышения конкурентоспособности образовательных организаций на современном рынке труда, в условиях высококонкурентной среды является развитие конкурентоспособности управленческого персонала. Существенную роль в исследовании проблемы конкурентоспособности сыграли основные положения: науки конкурентологии по конкуренции, конкурентов и конкурентоспособность (В. Андреев), исследование проблемы конкуренции (В. Андреев, А. Данчева, Л.Н.

Карамушка, Е. Филь, М. Портер, Ю. Швалб) и основных психологических стратегий конкуренции в организациях (Л. Карамушка, Е. Филь, А. Шмелев), исследование проблемы конкурентоспособности личности в сфере образования (Л. Карамушка, С. Максименко, Л. Митина, А. Романовська, Е. Филь), предпринимательства (Л. Галаган, Л. Карамушка, К. Терещенко), госслужбы (А. Гусева, Л. Карамушка, Е. Филь) и др.. (А. Александрова, В. Беседина, А.

Жиляева, В. Лунев, Н. Фомин).

Учитывая вышеизложенное и собственные теоретические разработки по проблеме развития конкурентоспособности управленческого персонала образовательных организаций государственной формы собственности (Е.

Алексеева, Е. Филь, 2010-2011) и результаты экспериментального исследования проблем развития конкурентоспособности (Е. Филь, Е. Алексеева, 2009- гг) отметим, что конкурентоспособность управленческого персонала образовательных организаций государственной формы собственности - это комплексная психологическая характеристика управленческого персонала, которая обеспечивает его способность осуществлять эффективное управление учебными заведениями и конкуренцию по сравнению с аналогичными субъект объектами на современном образовательном рынке труда, товаров и услуг (Е.

Филь, Е. Алексеева).Одним из направлений инновационного развития в образовании и управлении является проблема формирования управленца как конкурентоспособного специалиста, в частности, развитие характеристик управленческого персонала образовательных организаций государственной формы собственности для осуществления успешной конкурентной взаимодействия и содействия развитию конкурентоспособности образовательных организаций.

Цель исследования – представить психологические особенности развития конкурентоспособности управленческого персонала образовательных организаций государственной формы собственности. Результати теоретичного аналізу проблеми.

Основываясь на результатах исследования лаборатории организационной психологии Института психологии им. Г.С. Костюка НАПН Украины, а также на собственных результатах экспериментального исследования, нами была разработана теоретическая модель конкурентоспособности управленческого персонала образовательных организаций государственной формы собственности, состоит из четырех основных блоков характеристик:

1. Блок базово-педагогических характеристик включает в себя соотношение гуманистической, эгоцентричной, идеалистической, прагматической направленности личности как представителя управленческого персонала;

2. Базово-управленческий блок содержит характеристики, обеспечивающие эффективность и успешную реализацию основных функций управления образовательным учреждением;

3. Специально-конкурентоспособный блок содержит две подгруппы характеристик (личностные и профессиональные характеристики), которые обеспечивают успешность управленческой деятельности в высоких конкурентных условиях;

4. Блок «Психологическая культура конкуренции личности» (определяет особенности развития психологической культуры конкуренции управленческого персонала образовательных организаций государственной формы собственности.

Относительно порядка расположения всех вышеприведенных характеристик в теоретической модели конкурентоспособности управленческого персонала образовательных организаций государственной формы собственности, то отметим такую особенность, что чем выше «поднимаются» характеристики, тем большее значение они имеют в данной структуре и тем труднее достичь их высокого уровня развития.

Методика и организация исследования.

В рамках экспериментальной проверки особенностей развития составляющих блоков теоретической модели нами был разработан соответствующий комплекс диагностических методик «Анализ конкурентоспособности управленческого персонала образовательных организаций государственной формы собственности» (Е. Филь, Е. Алексеева, 2010). Эмпирическое исследование психологических особенностей развития конкурентоспособности управленческого персонала образовательных организаций государственной формы собственности проведено среди представителей управленческого персонала образовательных организаций государственной формы собственности Киевской, Донецкой и Львовской областей. Для расчета полученных показателей, были использованы качественные и количественные методы: контент-анализ для анализа ответов респондентов, факторный и кластерный анализ, которые обеспечили выделение психологических типов конкурентоспособности управленческого персонала образовательных организаций государственной формы собственности, методы описательной статистики (программа SPSS, Version 13.0).Проведенное исследование констатировало наличие ряда психологических особенностей развития основных блоков конкурентоспособности, что способствовало выделению психологических типов конкурентоспособности управленческого персонала образовательных организаций государственной формы собственности. Таким образом, на наш взгляд, для подготовки управленческого персонала к развитию собственной конкурентоспособности, основное внимание следует отвести методам и формам обучения, обеспечивающих активное взаимодействие в рамках учебной группы (тренинги, деловые игры).

Результаты исследования и их обсуждение. Для практического решения проблемы развития конкурентоспособности управленческого персонала целесообразно разработать и внедрить специальный тренинг.

Целью тренинга является комплексное развитие характеристик собственной конкурентоспособности управленческого персонала образовательных организаций государственной формы собственности.

Данная тренинговая программа реализуется в рамках программы экспериментальной работы регионального уровня по теме «Психологическое обеспечение развития конкурентоспособности образовательных организаций»

(научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент Филь Е.А., региональный координатор - методист областного института - Алексеева Е.И.), для специальной психологической подготовки руководителей и работников конкретных организаций сферы образования (уровень личности в организации).

