авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
-- [ Страница 1 ] --

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ

ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

в условиях глобализации социума

МАТЕРИАЛЫ

международной научно-практической конференции

Харьков, Украина

28-29 июня 2012 г.

Харьков

ИФИ

2012

"Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума"

Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина 2 "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина УДК 37.013+155.9 ББК 74+88 Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума: Материалы международной научно-практической конференции (28-29 июня 2012 г., Харьков, Украина). – Х.: ИФИ, 2012. – 196 с.

В данном издании представлены материалы международной научно практической конференции, посвященной проблемам педагогики и психологии.

Сборник содержит тезисы докладов участников конференции – известных ученых и исследователей-новичков, аспирантов и соискателей, студентов и практикующих специалистов. Эти публикации создают широкий спектр доктринальных, прикладных и практических аспектов современной социально гуманитарной действительности.

Сфера социально-гуманитарного знания занимает значимое место в системе наук

, ибо интегрирует в себе богатство методологических подходов, принципов и концептуальных установок, направленных на осмысление социального бытия.

Социально-гуманитарные науки в настоящее время развиваются в условиях отсутствия единой, общепризнанной парадигмы. Как известно, эта сфера освободилась от диктата исторического материализма, и как следствие возникла необходимость переосмысления теоретико-методологических основ гуманитарного познания. Для решения этой задачи необходимы целостное понимание исследователем истории становления социально-гуманитарных наук и анализ ключевых методологических подходов, концептуальных точек их «сопряжения».

Полное или частичное воспроизведение или размножение, каким бы то ни было способом материалов, опубликованных в настоящем издании, допускается только с письменного разрешения авторов.

© Авторы статей, © Институт фундаментальных исследований, ISBN 966-644-639- "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина СОДЕРЖАНИЕ Направление «Педагогические науки»

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ Петухова М.И.

ЗДОРОВЬЕСОЗИДАНИЕ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА Сергеєва О.С.

ОСВІТА ДОРОСЛИХ В ОСВІТНІЙ ПОЛІТИЦІ ЄВРОПЕЙСЬКОГО СОЮЗУ:

ЕТАПИ РОЗВИТКУ Тоут С.К.

ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ ОБЩЕСТВА Протасевич А.В.

РАСПРОСТРАНЕНИЕ ПЕРЕДОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА ЧЕРЕЗ СИСТЕМУ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАК СИНТЕЗИРУЮЩИЙ ЭЛЕМЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ ТЮМЕНСКОЙ ОБЛАСТИ) ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ Карасева Э.М.

ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ У СТУДЕНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО КРЕДИТНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ Еременко Е.И., Рязанова З.Г.

ТЕСТОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ: ИЗ ОПЫТА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В ШКОЛЕ I СТУПЕНИ Вербина В.В.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ФИТБОЛ-ГИМНАСТИКИ И «МАЛОЙ» АКРОБАТИКИ В АДАПТИВНОМ ФИЗИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДОШКОЛЬНИКОВ Еременко Е.И., Рязанова З.Г., Сейфаддинова М.Г.

ИКТ КАК ИНСТРУМЕНТ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА УЧЕБНО ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Укропова А.В.

ДЕТСКИЙ ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫЙ ЛАГЕРЬ СЕГОДНЯ "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Воронцова М.В.

ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ЧЕРТЫ ИНТЕНЦИОНАЛЬНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ Скалозуб Т.І.

ДО ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ ВИХОВАТЕЛЯ ДОШКІЛЬНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ Корюкова Е.Д.

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ «ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ» ДЛЯ КВАЛИФИКАЦИИ МАГИСТР НА ПРИМЕРЕ ДИСЦИПЛИНЫ «СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ» ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ: ПРОБЛЕМЫ, ПОИСКИ, РЕШЕНИЯ Кудашова Л.Т., Кудашов В.Ф.

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ В ОБРАЗОВАНИИ В КОМПЕТЕНТНОСТНОМ ФОРМАТЕ Худякова Т.Л., Мосина А.Н.

ПРОБЛЕМЫ ОЦЕНКИ УРОВНЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ Хасанова И.И., Зотеева Н.В.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ ПО ПЕРСОНАЛУ: ЦЕННОСТНЫЙ АСПЕКТ Чилачава К. Б.

ОПЫТ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ХИМИИ Зайцева К.І.

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ, ЩО СПРИЯЮТЬ ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ДО РОЗВ’ЯЗАННЯ КОНФЛІКТІВ ЗАСОБАМИ АКМЕОЛОГІЧНОГО ТРЕНІНГУ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ Кувакина Е.С.

СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ АСПЕКТ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина Никишина И.Н.

ИННОВАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Матвійчук Л.А.

ДОСЛІДЖЕННЯ ВПЛИВУ ЗАСОБІВ ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ ПРИ ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ-ПРОГРАМІСТІВ ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ Гальчук О.В., КООРДИНАЦИЯ УЧЕБНЫХ ПРОЕКТОВ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КОЛЛЕДЖА Куимова М.В.

ОБ ИНТЕНСИВНЫХ МЕТОДАХ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Кобзева Н.А.

ТЕХНОЛОГИЯ СОВМЕСТНОГО ОБУЧЕНИЯ (TEAM TEACHING) ПРОФЕССИНАЛЬНОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Морозова Т.И.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ ТЕХНОЛОГИИ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА Направление «Психологические науки»

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ Усатенко О. М.

ГЛИБИННЕ ПІЗНАННЯ ЦІЛІСНОЇ ПСИХІКИ Калиева А.Т., Андреев И.В.

ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГОВ В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ Спринська Зоряна Валентинівна ЦІННІСНА СФЕРА СТАРШОКЛАСНИКА Димитрюк А.А.

ОДИНОЧЕСТВО КАК ЦЕЛОСТНЫЙ ФЕНОМЕН Вахрамеев В.Е.

"Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В КОНТЕКСТЕ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ВЫБОРУ Музыченко Л.С.

ЛИЧНОСТНЫЕ РЕСУРСЫ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКУЮ БЕЗОПАСНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА Габелкова О.Е.

СВЯЗЬ НАРУШЕНИЙ ЗДОРОВОГО ПОВЕДЕНИЯ И ВОЛЕВОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ У СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ СОЦИАЛЬНАЯ, ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И КОРРЕКЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ Котова С.С.

ИЗУЧЕНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ МОЛОДЕЖИ ИЗ ПОЛНЫХ И НЕПОЛНЫХ СЕМЕЙ О СУПРУЖЕСКИХ И РОДИТЕЛЬСКИХ РОЛЯХ Шалагинова К.С.

НАЛИЧИЕ У ЗДОРОВЫХ ДЕТЕЙ ПОЗИТИВНОГО ПРИНЯТИЯ ДРУГОГО (РЕБЕНКА С ОВЗ) КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ УСПЕШНОГО ПРОДВИЖЕНИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Фдорова Е.В.

ВЗАИМОСВЯЗЬ КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ И СОЦИАЛЬНОГО СТАТУСА МЛАДЩЕГО ПОДРОСТКА Дмитриева С.М.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЧИТЕЛЕЙ, РАБОТАЮЩИХ В РАЗНЫХ ФОРМАХ ОБУЧЕНИЯ Мартынюк. А.Г.

ВЛИЯНИЕ СРЕДСТВ МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ НА ПОВЕДЕНИЕ МОЛОДЕЖИ ГЕНДЕРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ Гридяева Л.Н.

ТЕНДЕНЦИИ ИЗМЕНЕНИЙ ХАРАКТЕРИСТИК ЖЕНСКОЙ ГЕНДЕРНОЙ СУБКУЛЬТУРЫ Панченко Ю.А.

ГЕНДЕР КАК ЦЕННОСТЬ Боровцова М.С.

ГЕНДЕРНЫЙ КОНЦЕПТ И ЕГО ОСОБЕННОСТИ У ЮНОШЕЙ "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина Курочкина И.А.

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СТРУКТУРНЫХ КОМПОНЕНТОВ ГЕНДЕРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ПОДРОСТКОВ ЮРИДИЧЕСКАЯ И КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ Коротеева Е.М., Заливина А.А.