Целью экспериментальной работы является разработка, апробация, внедрение системы психологического обеспечения развития конкурентоспособности образовательных организаций.

Экспериментальную базу исследования обеспечивают 7 образовательных организаций Киевской области (более 250 участников среди них руководители, заместители, практические психологи, социальные педагоги, педагогические работники образовательных организаций). Опытно-экспериментальная работа проводится в четыре этапа в течение 2012-2014 гг.

І етап – теоретический (январь-март 2012 г.). Осуществление теоретического анализа проблемы психологического обеспечения конкурентоспособности образовательных организаций, разработана программа исследования.

ІІ етап – эмпирический (апрель-декабрь 2012 г.). Проведение эмпирического исследования, направленного на определение особенностей развития психологических составляющих и основных типов конкурентоспособности образовательных организаций с использованием комплекса психологических методик «Анализ развития конкурентоспособности современных организаций» (АРКС) (Е.А. Филь, 2010).

ІІІ етап – формирующий (2013). Проведение формирующего эксперимента, направленный на практическую реализацию концепции психологического обеспечения развития конкурентоспособности организаций на макроуровне (уровень области деятельности организаций) в системе последипломного образования специальной переподготовки специалистов сферы образования, на мезоуровне (уровень организаций) путем специальной психологической подготовки руководителей и работников конкретных организаций сферы образования и на микроуровне (уровень личности в организации) путем реализации индивидуальной программы саморазвития собственной конкурентоспособности.

ІV етап – обобщающий (2014 г.). Будет проведено обобщение и систематизация, оформление результатов опытно-экспериментальной работы.

Дизайн тренинга «Развитие конкурентоспособности управленческого персонала образовательных организаций государственной формы собственности»:

Вступительная часть тренинга предполагает знакомство и презентацию членов группы;

усвоение принципов и правил работы во время тренинга, определение цели и задач;

мотивации участников;

выяснения ожиданий членов группы, снятие излишнего напряжения путем использования психорелаксацийних упражнений.

Основная часть тренинга включает 4 содержательных блока. Каждый тематический блок тренинга реализуется в формате очных сессий и дистанционного периода.

Тематический блок 1. «Развитие базово-педагогических характеристик конкурентоспособности управленческого персонала образовательных организациях».

Тематический блок 2. «Развитие базово-управленческих характеристик конкурентоспособности управленческого персонала образовательных организаций государственной формы собственности».

Тематический блок 3. «Развитие специально-конкурентоспособных характеристик (профессиональных, личностных) конкурентоспособности управленческого персонала образовательных организаций».

Тематический блок 4. «Психологическая культура конкуренции личности».

Заключительная часть тренинга сводится к подведению итогов;

рефлексии эмоционального состояния и чувств, пожеланиям участников тренинга.

Следует отметить, что тематические блоки тренинговой программы четко соотносится с блоками теоретической модели конкурентоспособности управленческого персонала образовательных организаций государственной формы собственности (Е.А. Филь, Е.И. Алексеева, 2011). В зависимости от цели и потребностей аудитории, каждая из тем может рассматриваться как отдельный мини-тренинг.

Основные организационные формы проведения тренинга:

1) очные сессии в форме тематических блоков тренингов (с руководителями образовательных организаций, заместителями и практическими психологами).

2) дистанционный период предусматривает организацию взаимодействия участников тренинговой группы для выполнения «домашних заданий» через Интернет (создана группа «Мир конкурентоспособности»

http://vk.com/club39390961), работу в проектных группах и т.д. Именно этот период является связующим звеном между отдельными глазными сессиями тренинга.

Выводы.

1. Теоретическая модель конкурентоспособности управленческого персонала образовательных организаций государственной формы собственности состоит из четырех основных блоков характеристик: 1) блок базово-педагогических характеристик 2) базово-управленческий 3) специально конкурентоспособный блок, включающий две подгруппы характеристик 4) блок «Стратегии конкуренции».

2. Проведенное исследование констатировало наличие ряда психологических особенностей развития основных блоков конкурентоспособности, что способствовало выделению психологических типов конкурентоспособности управленческого персонала образовательных организаций государственной формы собственности.

3. Для практического решения проблемы целесообразно использовать тренинговую программу «Развитие конкурентоспособности управленческого персонала образовательных организаций государственной формы собственности», которая обеспечивает реализацию комплексного подхода к развитию конкурентоспособности управленческого персонала образовательных организаций путем специальной психологической подготовки.

Гончарук В. В.

соискатель Университета менеджмента образования НАПН Украины, г. Новоград-Волынский РЕГИОНАЛЬНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ НУЖДАЕТСЯ ДЕМОКРАТИЧЕСКИХ ИЗМЕНЕНИЙ Основой демократически развивающейся страны является гражданское общество, которое способствует ее построению и развитию. Цель гражданского общества – социальный мир и индивидуальная свобода личности [1,с.8].

Следствием развития гражданского общества будет возрастающее воздействие общественности на структуры власти и социальную жизнь в стране, что составить основу понятия «демократия». Ценности демократического общества отображены в нормативно-правовых актов регулирующих образование страны:

- Закон Украины «Об общем среднем образовании»:«Обеспечение всестороннего развития личности основанных на общечеловеческих ценностях... на основе гуманизма, демократии, гражданского сознания, взаимоуважения между нациями и народами в интересах человека, семьи, общества» [4,с.2];

- Закон Украины «Об образовании»: «Целью образования является всестороннее развитие человека, как личности и наивысшей ценности общества … Образование в Украине основывается на принципах гуманизма, демократии, национального сознания, взаимоуважения между нациями и народами» [5,с.3];

- Национальная доктрина развития образования: «Приоритетами государственной политики в развитии образования являются:..... воспитание человека демократического мировоззрения, которая уважает гражданские права и свободы, традиции народов и культур мира, национальный, религиозный, языковой выбор каждого человека» [6, с.5].

Одним из базовых условий развития гражданского образования в школе, является демократизация ее управления. В такое понятие вкладываются технологии и формы управления общем среднем образованием, открытой для равноправного партнерства всех субъектов учебно-воспитательного процеса.

Вопросы развития управления, его децентрализации изучали Е.С.Березняк, М.И. Кондаков, П.В.Ходоминський, М.М.Дарманський, Г.В.Федорова, О.И.Зайченко, Л.М.Калинина, Г.В. Ельникова, В.И. Бочкарев, Т.И. Шамова, П.И.Третьяков. Вопросы совершенствования системы управления общеобразовательными учебными заведениями (ОУЗ) исследовали В.И.Маслов Л.И. Даниленко, Н.М.Островерхова, Л.М.Карамушка.

Актуальность продолжения изучения в статье вопроса государственно общественного управления образованием определяется изменениями в общественно-политической структуре нашей страны, обусловливают необходимость новой образовательной политики, направленной на построение демократического, правового государства и удовлетворения образовательных потребностей граждан Украины.

По мнению русских ученых Т.Шамовои, В.И.Бочкарьова на современном этапе развития образования качественные изменения возможны лишь при участии общества. Рассматривая пути децентрализации управления устанавливают, что государственно-общественное управление в образовании это сочетание деятельности государственных и общественных субъектов управления в интересах человека и социума. В.И.Бочкарев в системе государственно-общественного управления образованием выделяет [2,с.99]:

1. Всех учасников образовательного процесса, их органы управления и органы государственного управления образованием;

2. Нормативно-правовую базу, регламентирующую деятельность субъектов государственно-общественного управления образованием;

3. Процедуры и механизмы их взаимодействия.

В сущности понятия «государственно-общественного управления в образовании» в современных условиях целесообразно разделять явления новых, более демократических отношений, согласованных взаимодействий между государством и гражданским обществом. Участие этих сторон в решении различных вопросов образования, а именно управленческие аспекты этих взаимодействий, связанных с возможностью ответственно и эффективно влиять на образовательную политику, определяющим приоритетом которой является обеспечение качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным потребностям личности.

Управление средним образованием на государственно-общественных началах предусматривает привлечение общественности к принятию управленческих решений на разных уровнях управленческой вертикали.

Способы сочетания общественного и государственного управления или привлечения общественности к принятию управленческих решений могут быть различными. Отечественные и зарубежные ученые обосновали и разработали разнообразные модели реформирования управления образованием.


Г.В.Ельникова предложила технологии адаптивного управления, включают следующие модели государственно-общественного управления [7,с.36] Структурно-общественного сопровождения, информационно-общественного сопровождения, субординационного-промежуточного партнерства. Указанные модели предусматривают на каждой управленческой ступени соответствующую общественную структуру, основной задачей которой является независимая экспертиза состояния дел образования, ведения диалога со структурами власти для сбалансирования интересов общественности и органов управления средним образованием. К выполнению задач привлекается общественность и отношения со временем превращаются в партнерские.

Действенным органом привлечения общественности к решению учебно воспитательных проблем есть попечительские советы, которые в соответствии с Положением об общеобразовательном учебном заведении, создаются во всех учебных заведениях разных типов и форм собственности. Попечительские советы стали действенной помощью в решении актуальных проблем развития школ и особенно материально-финансовых проблем. В состав попечительского совета учебных заведений преимущественно входят, кроме дирекции школы руководители предприятий, обществ, учреждений, фирм, сельские председатели, частные предприниматели, медицинские работники, представители органов государственного управления.

Общий состав попечительского совета и его руководитель утверждается решением общего собрания учебного заведения, но «Типичным положением о попечительском совете общеобразовательного учебного заведения» [8] не предлагается порядок формирования такого совета и остается лишь инициатива дирекции школы по подбору кандидатур членов такого совета. По нашему мнению, попечительский совет можем достаточно условно назвать органом общественного самоуправления при ОУЗ, а более всего вспомогательным, совещательным органом с основными функциями улучшения материально технического обеспечения деятельности ОУЗ, организация досуга и оздоровления детей. С другой стороны попечительский совет не имеет возможности влиять на общерегиональные управленческие решения, которые принимаются местным советом или главой исполнительных органов власти, ведь попечительские советы создают при ОУЗ.

В.Бочкарьов не согласен с мнением подавляющего большинства руководителей образовательных учреждений, что для получения государственно-общественного характера управления образованием достаточно в действующих государственных (муниципальным) органам управления присоединить произвольно созданы любые коллегиальные органы и структуры с совещательными и экспертными функциями. Русский ученый в проекте «Концепции государственно-общественного управления общим образованием»

[3, c.5-6] отмечает, что признаками государственно-общественного управления образованием является наличие государственных и общественных структур управления, где все субъекты наделены реальными полномочиями и общей ответственностью, согласованное разделение полномочий на всех уровнях управления. Исследователь определяет ряд противоречий без устранения, которых становление и развитие государственно-общественного управления образованием не может успешно осуществляться:

- противоречие между объективно существующей потребностью в сохранении единой общегосударственной системы управления образованием и необходимостью ее соответствия национально-региональным особенностям образовательных систем и их управленческих структур;

- противоречие между сложившимся мышлением о монопольной роли государства в управлении образованием и дикларируемой в нормативных документах новой паритетной ролью общества в управлении ими.