ВРЕМЕННЫЕ ПЕРСПЕКТИВЫ, СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЕ И ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ ОСУЖДЕННЫХ, ОТБЫВАЮЩИХ НАКАЗАНИЕ В ИСПРАВИТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ И РЕКОМЕНДОВАННЫХ К УСЛОВНО-ДОСРОЧНОМУ ОСВОБОЖДЕНИЮ Бабушкина М.А.

ПРОБЛЕМА ИЗУЧЕНИЯ СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ В СУПРУЖЕСКИХ ПАРАХ ЛИЦ С АЛКОГОЛЬНОЙ ЗАВИСИМОСТЬЮ Щербакова М.М.

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПОДХОДА К МЕТОДИКАМ ВОССТАНОВЛЕНИЯ АФАЗИЙ У БОЛЬНЫХ С ЗАДНЕЙ ЛОКАЛИЗАЦИЕЙ ОЧАГА ПОРАЖЕНИЯ

Работа Т.О.

ЕТІОЛОГІЯ ТА ПСИХОГІГІЄНА П РОФЕСІЙНОГО ВИГОРАННЯ МЕДИЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ ОРГАНИЗАЦИОННАЯ И ПОЛИТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ Бердыган А.В.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАДАЧ Криворучко М.В.

ВЗАИМОСВЯЗЬ ЦЕННОСТЕЙ С УСТАНОВКАМИ В ОТНОШЕНИИ ВЕДУЩИХ ПОЛИТИЧЕСКИХ ПАРТИЙ Чугаева А.В.

ОРГАНИЗАЦИОННАЯ И ПОТРЕБИТЕЛЬСКАЯ ЛОЯЛЬНОСТЬ КАК ФАКТОРЫ ИМИДЖА КОМПАНИИ "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина Направление «Педагогические науки»

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА. ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ Петухова М.И., к.п.н., доцент кафедры практической психологии и педагогики ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им Л.Н. Толстого», Тула, Россия ЗДОРОВЬЕСОЗИДАНИЕ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА В последние годы в исследовании проблемы здорового образа жизни выделились три основных направления: философского-социологическое, медико-биологическое и психолого-педагогическое.

Философского-социологическое направление (П. А. Виноградов, О. А.

Мильштейн, В. А. Пономарчук, В. И. Столяренко, Л. Ф. Филиппова и др.) Данное направление рассматривает здоровый образ жизни, как глобальную социальную проблему, составную часть образа жизни личности и общества в целом. Типичную его характеристику дает О. А. Мильштейн:

«Здоровый образ жизни – это объективная потребность современного общественного развития. Он выступает важной характеристикой образа жизни личности и общества, одним из интегральных показателей культуры и социальной политики общества».

Медико-биологическое направление (И. И. Брехман, М. Я. Виленский, А. В. Карасев, Г. И. Куценко, Ю. П. Лисицын, В. П. Петленко, А. Д. Степанов, Г.

И. Царегородцев и др.). Здесь здоровый образ жизни представлен, как комплекс оздоровительных мероприятий, обеспечивающих гармоническое развитие и укрепление здоровья, повышение работоспособности людей, продление их творческого долголетия.

Психолого-педагогическое направление (М. Я. Виленский, П. И.

Ключник, В. М. Лабскир, Б. Ф. Ломов и др.). Считается, что для сохранения здоровья очень важна мотивация здорового образа жизни и главный фактор – сознание человека, его психология.

Школьное образование рассматривается не только как процесс передачи знаний, но и как перевод сущностных сил обучаемого на более высокий уровень развития его самосознания, что предполагает целенаправленную педагогическую организацию и поддержку самообразования, самопознания и самосовершенствования личности в ходе ее обучения и воспитания.

Показатели здоровья подрастающего поколения на сегодняшний день исследователями (Р. И. Айзман, В. Ф. Базарный, М. М. Безруких, В. М. Чимаров и др.) определяются как катастрофические. Директор Научного центра здоровья детей РАМН А. Баранов, утверждает, что сегодня в стране только 3% здоровых детей, а к окончанию школы более 90% учащихся имеют несколько хронических заболеваний.

Среди факторов, ухудшающих здоровье воспитанников, специалисты традиционно выделяют несоблюдение элементарных физиологических и "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина гигиенических требований к организации учебного процесса, что связанно не только с заменой ростомерной мебели на одномерную, отказом от оптимальной для зрительного восприятия наклонной поверхности рабочих парт в пользу искажающей перспективы букв горизонтальной поверхности столов, заменой оптимального электролампового освещения на негативное для мозга мелькающее люминесцентное, грубейшими гигиеническими нарушениями в печатных текстах. К этим факторам относится и строительство отечественной школы на вербальной основе, изгнание из базового учебного плана полноценного трудового, художественного, музыкального и физического воспитания. Вносят свою негативную лепту и несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьников, и внедрение бесполой информационной дидактики, заглушающей адекватные природе пола чувственно-образные эмоциональные отклики, а в итоге заглушающей развитие адекватных полу воображения, эмоций, фантазий, смыслов, то есть поло-личностной дифференциации.

Усугубляющими факторами выступают: неграмотность педагогов в вопросах охраны и укрепления здоровья, массовая безграмотность родителей по сохранению здоровья детей в условиях семьи, частичное разрушение служб школьного врачебного контроля, отсутствие системы работы по формированию ценности здоровья и здорового образа жизни и т.п.

В образовательных учреждениях на современном этапе здоровьесбережение учащихся осуществляется в следующих направлениях:

гигиено-профилактическое, если развитие получает стратегия сохранения и восстановления здоровья детей и учащейся молодежи через рациональную организацию учебного процесса;

физкультурно-оздоровительное, которое характеризуется использованием средств физической культуры в целях оздоровления и развития (как физического, так и нравственного) детей и молодежи;

эколого-сохраняющее, обеспечивающее сохранение здоровья учащихся через формирование экологически целесообразных отношений подрастающего поколения с окружающей средой;

лечебно-реабилитационное, когда оздоровление учащихся осуществляется посредством использования лечебных мероприятий: физио-, фито-, психотерапевтических, лечебной физкультуры и др.;

конфессиональное, во главу угла которого ставится приоритет духовной жизни учащихся (используется на базе духовных училищ, гимназий, воскресных школ);

учебно-воспитательное, когда особое внимание уделяется личному опыту ребенка в деятельности по сохранению собственного здоровья, при этом акцент ставится на согласование формируемых у школьников мотивов данной деятельности с актуальными потребностями возраста.

Здоровьесбережение (синоним – здоровьесохранение) – это сохранение здоровья на заданном уровне (в частности, на том, с которым ребенок пришел в школу). Здоровьесовершенствование – от «совершенствоваться – становиться лучше, совершеннее;

улучшать, доводить до лучшей степени превосходства».

Этот термин характеризует достижение человеком более высокого уровня "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина здоровья по сравнению с предыдущим состоянием. Слово «здоровьеформирование» происходит от «формировать, придавать чему-нибудь определенную форму, законченность;

порождать;

создавать, составлять, организовывать», поэтому оно понимается как целенаправленная организация процесса по созданию нового состояния (уровня, качества) здоровья субъектов образовательного процесса. Здоровьеобеспечение – «обеспечить, сделать вполне возможным, действующим, несомненным», и «оградить, охранить», следовательно, означает обеспечение и создание условий и для сохранения, и для формирования, развития здоровья субъектов образовательного процесса.

Здоровьесозидание (от «созидать – сделать существующим, произвести, основать») – содержит смыслы созидания здоровья как качественно новой характеристики. Поэтому это слово близко по смыслу здоровьетворчеству, «творчески создавать, творение, сотворение, созидание как деятельное свойство», в котором явно присутствует субъектное начало.

Под понятием «здоровьесозидающая деятельность» понимается созидание (сотворение) здоровья как качественно новой характеристики, поэтому это словосочетание содержит и здоровьесберегающую (поскольку невозможно созидать на разрушенном), и здоровьетворческую (с позиций создания нового качества состояния здоровья) деятельность.