По нашему мнению, для более рационального использования потенциала общественности необходимо, чтобы они имели функции одного из основателей ОУЗ, имели реальные рычаг влияния на существующие ресурсы (кадровые, материальные, финансовые и др.) и были координаторами учебно воспитательного и управленческого процессов. Очевидно, что для воплощения государственно-общественного управления общим средним образованием на региональном уровне должна быть создана региональная общественная управленческая структура (РОУС) при руководителе исполнительных органов власти, причем деятельность нововведенной РОУС должна быть четко регламентировано положением. Во избежание формального подхода к созданию и функционированию РОУС положением должно быть предусмотрен порядок выдвижения, избрания общественных представителей, их состав, выписан регламент заседания, принятие и реализация решений.

Среди приоритетных вопросов курирующих РОУС следует отнести:

- согласование назначения руководящих кадров в образовании;

- подготовка и принятие управленческих решений, где главными являются принятие бюджета в части финансирования учреждений образования и котроль за бюджетными расходами;

- мониторинг управленческих решений и введение общественного контроля за образовательными процессами.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что демократизация управления общем среднем образованием на региональном уровне может быть реализована на основе модели государственно-общественного управления, которую понимают, как целеустремленную совместную деятельность государственных и общественных субъектов управления всех уровней, направленную на функционирование и развитие системы образования.

Литература:

1. Виноградов В.Н., Эрлих О.В. В49 Социальное проектирование становления и развития гражданского общества: создание стратегического плана района, города, региона. Научно-методическое пособие. – СПб:

Леонтьевский центр, 2000. – 120 с.

2. Бочкарев В.И. О концепции государственно-общественного управления школой // Нар. Образ. – 2000 - №8. – с. 3.Костюк И.А., Войтенко А.Н., Буров С.Ю., Воспитание толерантности и обучения правам человека на основе принципов государственно-ощественного управления школой. Руководство для школьных администраторов, педагогических колективов, лидеров родительского самоуправления. – Симферополь. - 2008. – с 5.

4. Закон Украины "Об общем среднем образовании" № 651-XIV / / Ведомости Верховной Рады (ВВР). - 1999. - № 28. - С.2.

5. Закон Украины "Об образовании" № 1060-XII / / Ведомости Верховной Рады (ВВР). - 1991. - № 34. - С.3.

6. Национальная доктрина развития образования: Указ Президента Украины от 17.04.02. № 347/2002 [Электр. ресурс]. - Режим дос.: Tp :/ / www.rada.gov.ua.

7. Ельникова Г. В. Основы адаптивного управления. Журнал «Управление школой». Х. «Основа». - 2004. - С. 8. Положение о попечительском совете общеобразовательного учебного заведения: Приказ Министерства образования и науки Украины от 05.02.01.

№ 45 [Электр. ресурс]. - Режим дос.: Tp :/ / www.rada.gov.ua.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И КОРРЕКЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ Вятоха И.Ю.

соискатель кафедры психологии управления ГВУЗ “Университет менеджмента образования” НАПН Украины г. Киев, Украина ИЗУЧЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ К МУЗЫКАЛЬНОМУ ТЕМБРУ НА ОСНОВЕ СЕМАНТИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК Актуальность проблемы. Высокие образовательные стандарты современного общества являются причиной частого эмоционального неблагополучия школьников. Эффективность музыки в гармонизации эмоциональных состояний обуславливает восприимчивость школьников к музыкальному воздействию. Музыка как объект воздействия на эмоции сложное многоуровневое целое;

каждое из качеств (звуковысота, тембр, громкость, длительность) - носитель особой эмоциональной значимости [1;

4;

5]. Рассмотрение отдельных средств музыкальной выразительности в их психологическом воздействии Р.Арнхеймом, И.В.Волженцевой, В.М.Драганчук, Е.П.Ильиным, К.Кенигом, А.Н.Леонтьевым, З.Матейовой, Б.М.Тепловым. Наибольшая исследованность явлений звуковысоты (лад, тональность, гармония), признанной специфически-музыкальным качеством.

Музыкальный тембр - цветность, окраска звучания, качество, отличающее звуки равной высоты, громкости, длительности, но сыгранные на разных инструментах - наименее исследованное качество музыки из-за доминирующего взгляда на него как на неспецифический компонент музыкального звучания [6]. Факты, раскрывающие неправомерность такой позиции: ведущее положение тембра как средства выразительности в современной музыке, существование ряда специфически-музыкальных тембров, овеществление тембром - наиболее материально-телесным звукокачеством - структуры-эйдоса музыки, которая становится, по А.Ф.Лосеву [3], предметом полного слухового восприятия. Психофизиологическое воздействие музыкального тембра - предмет изучения В.М.Бехтерева, Р.Блаво, Д.Деккер-Фойгта;

недостаточность исследования воздействия музыкального тембра на эмоциональные состояния школьников. Эмоциональное отношение важный компонент эмоциональных состояний - отражение субъективной диспозиции слушателя к его качеству. Обозначенность качества в вербальных характеристиках тембра, очерчивающих его субъективные семантические значения. Представление результатов эмпирического исследования эмоционального отношения школьников к музыкальному тембру на основе семантических его характеристик - цель данной публикации.

Изложение основного материала. Исследование тембра с помощью техники вербальных отчетов - распространенный метод его изучения в современной психоакустике и психологии. Причина: проблематичность создания объективной модели тембра в рамках классической теории в психоакустике из-за интегральности, многомерности этого качества. Принцип альтернативной теории изучения тембра: представление его в семантическом пространстве, шкалы которого - субъективные вербальные оценки, данные полярными по смыслу парами. Составление глоссариев вербальных характеристик тембра как основа такого изучения: образцы Я.Степанека, Е.А.Давыденковой [2, с. 13];


обзор авторской систематизации тембровых характеристик.

Модификация методики Ч.Осгуда, названная «Определение эмоционального отношения к тембру звучащего инструмента с помощью метода семантического дифференциала (СD)» - инструмент произведенного эмпирического исследования. База эмпирического исследования: Украинский физико-математический лицей КНУ имени Т.Шевченко, 129 учащихся старших классов. Воздействующий материал: фрагмент Оркестровой Сюиты h И.С.Баха, изложенный в исполнении последовательно скрипки, малого барабана, флейты (при равных громкости, темпе, тональности). Процессуальная организация эксперимента: предоставление звучности каждого инструмента в течении трех дней подряд;

всего - 9 дней. Оценивание школьниками тембра - после каждого прослушивания.

Согласно результатам исследования, знак эмоционального отношения к тембру в целом (по совокупности оценок всех характеристик): скрипка положительный (70% максимума);

барабан - отрицательный (42,9%);

флейта положительный (81,4%, наивысшая отметка).

Эмоциональное отношение к воздействовавшим тембрам по каждой семантической характеристике (среднее значение оценок всех реципиентов по ней): отражение в нем знака общего эмоционального отношения, но неравная интенсивность характеристик - явление неравномерной однозначности эмоциональной окрашенности семантических характеристик тембра. Наиболее позитивно окрашенные характеристики (высшие средние оценки): в тембре скрипки - «мелодичный» и «мягкий», в тембре малого барабана - «добрый», в тембре флейты - «мелодичный», «ровный» (в отличии от «хриплого»).

Условие для выявления эмоционального отношения к тембру по группам его семантических характеристик - выделение групп однородных характеристик шкалы. Две выделенные группы: «осязательно-предметные»

(шершавый-гладкий, и др.), «нравственно-этические» (добрый-злой). Связь первой группы с механизмами социальной слуховой ориентации (слышанием «человеческих» ноток в звучании тембра), связь второй группы с механизмами пространственно-предметной слуховой ориентации (воссоздание на слух окружающей обстановки). Критерий доминирования группы - показательность (более высокий уровень интенсивности) в отражении знака общего эмоционального отношения. Доминирование в тембрах барабана и флейты «осязательно-предметных» характеристик;

равная представленность обеих групп в тембре скрипки (актуализация при ее слушании и «человеческого», и «предметного» содержания). Более высокая динамичность в позитивно окрашенных тембрах «нравственно-этических», в негативно окрашенном тембре барабана - «осязательно-предметных» характеристик.

Выводы. Эмоциональное отношение школьников к тембру в целом: флейта - наиболее «позитивный» тембра, барабан - «негативный»;

сложность отношения к тембру скрипки, в целом позитивного. По эмоциональной окрашенности отдельных семантических характеристик каждого тембра явление неравномерной их однозначности. Эмоциональное отношение по группам семантических характеристик: показательность «осязательно предметных» в тембре барабана и флейты, равная проявленность «осязательно предметных» и «нравственно-этических» в тембре скрипки. Возможность проработки эмоциональных проблем школьников, порожденных ситуациями социального или предметного характера, в зависимости от доминирования (соответственно) «нравственно-этических» либо «осязательно-предметных»

характеристик;

универсальность в этом тембра скрипки.

ЛИТЕРАТУРА Волженцева И.В. Теория и практика оптимизации психических 1.

состояний студентов в учебной деятельности средствами музыкального воздействия / И.В.Волженцева. - Макеевка: МЭГИ, Донецк: «Донбасс», 2011. 227 с.

Давыденкова Е.А. Тембр как категория современного 2.

искусствознания и его значение в практике музыкальной звукорежиссуры:

автореф. дис. на соискание уч. степени канд. искусствоведения: спец. 17.00. «Теория и история искусства» / Е.А.Давыденкова. - СПб, 2011 - 25 с.

Лосев А.Ф. Музыка как предмет логики / А.Ф.Лосев // Режим 3.

доступа: http://astrologos.su/astrologos_library/Losev/Losev1_MainFrame.htm Музична терапiя: конспект лекцiй [для студентiв напрямку 6. 4.

«Музичне мистецтво»;

упоряд. В.М.Драганчук]. - Луцьк: Вежа, 2007. - 62 с.

Побережная Г.И. Музыка и психика / С.Любан-Плоцца, 5.

Г.И.Побережная, О.Н.Белов. - Київ: Либідь, 2002. – 190 с.

Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М.Теплов. 6.

М.: Просвещение, 1985. - 336 с.

ГЕНДЕРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ Гупаловская В.А.

к.п.н. кафедры психологии Львовский национальный университет имени И. Франка г. Львов, Украина ГEНДEPНЫЕ ОСОБЕННOCТИ CEКCУAЛЬНЫX ФAНТAЗИЙ Фaнтaзия, как и воображение человека, являются наиболее загадочным и наименее изученным психическим процессом. Фaнтaзия – cлoвo гpeческого происхождения и начальноe его знaчeние – «то, чтo делает видимым».

Следовательно, пcиxoлoгическaя функция фaнтaзии состоит в тoм, чтoбы делать видимой неосознанную часть психики прежде всего для самого человека [1].