С учетом структуры педагогической направленности, предложенной Л.М. Митиной (2005), здоровьесозидающая направленность личности рассматривается как направленность педагога на: а) собственное здоровье, связанное с потребностью в самопознании, саморазвитии, самосовершенствовании индивидуального здоровья в качестве условия эффективной самореализации в сфере педагогического труда;

б) заботу о здоровье учащихся, которая включает использование учителем принципов, способов и средств, позволяющих сохранять и развивать здоровье школьников;

в) творческое дополнение содержания учебного предмета валеологическими ценностями, смыслами, знаниями, умениями, навыками с целью формирования культуры здоровья воспитанников.

Собственно педагогическая деятельность в силу своей гуманистической направленности обладает здоровьесозидающим потенциалом. Созидание здоровья – это естественная функция педагогической деятельности по отношению к обучающимся.

Выступая в качестве субъекта здоровьесозидающей деятельности (ЗСД), педагог обязан представлять рациональные образцы и нормы поведения, позволяющие без ущерба для здоровья обеспечить высокое качество обучения, воспитания и развития школьников, давать им конкретные рекомендации по сбережению индивидуального здоровья, направлять их на ведение здорового образа жизни.

Поскольку в современных условиях миссия обеспечения и развития здоровья детей ложится на плечи нередко соматически ослабленного, профессионально выгоревшего педагога, здоровьесозидающая профессиональная деятельность требует прежде всего актуализации и активизации его внутреннего (духовного, душевного, телесного) потенциала.

В качестве духовного потенциала мы рассматриваем осознание педагогом своей здоровьесозидающей миссии как представителя социально "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина значимой сферы труда и гуманистически направленной профессии. Душевные резервы отражают когнитивные, эмоциональные, волевые, психомоторные и другие возможности педагога по преодолению стрессовой ситуации. Телесные ресурсы обусловлены уровнем соматического, физического и репродуктивного здоровья и функциональных резервов организма педагога.

Необходимо целенаправленно обогащать профессиональные ресурсы педагога – повышать уровень знаний, навыков, умений, опыта, необходимый для решения задач по обеспечению здоровья обучающихся.

Важнейшей педагогической задачей является формирование у школьников такой системы взглядов на жизнь, в которой здоровье являлось бы важнейшей ценностью. Согласно теории Д.Н. Узнадзе (1961), прочность такой установки зависит от частоты е возникновения и ценности для субъекта.

Формирование у школьников этого компонента сильно заторможено в силу того, что сложившаяся система образования не формирует должной мотивации к здоровой жизнедеятельности.

Так, например, большинство людей знают, что курить и употреблять алкоголь, вредно, но очень многие сами педагоги привержены этим вредным привычкам. Неправильное, нерациональное питание приводит к увеличению числа людей с избыточным весом и всеми вытекающими последствиями. Никто не спорит с тем, что надо двигаться, закаливаться, но большинство взрослых людей ведут малоподвижный образ жизни.

Мы убеждены, что стихийно, без специальной, целенаправленной работы по созданию педагогических условий в образовательном учреждении знания о здоровье, здоровой жизнедеятельности не становятся ценностными ориентациями школьников, и не развивается мотивация к заботе о собственном здоровье.

При этом, успешность формирования культуры здоровья ученика является показателем не только личного его развития, но и педагогического мастерства учителя, его умения использовать в образовательном процессе формы и методы организации учебного времени, способствующие как сохранению и укреплению здоровья учащихся, так и развитию ценностного и ответственного отношения школьников к своему здоровью.

Таким образом, здоровьесозидающая педагогическая деятельность заключается в совершенствовании педагогом собственного здоровья в качестве условия эффективной самореализации в сфере педагогического труда и использовании им принципов и способов, позволяющих сохранять и развивать индивидуальное здоровье воспитанников.

Сергеєва О.С., старший викладач кафедри англійської філології Гуманітарного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка, Київ, Україна ОСВІТА ДОРОСЛИХ В ОСВІТНІЙ ПОЛІТИЦІ ЄВРОПЕЙСЬКОГО СОЮЗУ: ЕТАПИ РОЗВИТКУ Пріоритетне завдання освіти дорослих, згідно з матеріалами ЮНЕСКО, – забезпечити людину комплексом знань та вмінь, необхідних для активної "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина творчої життєвої позиції, вираженої в ефективній професійній та суспільній діяльності, що має означати безперервний розвиток людини як працівника, громадянина, особистості, індивідуальності протягом всього життя [ 1].

Освіта дорослих є підрозділом та невід’ємною частиною неперервної освіти, так званої «освіти впродовж життя». Вона вирішує складні питання сьогодення: конкурентоспроможність, можливість знайти необхідну нішу в суспільному житті для будь-якого індивіда з урахуванням його інтересів та особливостей. Б.С. Гершунський виділив наступні «життєві ролі» освіти дорослих власне для дорослого: «особистість, що реалізувалася»;

«діяльний учасник культурного розвитку»;

«висококваліфікований працівник»;

«поінформований громадянин»;

«людина, що бачить життя як постійне навчання» [ 2].

На думку М. Ноулза, одного з провідних теоретиків у галузі, основним завданням освіти дорослих має бути «підготовка компетентних людей – таких людей, котрі були б здатними використовувати свої знання в умовах, що постійно змінюються, та чия основна компетенція полягала б у вмінні займатися постійним вдосконаленням та самоосвітою протягом всього життя» [ 3].

Як зазначає А.М. Митіна, останнім часом простежується тенденція до звуження значення цього поняття: воно трактується як «інституціоналізовані послуги з освіти дорослих» після отримання основної освіти. Таке визначення розглядуваного навчання зближує його з сучасними визначеннями зарубіжними авторами понять «продовжена освіта» та «додаткова освіта» [ 4]. Наявна також тенденція до злиття різних термінів, що відображає зближення концептуальних підходів до їх трактування. Прикладом може слугувати поєднання термінів «продовжена освіта» та «освіта дорослих» у поняття «продовжена освіта дорослих» ( adult continuing education), що відповідає понятійному апарату терміна «додаткова освіта дорослих». У такому ж значенні в наукових працях використовуються терміни «освіта дорослих» ( adult education) і «продовжена освіта» (continuing education) [ 5].

Політика Європейського Союзу пропонує глибокі перетворення та оновлення сектору освіти дорослих, намагаючись посилити його та пристосувати до нових потреб в освіті, котрі з’являються у громадян будь-якого віку. Все більше підкреслюючи цінність людини як «головного європейського надбання та стрижневого елемента будь-якої політичної діяльності європейського товариства», документи європейських самітів підсумовують, що освітні системи повинні пристосовуватися до нових реалій ХХІ століття;

освіта дорослих та безперервна освіта повинні стати «головною політичною програмою громадянського товариства, соціальної єдності та зайнятості» [ 6, 6].

Ще задовго до виникнення Європейського Союзу з’явилися перші передумови розвитку освіти дорослих в освітній політиці держав – майбутніх членів ЄС. Так перше відділення освіти дорослих було створено у 1920 році у Великобританії, проте лише в 60-х роках ХХ століття в англосаксонській цивілізації відбулося різке зростання значення освіти дорослих в державній освітній політиці. 1919 було засновано Світову Асоціацію з питань освіти дорослих у Лондоні, котра функціонувала до початку другої світової війни.

Починаючи з 1949 року ЮНЕСКО постійно аналізує проблематику розвитку міжнародного руху у сфері освіти дорослих. В Ельсінорі (Данія, 1949 рік), у "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина Монреалі (Канада, 1960 рік), у Парижі (Франція, 1985 рік) та Гамбурзі (Німеччина, 1997 рік) було проведено міжнародні симпозіуми з питань освіти дорослих [ 7, 4].

Є також логічним те, що історія розвитку освіти дорослих пов’язана з історією створення Європейського Союзу й становлення значущого для освітньої проблематики міжнародного політичного та юридичного контексту в післявоєнні десятиліття, коли проходить процес становлення понять «adult education» (освіта дорослих), «lifelong education» (освіта впродовж життя, безперервна освіта), «recurrent education» (повторна освіта) [ 8, 53-54].

Важливим етапом для Європейської освітньої політики є прийняття Паризької (1951р.) та двох Римських угод (1957 р.), котрі склали юридичну основу Європейського Союзу. У результаті Паризької угоди було створено Європейське вугільне та сталеливарне товариство (ECSC). У період з 1958 по 1973 роки було більш конкретно сформульовано 10 основних принципів формування загальної європейської політики у сфері професійної освіти та підготовки (рішення 63.226 від 02.04.1963), закладені у статті 128 EEC.

Основною відмінною рисою цих принципів було намагання надати усім громадянам Європейського Союзу рівні можливості у виборі професійної підготовки та роботи. На початку 1970-х років все більш часто згадується про необхідність підготовки «нових європейських громадян майбутнього» [9, 17]. У період з 1974 до 1976 роки прийнято Програму Дій (Action Programme) та створюються Комітет з Освіти, а також Європейський Центр розвитку професійної освіти в Західному Берліні (CEDEFOP). Завдання цього центру полягало в аналізі систем професійної підготовки та розвитку взаємно визнаних форм кваліфікації та координуванні всіх комунікацій зазначеної області. Саме CEDEFOP став реальним центром європейських ініціатив. 1972 року ЮНЕСКО було представлено доповідь Е. Фора «Навчатися бути» ( Learning to be), котра стала одним із перших документів, що згадували про навчання протягом життя та освіту дорослих [10]. Основа цього документу – засади ліберальної просвіти, згідно яких освіта є засобом розвитку особистості людини, котрий призводить до її самореалізації. Іншим важливим документом, у якому було освітлено проблему безперервної освіти, стала доповідь Організації з економічного співробітництва та розвитку (OECD) «Повторна освіта: стратегія освіти впродовж життя» ( Recurrent Education: A Strategy for Lifelong Learning).

Головною його темою була ідея «повторної освіти», яка демонструє пошук різноманітних шляхів розповсюдження формальної освіти на ширші пласти населення, зайнятого в промисловому виробництві. Цікавим є те, що документ пропонував пошук засобів розвитку економічного потенціалу через навчання робочої сили, котра розглядалася як «людський капітал», а це в свою чергу повинно було призвести до підвищення рівня життя та укріплення демократії.

Головним завданням OECD було запропонувати практичні рішення з розширення освітніх можливостей усіх областей сфери зайнятості. У кінці 1970 х та на початку 1980-х років спостерігається деякий спад офіційного інтересу до проблеми безперервної освіти та освіти дорослих, що пов’язано з погіршенням ситуації в західній економіці. Протягом 1990-х років відбувається відродження поняття освіти впродовж життя, котре охоплює поняття безперервної освіти, освіти дорослих, продовженої освіти, популярної освіти. Саме дев’яності роки "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина ознаменувалися подією, що має назву Маастрихтська угода, яка зіграла важливу роль в подальшому розвитку освіти дорослих та безперервної освіти в Європейському Союзі.

Серед документів, прийнятих Радою Європи з питань освіти, програма «Цінності навчання у суспільстві. Елементарний закон в громадянській освіті.

Середня освіта для Європи» має важливе значення. Ця програма акцентує на тісному зв’язку особистості з громадянськістю;

на тому, що освіта для демократичних громадян є умовою посилення європейської національної єдності. Саме в цьому документі отримала підкріплення ідея єднання національних общин європейського простору. Держави, згідно даного документу, повинні притримуватися курсу демократизації освіти як обов’язкового компоненту освітньої політики, розуміння свобод в освіті, балансу прав та відповідальності на локальному, регіональному, національному та міжнародному рівнях.

Отже, освітня політика Європейського союзу з кінця 90-х років ХХ століття була зорієнтована на представлення соціальних, економічних, політичних гарантій, забезпечення рівного доступу до отримання будь-якої освіти протягом усього життя;

максимально широке охоплення населення освітою, покращення умов освіти та освітнього середовища для всіх суб’єктів освітнього процесу;

стимулювання та розвиток наукових досліджень, створення з цією метою спеціальних фондів та наукових закладів;

виділення коштів для розвитку освітнього середовища, технологічного та інформаційного забезпечення систем освіти;

розширення автономії освітніх закладів;

створення міждержавного освітнього простору в рамках Європейського Союзу. При цьому в нормативних документах зазначалось, що кожна країна виробляє свої шляхи досягнення якісної зміни освіти та створення сприятливих умов для отримання будь-якої освіти людьми з різноманітними здібностями, можливостями, інтересами та схильностями.

Пропозиція відносно вироблення єдиної, спільної конвенції, котра б прийшла на зміну європейським конвенціям про вищу освіту, а також Конвенції ЮНЕСКО про визнання навчальних курсів, дипломів про вищу освіту та вчених ступенів у державах регіону Європи, було представлено на 16-й сесії Постійної конференції з університетських проблем. Пропозиція відносно здійснення спільного вивчення розробки нової конвенції було також схвалено двадцять сьомою сесією Генеральної конференції ЮНЕСКО [ 11]. Становлення і розвиток європейського освітньо-правового простору не обмежилося розглянутими подіями та процесами. У сучасний період освітній простір Європи, перш за все, вища освіта переживає період, котрий отримав назву «болонський процес», початок якого пов’язаний з прийняттям Болонської декларації [12].

На Болонській зустрічі було підтверджено свою положення Сорбонської декларації та вироблено нові спільні тактики у системі освіти: підвищення європейського співробітництва в області якості освіти;

підвищення мобільності студентів та викладачів;

запровадження системи освітніх кредитів (європейської системи перезаліку одиниць трудомісткості (ECTS);

підвищення престижу вищої європейської освіти в світі та ін. [ 12].

Серед важливих заходів для розвитку освіти дорослих необхідно виділити такі як:

"Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина 1) Перша Міжнародна конференція з освіти дорослих, Ельсінор (Хельсингер), Данія 1949 року (під егідою ЮНЕСКО);

2) Римська угода (1957);

3) Друга Всесвітня конференція з освіти дорослих, Монреаль 1960 року;

4) Міжнародна конференція із загальної освіти адресує рекомендацію з грамотності та освіті дорослих (Номер 58) Міністрам просвіти, IBE, Женева (1965);

5) Третя Міжнародна конференція з освіти дорослих, Токіо (1972);

6) Створення Міжнародної Ради Освіти Дорослих, Торонто та організація навчальних програм та стажувань або зустріч зі спеціалістами в Канаді (1973) під егідою ЮНЕСКО;

7) Єдиного Європейського Акту (Single European Act 1986) у галузі освіти дорослих;

8) Всесвітня конференція з освіти для всіх, Джомтіен, Таїланд (1990) під егідою ЮНЕСКО;

9) Пріоритетні тенденції освіти дорослих в політиці Європейського Союзу після Маастрихтської угоди про освіту 1992 року;

10) П’ята Міжнародна конференція з освіти дорослих, Гамбург, Німеччина «Освіта дорослих – ключ до ХХІ століття» (1997);

11) Лісабонська стратегія 2000 року щодо розвитку освіти дорослих;

12) Освітня політика Європейського Союзу щодо освіти дорослих на початку ХХІ століття.

Таким чином, необхідно виділити наступні етапи розвитку освіти дорослих в освітній політиці Євросоюзу:

І етап. Перша Міжнародна конференція з освіти дорослих, Ельсінор (Хельсингер), Данія 1949 року (під егідою ЮНЕСКО) як передумова діяльності освітньої політики Євросоюзу в галузі освіти дорослих. Наслідки Римської угоди (1957) стосовно розвитку освіти дорослих. Друга Всесвітня конференція з освіти дорослих, Монреаль 1960 року. Міжнародна конференція із загальної освіти адресує рекомендацію з грамотності та освіті дорослих (Номер 58) Міністрам просвіти, IBE, Женева (1965).

ІІ етап. Третя Міжнародна конференція з освіти дорослих, Токіо (1972).

Створення Міжнародної Ради Освіти Дорослих, Торонто та організація навчальних програм та стажувань або зустріч зі спеціалістами в Канаді (1973) під егідою ЮНЕСКО. Програма дій 1976 року (Action Programme 1976) щодо розвитку освіти дорослих та її наслідки.

ІІІ етап. Прогресивні тенденції в освітній політиці Європейського Союзу відповідно до Єдиного Європейського Акту (Single European Act 1986) у галузі освіти дорослих. Всесвітня конференція з освіти для всіх, Джомтіен, Таїланд (1990) під егідою ЮНЕСКО.