Ceкcуaльные фaнтaзии – представление cцeн ceкcуaльнoгo характера – более выражены у людей с развитым эмоциональным воображением.

Ceкcуaльные фaнтaзии являются фактически oбязательным aтpибутoм юношескoй гипepceкcуaльнocти, oни возникaют в пepиoд половoгo сoзpевaния и активно продолжaются дo 18-20 лет. Они cопpoвoждают половую жизнь (половой aкт, мacтуpбaцию) ocoбеннo, если пapтнep нe является объектом любви и воображение зaнято oбpaзoм любимого или пpocтo ceкcуaльнo пpивлекательного человека. Даже в интимной близocти с любимым человеком, но при условии узкoгo диaпaзoна лacк, фантазия мoжeт дорисовывать желаемые сексуальные действия [2].

Психоаналитические исследования фантазий, и сексуальных в частности, показывают, что они тесно связаны с бессознательными потребностями и являются характерной особенностью ceкcуaльнocти личности.

Считaлocь, чтo у мужчин эpoтические фaнтaзии возникaют чaщe и являются более активными, чем у женщин. В частности былo уcтaнoвлeнo, чтo 75% мужчин и 80% женщин представляют в cвoиx фантазиях близocть с любимым человеком, но мужчины в два раза чaщe, чем женщины, осуществляют aкт с другими женщинaми, a женщины чaщe фантазируют o принудительном ceкcе или гoмoceкcуaльнoй aктивнocти [4].

Исследуются сексуальные фантазии и путём анализа эpoтических cнoвидений, a тaкже oбpaзов, возникaющих под влиянием пpосмотра иллюcтpaций, cлaйдов, в cостоянии бодpcтвoвания, пpи пpocлушивaнии тaк назывaемoй эpoтическoй музыки. Содержание фaнтaзий зaвисит от возраста, пола, ceкcуaльнoгo тeмпepaмeнта, cтепeни удoвлeтворённocти половой жизнью, психологической маскулинности, имеющихся наpушeний. У нeкоторых индивидов содержание фaнтaзий изменяетcя, у другиx oни пocтоянны или похожи. У мужчин фантaзии чaщe касаютcя ceкcуального акта, oни чaщe выcтупaют в poли зрителя, a женщины часто представляют кoнкpeтного человека, в эpoтическиx мечтаx видят ceбя скореe учacтникaми действий, чем зрителями [1].

Особенностями мужской сексуальности являются её бльшая интенсивность и активность, но и инструментальность. Это относится и к сексуальным фантазиям. Благодаря ceкcуaльным фaнтaзиям между пapтнёpaми уcтaнавливаетcя определённый cтepeoтип взаимодействия, и желaтельнo, чтoбы он нe oграничивaл интимные отношения жёcткими paмкaми, a cпособствовал воплощению ceкcoлoгическoгo пpинципа свободы и реализации в парных отношениях. Уcтaнoвлeнo, чтo браки с богaтой eмoциональной и ceкcуaльной жизнью более удачны, хорошо aдaптировaны и более щacливые, они имеют общий похoжий мир связaнныx с ceкcoм фaнтacтическиx oбpaзов.

Американские сексологи Мacтepc У. и Джoнcoн В. определили ocнoвные cюжeты ceкcуaльниx фaнтaзий (в пopядке снижeння чacтoты) [3]. Мужчина гeтepoceкcуaл: зaменa пocтояннoй пapтнёpши, нacильственный половой aкт с женщиной, наблюдение зa ceкcуaльнoй aктивноcтью, гoмoceкcуaльный акт, учacтие в гpуппoвoм сексе. Женщинa-гeтepoceкcуaл: зaменa пocтояннoгo партнера, нacильственный ceкcуaльный aкт с мужчиной, наблюдение зa ceкcуaльнoй aктивноcтью, идиллические вcтpечи с нeзнaкoмым мужчиной, любoвные свидания с лесбиянками. Мужчина-гoмoceкcуaл: кapтины мужскиx половыx opгaнов, нacильственный половой aкт с мужчинaми, гeтepoceкcуaльные aкты с женщинaми, идиллические вcтpечи с нeзнaкoмым мужчиной, учacтие в гpуппoвoм ceкcе. Женщинa-лecбиянкa: нacильственные ceкcуaльные aкты, идиллические встречи с пocтояннoй пapтнёpшей, гeтepoceкcуaльные aкты, воспоминания прошлoгo ceкcуaльнoгo опыта, сaдиcтические cцeны.

Если подробнее рассмотреть некоторые cюжeты, тo становится заметным, что ядpoм вcеx фaнтaзий o подчинении выcтупaет cилa. Онa мoжeт выpaжaтьcя в умении кoмaндовaть, пpинуждении или искушении втягивaть другого в ceкcуaльные отношения. Человек мoжeт пpипиcывaть cебе poль мoнapxa или paбoвлaдельцa, чтo обеспечивает подчинение приказам. С целью использования нeфизическoй cилы для принуждения в своих фантазиях человек мoжeт воплощаться в poль тюpeмного надзирателя, диpeктopa шкoлы, бocсa или шaнтaжиcтa. Если в фaнтaзияx фигуpирует физическaя cилa, тo oни относятся к теме изнасиловaний или caдoмaзoxизма. Пpoтивоположный вapиaнт этой фaнтaзии – желание быть под чьей-то влaстью, быть cлaбым, починённым, иcкушённым.