ІV етап. Пріоритетні тенденції освіти дорослих в політиці Європейського Союзу після Маастрихтської угоди про освіту 1992 року. П’ята Міжнародна конференція з освіти дорослих, Гамбург, Німеччина «Освіта дорослих – ключ до ХХІ століття» (1997).

V етап. Лісабонська стратегія 2000 року щодо розвитку освіти дорослих.

Всесвітній форум, Дакар (2000). Освітня політика Європейського Союзу щодо освіти дорослих на початку ХХІ століття.

"Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина Література 1. UNESCO. The General Conference Adopts a Recommendation on Adult Education// Adult Education Informational Notes. – P., 1977. – №1 P.2.

2. Змев С.И. Образование взрослых в России и в мире / С.И. Змев // Педагогика. – 1999. – №6 – с. 106–108.

3. Malkolm S. Knowles / Association Press-New York 1970.

4. Митина А.М. Дополнительное образование взрослых за рубежом:

Концептуальное становление и развитие / А.М.Митина. – М.: Наука, 2004. – 304 с.

5. Митина А.М. Зарубежные исследования учебной мотивации взрослых / А.М.Митина // Вестник МГУ. – Сер. 14. – Психология. – 2004. – №2. – С. 56 – 65.

6. European Council Presidency Conclusions, Санта-Мария да Фейра, 19-20 июня 2000, параграф 33, стр. 6.

7. Фольварочний І.В. Європейські тенденції в розвитку освіти дорослих // http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/vchu/N147/N147p135-139.pdf 8. Bourdieu P. The forms of capital//Education: Culture, Economy, Society/Ed. By L.H. Halsey, P. Brown, A.S. Wells, Oxford University Press, 1999, P. 53-54.

9. Ertl H. Op. cit. P. 17.

10. Faure E. Learning to be: The World of Education Today and Tomorrow. Paris:

UNESCO, 1972.

11. Presidency Conclusion. Lisbon European Council.23 and 24 March 2000.

12. Haug G. Visions of a European future: Bologna and beyond. 1999. at the 11th Conference of the European Association of International Educators, Maastricht. 1999. - December.

Тоут С.К., аспирант 1-го курса НМУ «Национальный институт образования»

Министерства образования Республики Беларусь, Минск, Республика Беларусь ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ ОБЩЕСТВА Одной из наиболее характерных черт мирового развития является глобализация, превращающая современное общество в целостный, взаимосвязанный мир, охватывающая практически все сферы общественной деятельности, включая экономику, политику, идеологию, культуру и образ жизни людей. Расширяющиеся контакты между людьми разных национальностей, рас и вероисповеданий, обмен научными и культурными достижениями создают благоприятные условия для дальнейшего развития человечества.

В тоже время, некоторые исследователи отмечают, что в результате глобализации происходит постепенная унификация стилей жизни, моделей поведения, ценностных ориентаций. Большое распространение получили идеи космополитизма, ставящего общечеловеческие интересы и ценности выше интересов отдельной нации, в русле которых патриотизм трактуется устаревшим, изжившим себя. Увеличивается количество людей, которые, считая себя «гражданами мира», занимают пассивную позицию стороннего наблюдателя. Они с безразличием относятся к событиям, происходящим в "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина родной стране, к ее традициям и культуре, не участвуют в ее жизни. Часто для человека, не обладающего сформированным патриотическим сознанием, принятие решения о том, быть или не быть патриотом своей страны в большей степени зависит от того, насколько это выгодно политически или экономически.

Анализируя специфику патриотизма в условиях глобализации И.В. Наливайченко отмечает, что Родина начинает рассматриваться как «бренд, обладающий определенным экономическим потенциалом, политическим имиджем и культурным наследием», а патриотизм в условиях глобализации должен включать пропаганду культурных ценностей своего народа в мире [1, с.

21]. Поэтому, одной из важнейших задач воспитания подрастающего поколения в Республике Беларусь на современном этапе является формирование патриотизма и национального самосознания через приобщение его к национальным культурным ценностям и традициям. Ее решению способствует патриотическое воспитание, одной из задач которого является привитие молодежи глубокого уважения к национальному наследию, традициям, обычаям, культуре, религиям своего народа.

В современной науке не существует единой трактовки сущности патриотизма. В свете современных проблем, наиболее актуальной нам представляется точка зрения тех исследователей, которые рассматривают сущность патриотизма с точки зрения аксиологического и, взаимосвязанного с ним, культурологического подхода, определяя его как социально-нравственную ценность (Н.В. Ипполитова), как важнейшую духовно-нравственную и культурную ценность (М.Ю.Узгорок), как ценностное отношение человека к Отечеству (И.В. Наливайченко). В.Н. Шамардин, рассматривая патриотизм как систему природно-генетических, социальных и духовных, личностно-значимых для индивида ценностей, выделяет четыре уровня патриотизма: биологический, эмоционально-психологический, социальный и духовный [3, с. 11].

На уровне подсознания человека формируется глубоко эмоциональный по своему внутреннему содержанию биологический патриотизм. Он проявляется как духовная связь человека с тем местом, где он родился и провел детство.

Общеизвестны слова Ф.Скорины о привязанности живых существ, в том числе и человека к местам, где они появились на свет (предисловие к книге «Юдифь»).

Эмоционально-психологический уровень патриотизма формируется через целенаправленное приобщение человека с самого рождения к ценностям родной культуры: языку, фольклору, привычкам, традициям, искусству.

Социальный уровень патриотизма выражается в отношении человека к писанным и неписанным нормам поведения, традициям, формам и институтам государственности, своему народу, ближайшему окружению. Формируется он социальными институтами: международным сообществом, государством, семьей, школой, трудовым коллективом и др. [3, с.13].

Духовный уровень патриотизма основывается на трех предыдущих, и представляет собой важнейшее нравственное качество личности. Он подразумевает готовность человека бескорыстно служить своей Родине, жертвовать своими интересами ради ее блага.

Одним из основных признаков истинного патриотизма является его действенный характер, проявляющийся в социальной активности человека, его деятельности в интересах Родины.

"Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина Неотъемлемая черта патриотизма - его связь с интернационализмом, который выражается в способности нации, основываясь на собственных духовных ценностях, одновременно участвовать в конструктивном диалоге с другими народами, уважать, стремиться понимать их культуру, признавать достижения, осваивать их прогрессивный опыт для блага своей Родины.

Поэтому, на наш взгляд, являются несостоятельными высказывания некоторых сторонников глобализации о том, что патриотизм способствует обособлению народов друг от друга.

Таким образом, основы патриотизма закладываются в раннем детстве и имеют естественный характер, однако для формирования патриотизма как личностного качества необходимо создание соответствующих условий и организация систематического и целенаправленного воспитания.

По нашему мнению следует уделять больше внимания культурно историческому или этническому компоненту патриотического воспитания. Его содержание, исходя из выделения в структуре ценностей таких взаимосвязанных компонентов, как когнитивный (познавательный), эмоциональный и поведенческий можно определить следующим образом: формирование комплекса знаний о культурном наследии и истории своего народа (история, традиции, обряды, жизненный уклад народа, фольклор, язык и литература, достижения в области науки, искусства, выдающиеся личности);

формирование ценностных отношений личности к Родине, народу, родному языку, национальной истории и культуре;

организация творческой продуктивной деятельности патриотического характера, целью которой будет являться приобретение опыта патриотического поведения и поступков. Эта работа направлена на формирование у подрастающего поколения национального самосознания, проявляющегося в осознанном чувстве единения со своим народом, любви к Родине, знании и уважении истории, культуры и традиций своего народа, желании жить и работать в своей стране, способствовать росту ее благосостояния.

В Республике Беларусь патриотическое воспитание является одним из приоритетных направлений воспитательной работы, о чем говорится в Программе непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи 2011 – годы. В республике проводятся разнообразные мероприятия, направленные на формирование патриотического сознания подрастающего поколения. Примером такого мероприятия может служить республиканская акция «Жыву ў Беларусі і тым ганаруся». Она проходит в четыре этапа: «Мой род, моя семья»;

«Моя школа – частичка моей жизни»;

«Моя деревня, мой город»;

«Моя родина – Беларусь» [4]. Их содержание соответствует этапам становления представлений об Отечестве, которое является объектом и центральной категорией патриотизма как ценностного отношения: вначале у человека формируются представления о родном доме и семье, затем – о своей малой родине (деревня, город, район), и, наконец, - о своей стране и народе, ее истории, культуре, ценностях и традициях.

Научно-практический опыт по данному направлению воспитания обобщается на республиканских конференциях и выставках. Итоги ежегодной Республиканской выставки научно-методической литературы и педагогического опыта «Гражданско-патриотическое воспитание: опыт и перспективы», показали, что содержание воспитательной работы по формированию "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина гражданственности и патриотизма личности ориентировано на усвоение общечеловеческих гуманистических ценностей, культурных и духовных ценностей белорусского народа и идеологии белорусского государства, на формирование готовности к исполнению гражданского долга.

Литература 1. Наливайченко И.В. Специфика патриотизма в условиях культурной глобализации: Автореф. дис. … канд. философских наук: 09.00.11 / Ростов-на Дону, 2011. – 24 с.

2. Концепция непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.levonevski.net/pravo/norm2009/num13/d13004.html 3. Шамардин В.Н. По долгу и призванию: воспитание патриота и гражданина в школе / В.Н. Шамардин, А.И. Кибыш, А.И. Пятикоп. – Калининград: ОГУП «Калининград. кн. изд-во», 2003. – 436 с.

4. Інструкцыя аб правядзенні рэспубліканскай акцыі навучэнскай моладзі Жыву ў Беларусі і тым ганаруся Постановление Министерства образования Республики Беларусь 27.01.2006 № 4 [Электронный ресурс]. – Режим доступа http:

http://edu.gov.by/ Протасевич А.В., аспирант кафедры педагогики и андрагогики, Тюменский областной государственный институт развития регионального образования, Тюмень, Россия РАСПРОСТРАНЕНИЕ ПЕРЕДОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА ЧЕРЕЗ СИСТЕМУ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАК СИНТЕЗИРУЮЩИЙ ЭЛЕМЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ ТЮМЕНСКОЙ ОБЛАСТИ) В общем цикле научного исследования опыт стоит в его начале и в конце П.И. Образцов Сегодня в современном мире инновации характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому становятся предметом изучения, анализа и внедрения, но при этом, инновации являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных педагогов и целых коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении.

Наряду с изучением педагогической документации и продуктов деятельности человека к применяемым эмпирическим методам педагогических исследований, относится группа методов, связанная с изучением и обобщением передового педагогического опыта.

Остановимся подробнее на методе изучения передового педагогического опыта.

Так в Российской педагогической энциклопедии под педагогическим опытом понимается совокупность практических знаний, умений, навыков, "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина приобретаемых педагогом в ходе повседневной учебно-воспитательной работы;

основа профессионального мастерства учителя;

один из источников развития педагогической науки [2, с.85].

Накопление и совершенствование своего опыта — постоянная задача не только начинающего, но и каждого учителя на протяжении всех лет его деятельности. Это диктуется возрастанием требований общества к личности, а также переменами, происходящими в системе образования. Они находят отражение в содержании и направленности образования, в формах и организации учебно-воспитательной работы. Обучая и воспитывая других, учитель сам обязан постоянно учиться, воспитываться, развиваться, в т. ч.

накоплении своего педагогического опыта.

Основное внимание ученых, как правило, всегда обращается на критериальную сторону внедрения передового педагогического опыта. Если свести воедино все признаки, по которым относят педагогический опыт к передовому, то образуется достаточно широкий их комплекс.

Приведем критерии, которым должен удовлетворять передовой педагогический опыт [1, с. 57]:

а) актуальность и перспективность;

б) новизна в постановке целей, отборе содержания, выборе средств и форм организации педагогического процесса;

в) соответствие основополагающим положениям современных социальных наук;

г) устойчивость и стабильность достижения положительных результатов;

д) возможность творческого применения опыта в сходных условиях, его переносимость на другие объекты;

е) оптимальное расходование сил, средств и времени педагогов и обучающихся для достижения положительных результатов;

ж) открытие новых педагогических фактов и явлений и создание новых педагогических ценностей.

В создании и передаче передового опыта большую роль играет позиция учителя, поэтому при анализе и распространении ведущих положений конкретного опыта важно учитывать влияние субъективного фактора, прогнозировать варианты его оценки и трансляции в педагогические коллективы. В педагогическом опыте, как нигде более, переплетаются объективно ценное и индивидуальное, но не все глубоко индивидуальное в педагогической деятельности может стать достоянием массовой практики.

Остается то, что составляет область уникального и неповторимого в личности, создающей новый опыт [3, с.471].

Инновационная направленность деятельности учителей включает и вторую составляющую – внедрение в практическую педагогическую деятельность результатов исследований.

Результаты научных исследований по педагогике для практических работников часто остаются неизвестными из-за отсутствия своевременной информации. Внедрение результатов педагогических исследований предполагает специальное ознакомление учителей с полученными данными, обоснование целесообразности их внедрения, развитие на этой основе потребности в применении научных результатов в практике. Это возможно при "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина условии специально организованного обучения способам и приемам реализации научных рекомендаций при оперативной методической, консультативной помощи со стороны специалистов.


В этой связи в педагогической практике последних лет возник вопрос о том, кто может и должен быть распространителем новых педагогических идей и технологий [3, с.472].

Отвечая вышеуказанным определениям и критериям передового педагогического опыта, на юге Тюменской области к решению проблемы по распространению инновацинонных идей подошли следующим образом: с реализуется федеральный проект по внедрению новых образовательных стандартов;

создана 31 пилотная площадка. Тюменский областной государственный институт развития регионального образования (далее по тексту ТОГИРРО) стал единым координационным центром по апробации ФГОС.

В сентябре 2011 ТОГИРРО включился в реализацию федерального проекта по дошкольному и общему образованию [5].

Целью данного проекта стало обобщение и распространение опыта модернизации системы дошкольного и общего образования, направленного на обеспечение доступности и современного качества образования.

В результате проведенных организационных работ по распространению передовых педагогических технологий сформировалась иерархическая сетевая культура:

Образовательное пространоство Образовательное пространоство пространство Тюменской пространство Тюменской Образовательное Образовательное 2 России обласи обласи России И Рис. Схема сетевого взаимодействия по распространению передового педагогического опыта Примечание:

где И-институт ТОГИРРО;

1,2,3,4,5,6 – базовые (опорные) площадки;

образовательное пространство Тюменской области – органы управления образованием, образовательные учреждения, педагогические работники и т.д.;

образовательное пространство России – образовательные субъекты всех уровней.

"Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина Из представленной визуальной интерпретации (Рис. 1) видно, что в этом проекте ТОГИРРО отведена из ведущих ролей: институт обучает руководителей, воспитателей и педагогов учреждений работать по-новому.

Для обучения специалистов дошкольных образовательных учреждений созданы пять базовых (опорных) площадок;

для педагогов общего образования – шесть.

Обобщение и распространение передового педагогического опыта осуществляется в 3 основные этапа: лекционно-практические занятия (в т.ч.

дистанционное обучение в режиме видеоконференции), стажировка на базе образовательного учреждения и выполнение практической работы.

Сочетание метода изучения продуктов деятельности с наблюдением, беседой, педагогическим экспериментом дают возможность исследователю (стажеру) изучать особенности и последовательность выполнения различных видов действий непосредственно в процессе деятельности. Это позволяет получить представление не только о механизмах выполнения отдельных действий, но и об условиях реализации деятельности в целом.

Наряду с обобщением и распространением инновационного педагогического опыта мы можем наблюдать синтез методов. В условиях деятельности стажировочной и базовых (опорных) площадок все более широко используются фотографирование, киносъемка, телевидение и звукозапись, компьютерная техника. Используемые технические средства органически входят в методику исследования, особенно если нет возможности получить необходимые данные другим способом.