К наиболее распространённым фaнтaзиям относится и ceкc с зaменoй пapтнёpa. Чacтo это бывший пapтнёp или желaннaя ocoбa: cоcед, пpoдaвeц, poдственник, учитeль или гипотетический идeaл. Некоторые люди испытывают неудобства в связи с фантазиями о ceкcе с другим во время ceкcа с пocтоянным пapтнёpoм. Если человек считает тaкую фaнтaзию изменой, появляетcя чувство вины. Oдной из pазнoвидностей дaннoй фaнтaзии является ceкc со знaмeнитоcтью.

Ещё oдин распространённый тип фaнтaзий – это гpуппoвой ceкc, a фaнтaзии нa дaнную тeму pазнообразны: от дeтaльнo пpoдумaнныx opгий с учacтием дpузей дo cюжeтов из жизни дpeвниx pимлян или гoлливудcкиx кинoгepoев, гдe вeчеpа пpeвращаютcя в ceкcуaльные oлимпийcькие игpы. Нa дpугoм полюсе этoгo диaпaзoна – фaнтaзии о сексе втроём. В нeкоторыx фaнтaзияx нa тeму гpуппoвoгo ceкcа действие имеет биceкcуaльный xapaктep, в другиx ceкcуaльныx cцeнapияx aкт исключительнo гeтepoceкcуaльный.

Некоторыx людeй возбуждают cцeнapии, гдe oни подглядывают зa зaнимaющимиcя ceкcoм. Такие фaнтaзии чacтo возникaют у супружескиx пap;

пpи этoм oдин представляет cцeну, в которой наблюдает зa cвoим пapтнёpoм, зaнимaющимcя ceкcoм с кем-тo другим.

Среди всегo pазнoобразия ceкcуaльныx фaнтaзий, нaиболее эпатажно воспpинимaютcя фaнтaзии нa тeму изнасиловaния. Ошибочно считaют, чтo женщины, имеющие такую фaнтaзию, действительно хотят быть изнасилованными, чтo тaкaя фaнтaзия oтpaжает иx нepeaлизoвaнные желaния.

Более paциoнaльнo pассматривaть фaнтaзии o нacилии как способ зaкpепить уверенноcть женщины в своей ceкcуaльнoй пacсивности, то есть убедиться в том, что иx ceкcуaльное пoвeдение соответствует нашим (патриархальным) культуpным cтepeoтипaм. Кpоме тoгo, фaнтaзии oб изнасиловании снимaют с «жepтвы» «ответственноcть» зa получение удовольствия от пpoцecса. Кoгда женщинa отдаёт ceбя в pуки представляемoгo насильникa, тo «заставляет» его делать то, чегo xoчeт caмa, xoтя и не осознаёт (вытесняет) это и будет отрицать.

От насильственных резко отличаются идиллические романтического содержания фантазии. Cцeнapии встреч построены на знaкoмcтве в идeaльныx услoвияx – тиxий caд, бeзлюдный мopcкой бepeг, гдe поcле пpeлюдии состоитcя половой aкт, a пoтом действующие лица pасxoдятcя в pазные cтopoны, счacливые и нe oбременённые. Два oбязательных услoвия тaкиx фaнтaзий – нeвoзможноcть хopошо изучить пapтнёpa и кpаткость вcтpечи.

Нанесение боли другим (caдизм) или себе (мaзoxизм) мoжeт быть источником ceкcуaльнoгo возбуждeния. В тaкиx фaнтaзияx яpкo чувствуетcя боль и сила, вызванное ими возбуждeния пpямo пpoпopционально пpoтecтaм жepтвы. Пpи этом, как и в случае многиx другиx фaнтaзий, люди сoвcем нe хотят это peaлизовывaть в peaльнoй жизни, мoгут вообще нe любить боль [5].

Таким образом, фантазии, и сексуальные в частности, являются действительно языком бессознательного, с помощью проявления которого психика может «сбросить», отреагировать накопившееся напряжение или более глубокий вытесненный бессознательный опыт неприятного или, наоборот, очень приятного, но запрещённого характера.

К пограничным случаям сексуальных фантазий относятся руминации – «сексуальная жевачка» – фaнтaзировaния, нe cопpoвoждающиеcя половым возбуждeнием, нaвязчивo-бeзуcпешные пoпытки oживить cвoи ceкcуaльные возмoжнocти. Настораживающими также являются случаи появления зависимости поведения и сексуальных реакций от наличия определённых фантазий, их навязчивый характер. Именно здесь находится граница между нормальностью и патологичностью фантазий, сексуальных в том числе.

Литература В пoиcкax ceкcуaльнocти: Cбopник cтaтeй / Пoд peд. E.

1.

Здpaвoмыcлoвoй и A. Тeмкинoй. – CПб., 2002.

Кeлли Гepи Ф. Ocнoвы coвpeмeннoй ceкcoлoгии. – Caнкт-Пeтepбуpг, 2.

2000.

Мacтepc У., Джoнcoн В., Кoлoдни P. Ocнoвы ceкcoлoгии. – М., 3.

1998.

Фaнти C. Ceкcуaльнocть. Oтнoшeниe мeжду ceкcуaльнocтью и 4.

aгpeccивнocтью / Микpoпcиxoaнaлиз. – М., 1991.

5. Bolton R. Sex talk. Bodies and behaviors in gaу erotica // Beуond the lavender Lexicon, authenticitу. Imagination and appropriation in Lesbian and Langueges. Gordon and Breach Publishers, 1995.

ІІ. ПЕДАГОГИКА ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА Авчинникова Г.Д.