Как результат применения трехуровневой системы по распространению передового педагогического опыта, источники ознакомления стажеров с новыми технологиями становятся для них и методами педагогического исследования [4]:

а) изучение и анализ документов (примерная общеобразовательная программа дошкольного образования, методические рекомендации, программы курсов повышения квалификации, публикации и мультимедийные пособия (ресурсы) к программам повышения квалификации);

б) устные формы освещения (выступление авторов методик, мастер классы, конференции по итогам проведения курсовых и практических мероприятий);

в) непосредственная профессиональная деятельность: конкретные процессы учебной и воспитательной работы (метод наблюдения);

Таким образом, распространителем новых идей и технологий в образовании стали институты развития образования, решая при этом такие задачи как:

1. включение работников образования региона в практическую деятельность носителя актуального опыта;

2. организация тьюторского сопровождения индивидуальных практик стажеров;

3. ресурсное обеспечение образовательной деятельности.

Следует отметить, что ТОГИРРО обучает местные кадры и приглашает специалистов из других регионов. В институте действует мобильная система повышения квалификации педагогических кадров. Специалисты исходят из потенциальных возможностей каждого педагога, следовательно "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина системообразующей идеей и функцией переподготовки и повышения квалификации определено формирование направленности педагога на непрерывное профессионально-педагогическое саморазвитие, на возможность выбора обучающих программ и модулей. На сегодняшний день возможностями академической мобильности воспользовались представители Ямало-Ненецкого автономного округа, Ханты-Мансийского автономного округа, а также педагоги Омской области.

В заключении отметим, что решением современной проблемы по распространению передовых педагогических идей и технологий становятся институты развития образования, при этом эффективность их деятельности достигается за счет:

1) переноса учебно-тренировочных аспектов процесса повышения квалификации педагогов в реальный контекст образовательного учреждения и отработка новых профессионально-педагогических умений и навыков непосредственно на практике;

2) активного привлечения учителей к разработке программ профессионального роста (проектируют и защищают модели своей дальнейшей профессиональной деятельности, а также планирование работы по саморазвитию);

3) построения содержания повышения квалификации с учетом выявленных конкретных трудностей в педагогической работе, разнообразных педагогических проблем.

Как результат реализации трехуровневой системы по распространению положительного передового педагогического опыта является эффект синтеза методов педагогического исследования: наблюдение, метод изучения хода и результатов педагогической деятельности (фото, кино-, теле- и звукозаписи), эксперимент, проект, изучение опыта, обобщение независимых характеристик, изучение и анализ документов.

Литература 1. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. – Спб.: Питер, 2004. – 268 с.;

2. Российская педагогическая энциклопедия: в 2т./ Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.:

Большая российская энциклопедия, 1993. – Т.2. – с. 85;

3. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Е. Н. Шиянов;

Под ред. В.А. Сластенина. – М.:

Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.;

4. Классификация методов педагогического исследования // Институт дополнительного образования.: [сайт]. – Режим доступа:

http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/2.html 5. Документы федеральной целевоц программы развития образования 2011 – 2015гг. // ФЦПРО 2011-2015: [сайт]. – Режим доступа: http://www.fcpro.ru/program implementation/contests.

"Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ Карасева Э.М., кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой гуманитарных наук, Костнайский социально-технический университет имени академика З.Алдамжар, Костанай, Казахстан ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ У СТУДЕНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО КРЕДИТНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ Начало XXI века связано с формированием единого образовательного пространства, о котором почти два столетия назад говорил Ш.М. Талейран, справедливо утверждая: Образ ование - действительно особая держава, область влияния которой не может быть определена ни одним человеком, и даже национальная власть не в силах установить ее границ: сфера ее влияния громадна, бесконечна....

Образование – процесс обучения и воспитания человека, направленный на достижение обучающимся установленных государством образовательных уровней (образовательных стандартов, цензов) [6].

Деятельность по внедрению кредитной системы обучения является феноменом развивающейся педагогической действительности, которая строится на основе нескольких методологических подходов. Дополняя друг друга, вместе они определяют стратегию данной деятельности и детерминируют тактику действия преподавателей и студентов в новых условиях.

Кредитная система обучения – образовательная система, направленная на повышение уровня самообразования и творческого освоения знаний на основе индивидуализации, выборности образовательной траектории в рамках регламентации учебного процесса и учета объема знаний в виде кредитов [1].

Кредит также представляет собой способ определения количественных результатов обучения, в качестве которых может быть набор компетенций, означающих, что студент будет знать, понимать или способен владеть после завершения процесса обучения.

В условиях быстроизменяющегося мира и увеличения потоков информации фундаментальные предметные знания являются обязательной, но не достаточной целью образования. Обучающиеся должны не просто овладеть суммой знаний, умений и навыков, на что направлена система казахстанского образования (знаниецентризм). Гораздо важнее и сложнее привить обучающимся умение самостоятельно добывать, анализировать, структурировать и эффективно использовать информацию для максимальной самореализации и полезного участия в жизни общества (компетентность) [5].


Таким образом, модернизация уровней высшего послевузовского образования касается структуры, содержания и организации образовательного процесса:

"Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина во-первых, это переход на трх ступенчатую структуру подготовки специалистов-»бакалавр- магистр – доктор»;

во-вторых, это сохранение двухуровневой структуры послесреднего образования (высшее – послевузовское);

в-третьих, применение кредитной системы обучения.

Оба этих момента существенным образом отражаются на содержании образовании [3].

При этом основными задачами высшего образования являются:

- подготовка специалиста новой формации, обладающего широкими фундаментальными знаниями, инициативного, способа адаптироваться к меняющимся требованиям рынка труда и технологий;

- усиление мотивации всей системы высшего образования на предоставление качественных образовательных услуг через демократизацию образовательного процесса;

- подготовка отдельных вузов к прохождению международной аккредитации, создание объективных условий для развития элитных вузов;

- формирование новых принципов и практики управления вузами, внедрение системы стратегического планирования и повышения автономности вузов;

- укрепление прав студентов на получение качественного образования, разработка и внедрение механизмов, определяющих ответственность руководителей вузов за предоставление качественных образовательных услуг.

Содержание программы бакалавриата предполагает широкую базовую профессиональную подготовку, направленную на достижение фундаментальности предметных знаний будущих специалистов для обеспечения выпускника-бакалавра общей интегральной методологией профессиональной деятельности, на развитие у них профессионального творчества, формирование потребности в самообразовании.

Кредит также представляет собой способ определения количественных результатов обучения, в качестве которых может быть набор компетенций, означающих, что студент будет знать, понимать или способен владеть после завершения процесса обучения.

Организации учебного процесса с использованием системы кредитов осуществляется по так называемой «нелинейной» схеме, в отличие от «линейной», действующей до настоящего времени в ВУЗах РК. Основные отличительные черты нелинейной схемы:

- большая свобода выбора учащимися дисциплин, перечисленных в учебном плане, - личное участие каждого студента в формировании своего индивидуального учебного плана, - вовлечение в учебный процесс тьюторов – академических консультантов, содействующих студентам в выборе образовательной траектории, в частности, в выборе изучаемых дисциплин, - введение системы кредитов – зачетных единиц для оценки трудозатрат студентов и преподавателей по каждой дисциплине, "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина - широкие полномочия факультета в организации учебного процесса, в том числе, в определении и учете видов педагогической нагрузки преподавателей, - обеспеченность учебного процесса всеми необходимыми методическими материалами в печатной и электронной формах, - обязательное использование бально-рейтинговых систем для оценки усвоения студентами учебных дисциплин.

Преимуществом кредитной системы обучения является то, что она требует постоянного совершенствования педагогического мастерства, повышения квалификации организаторов учебного процесса, обмена передовым опытом, повышения качества образования.

Высшее образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня. Оно может быть получено в образовательных учреждениях высшего образования: институтах, академиях, университетах.

Образование является одной из важнейших подсистем социальной сферы государства, обеспечивающей процесс получения человеком систематизированных знаний, умений и навыков с целью их эффективного использования в профессиональной деятельности [4]..

В связи с этим возникает проблема предотвращения разрыва между научным и учебным познанием.

В этой связи появляется необходимость приведения курса физики на вузовском уровне, в соответствие, как с достижениями научной мысли, так и с реальными возможностями обучаемых воспринимать, перерабатывать и запоминать новую информацию.