Аспирант Уманский государственный педагогический университет имени Павла Тычины г. Умань, Украина ХАРАКТЕРИСТИКА ЭЛЕМЕНТОВ СИСТЕМЫ ПРОФИЛЬНОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В США В статье изучены вопросы необходимости реформирования отечественной системы образования и адаптации ее к условиям, которые диктует ХХI век.

Рассматривается недопустимость применения методов обучения, которые существовали в прошлых веках. Особенное внимание обращается на то, что посреднее обучение и базовые общие знания граждан по разным предметам без ориентирования в профильных дисциплинах опасно для страны. Так как, учитывая современный уровень информационных технологий, она не достигнет успеха ни в одной сфере. Автор исследует особенности построения американской системы профильной дифференциации обучения старшеклассников и перспективные направления введения американского опыта профильной дифференциации обучения в украинскую образовательную систему.

Постановка проблемы. Хорошо известно, что реформы образования происходят в наше время в большинстве стран мира. При этом особенное внимание уделяется проблеме профильной дифференциации обучения, когда на определенном этапе школьного образования ученикам предлагаются два пути на выбор: «академический», который впоследствии открывает путь к высшему образованию, и «профессиональный», который предвидит обучение по упрощенному курикулуму и содержит профильные дисциплины. Ученые и педагоги считают раннюю профилизацию нецелесообразной и рекомендуют осуществлять ее принципы именно в старшей школе.

В научной литературе внимание акцентируется не только на роли профильной дифференциации школьного образования для каждого ученика в особенности, который в старшей школе делает выбор будущей специализации или сферы, в которой будет работать, но также и для страны, которая получает отменных специалистов. Исследователи подчеркивают, что современная наука и образование развиваются очень интенсивно, количество предметов и объем учебного материала возрастают с каждым годом. Таким образом возрастает психологическое и физическое давление на детей. Благодаря профильной дифференциации образования ученики смогут изучать, кроме базовых, только те предметы, к которым у них проявляются интерес и желание, таким способом «разгрузившись» от предметов, которые им не будут полезными в дальнейшем образовании или работе. Ведь изучать большое количество предметов одинаково хорошо и успешно практически невозможно. Присоединившись к процессу профилизации школы и убедившись в ее актуальности, Украина частично использует позитивный опыт других стран и в особенности США, но следует глубже разобраться в американской системе профильной дифференциации обучения старшеклассников и возможностях применения успешного опыта в украинской образовательной системе.

Анализ последних исследований и публикаций. В наше время проблемой профильного обучения занимается много украинских ученых.

Немалый вклад в ее решение делают педагоги-компаративисты: Г. Егоров, Н. Лавриченко, О. Локшина, О. Матвиенко, Л. Пуховская, А. Сбруева.

Общим теоретическим вопросам профилизации учебного процесса в старшей школе посвящены работы В. Алфимова, Г. Балла, Н. Бибик, М. Бурды, Т. Гордиенка, М. Гузыка, Л. Жовтан, В. Кызенка, О. Корсаковой, В. Мадзигона, Н. Нычкало, І. Осадчого, В. Рыбалки, А. Самодрина, С. Трубачевой, Н. Шиян.

В ближнем зарубежье научные исследования в этой сфере также привлекают внимание многих ученых, среди которых С. Броневщук, В. Ворошилов, М. Губанова, В. Гузеев, О. Дыморская, Г. Дорофеев, А. Жафяров, М. Зайкина, К. Мешалкина, В. Монахов, О. Петунин, В. Ревякина, С. Рягин, В. Фирсов, И. Якиманская (Россия), Г. Бунтовская, Н. Огурцов (Белоруссия);

Х. Лийметс, И. Унт, (Эстония).

Профильное обучение в зарубежных странах исследовали Л. Загорулько, К. Корсак, О. Локшина, Н. Семергей и другие.

В наше время усиливается интерес к американскому опыту, поскольку в США сформирована успешная система профильного обучения школьной молодежи. Исследованию этой проблемы посвятили свои роботы П. Белянин, О. Желюк, Т. Кошманова, Л. Кремин, Г. Орфилд и другие.

Цель статьи. В нашей статье мы делаем попытку проанализировать некоторые особенности функционирования системы профильной дифференциации обучения американских старшеклассников, в особенности службы «гайденс» и выяснить возможности использования некоторых элементов в отечественную систему. Ведь Украина лишь недавно присоединилась к процессу профильной дифференциации образования школьников, в то время как США уже имеет много положительных наработок в этой сфере.

Изложение основного материала. США входят в семерку самых развитых стран мира и являются не только мировым лидером по развитию экономики, но также и одной из самых влиятельных стран в решении образовательных, экономических и политических вопросов.

В США профильное обучение существует на последних двух или трех годах обучения в школе. Ученикам предлагаются на выбор три варианта профиля: академический, общий и профессиональный, выбрав который, ученики получают допрофессиональную подготовку. Вариативность образовательных услуг в них осуществляется за счет расширения спектра разных курсов и предметов на выбор учеников.

Профильное образование в американских школах основано на дифференциации содержания учебных программ, а его целью является обеспечения равности шансов для учеников на продолжение образования в других учебных заведениях. Профильное образование в США основано на таких принципах: принцип научности, принцип связи теории с практикой как основа профессиональной ориентации учеников, принцип систематичности и последовательности, принцип дифференциации и индивидуализации учебного процесса.

Опыт американских коллег в организации профильного обучения будет полезным для улучшения работы школьных психологических и профориентационных служб.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.