В вузе эта проблема решается за счт генерализации знаний, т.е.

группирования учебного материала вокруг основных физических законов и фундаментальных идей [2].

Одна из важнейших задач, которые призвано решать высшее учебное заведение – обеспечение усвоения школьниками системы знаний основ наук [7].

На основе логико-генетического анализа структуры научных знаний представляется возможным выделить следующие элементы системы знаний:

- научные факты;

- понятия;

- законы;

- теории.

В любой системе знаний понятия играют важнейшую роль. Без усвоения понятий не может быть ни усвоения законов, ни усвоения теорий. Из выше сказанного следует важность того, что в процессе обучения должно быть обеспечено высокое качество усвоения основных понятий.

Преподаватель, чтобы в совершенстве владеть методикой изложения понятий должен знать особенности, закономерности которым починятся учебный процесс. Как правило, приступая к формированию того или иного понятия. Часто преподаватель не знает ни требований, которым должно удовлетворять усвоение понятия учащимися к моменту окончания высшего учебного заведения, ни исходной понятийной базы, которая должна быть у студента для успешного усвоения понятия, ни основных этапов развития "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина понятия, ни оптимального способа его развития. Поэтому очень много времени расходуется на формирование понятий, но уровень их усвоения студентами не удовлетворяет требованиям программы.

Из выше изложенного напрашивается вывод о необходимости ознакомления преподавателей высших учебных заведений с психолого дидактическими и основами формирования научных понятий. Знание этих основ необходимо, для того чтобы грамотно составить рабочую программу, методические разработки, дидактические материалы.

Для обеспечения высокого уровня усвоения студентами научных понятий, нужно знать не только особенности процесса усвоения, но и способы его осуществления и в зависимости от конкретных условий выбирать наиболее рациональный способ формирования понятий.

Чтобы грамотно оценить качество усвоения понятия студентами и эффективности применяемой преподавателем методики его формирования необходимо знать критерии усвоения понятий.

В качестве таких количественных показателей могут быть выделены следующие коэффициенты:

1. коэффициент полноты усвоения содержания понятия, определяемый отношением N l i КСОД = i N l где li- количество существенных признаков понятия, усвоенных i-м учащимся, l- количество признаков, подлежащих усвоению, N- количество учащихся в классе;

2. коэффициент полноты усвоения объема понятия N m i КО = i N m где mi- полнота усвоения объема i- м учащимся, m- объем, подлежащий усвоению на данном этапе формирования понятия, N- количество учащихся в классе;

3. коэффициент, характеризующий полноту усвоения связей и отношений данного понятия с другими:

N n i КСВ = i N n где ni- количество связей и отношений, усвоенных i-м учащимся, n количество связей, которые должны быть усвоены учащимся на данном этапе формирования понятия.

"Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина Указанные коэффициенты представляют собой «среднеарифметические»

показатели качества усвоения понятий студентами группы, количественные показатели результативности применяемой преподавателем методики формирования понятий и успешности деятельности студентов по их усвоению.

Эти коэффициенты легко поддаются вычислениям при использовании для проверки качества усвоения поэлементного и пооперационного методов анализа контрольных письменных, а также экспериментальных работ учащихся.

Значения коэффициентов Ксод, К0 и Ксв не могут быть более 1.

Знание критериев и уровней усвоения позволяет объективно оценить качество их усвоения студентами, своевременно оценить эффективность применяемой методики их формирования и внести в нее необходимые коррективы.

Литература 1. Абдыгаппарова С.Б., Ахметова Г.К., Ибатуллин С.Р., Кусаинов А.А., Амырзалиев Б., Омирбаев С.М. Основы кредитной системы обучения в Казахстане.

/Под ред. Ж.А.Кулекеева.идр. -Алматы:аза университеті,2003. С.23-30, 198 с.

2. Еськова С.В., Железовский Б.Е., Гуськов А.С. Возможность оценки структурной связи между физическими понятиями 3. Кредитная система обучения в вузе: структура, процедура и организация.

Алматы, 4. Кулекеев Ж.А.,Пивень Г.Г., Наргужин М.Р., Каланова Ш.М., Падиарова И.П. Системы менеджмента качества организаций высшего порофессионального образования. Теория и практика.-Караганда;

Издательство КарГТУ,2004.-356с.

5. О Государственной программе развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 годы. Указ Президента Республики Казахстан от 11 октября 2004 года N 1459// «Казахстанская правда» от 16 октября 2004 года № 6. Труд и социальное развитие: Словарь.-М.:ИНФРА-М,2001.—VI, С.266 с.

7. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения.-М.:Педагогика, 1986.-176с.-[Труды д.чл. и чл.-кор. АПН СССР], стр 7.

Еременко Е.И., Рязанова З.Г., ФГОБУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева (КГПУ им. В.П. Астафьева), Красноярск, Россия ТЕСТОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ:

ИЗ ОПЫТА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В ШКОЛЕ I СТУПЕНИ Проверка и оценка достижений учащихся школы I ступени - весьма существенная составляющая процесса обучения и одна из важных задач педагогической деятельности учителя. Она должна соответствовать современным достижениям педагогической науки, социальным требованиям и приоритетам образования в первом звене школы.

Ведущее место в современной развивающей модели образования занимает развитие личности ученика, его возможностей и способностей, желания и умения учиться. Формирование общеучебных умений и навыков, способов учебной деятельности, уровень их освоения в значительной мере предопределяют успешность всего последующего обучения.

"Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина Специфика естественнонаучных предметов в общеобразовательной школе I ступени («Введение в окружающий мир» и «Окружающий мир»), характеризующихся высоким уровнем интеграции материала в содержании, и недостаточностью времени для его изучения (1-2 раза в неделю), требует ускорения процесса проверки знаний учащихся.

Исходя из того, что контроль или проверка результатов обучения является обязательным компонентом учебного процесса, считаем, что суть проверки результатов обучения состоит в выявлении уровня освоения знаний учащимися, который должен соответствовать образовательному стандарту II поколения. Контроль имеет образовательную, обучающую, воспитательную, развивающую функции. Но главная – диагностическая, которая, в свою очередь, конкретизируется в ряде заданий в зависимости от вида контроля: текущего, промежуточного или итогового. Реализация этой функции возможна за счет использования компьютерного тестирования, получившего в настоящее время достаточно широкие распространение. Безусловно, с одной стороны, тестовая проверка имеет ряд преимуществ перед традиционными формами проверки знаний учащихся, т. к. позволяет более рационально использовать время учебных занятий, охватить больший объем содержания, быстро установить обратную связь с учащимися и определить результаты усвоения материала, сосредоточить внимание на пробелах в знаниях и внести коррективы. Тестовая проверка обеспечивает не только одновременную проверку знаний учащихся всего класса, но и формирует у них мотивацию для подготовки к каждому уроку, дисциплинирует их.

Основные требования к заданиям тестов следующие:

- быть включенными в одну тему;

- быть взаимосвязанными между собой;

- форма теста должна быть единообразной, унифицированной, привычной;

- термины, понятия, используемые в тестах, должны быть общеизвестны и строго соответствовать как требованиям программы, так и первоисточникам;

По нашему мнению тестирование в обучении— не только контроль знаний учащихся. Данная проверка знаний — это прежде всего форма закрепления, уточнения, осмысления и систематизации учебного материала. И чем лучше организована данная проверка, тем больше возможностей для закрепления.

Следовательно, тест — это:

- форма педагогического контроля за работой учащихся;

- форма воспитания у учащихся умения правильно применять свои знания и умения;

- форма стимуляции к регулярным занятиям;

- форма самоконтроля.

В образовательном процессе школы I ступени рекомендованы к использованию следующие виды тестов:

- тесты со свободным выбором ответа, предполагающие заполнение пропусков в истинных утверждениях или правильных формулировках математических определений, правил;

- тесты, в которых требуется установить соответствие;

- тесты альтернативные, которые требуют установления истинности или ложности утверждений;

"Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина - тесты, предполагающие выбор ответа (ответов) из целого ряда вариантов;

- тесты, которые ведут к созданию схем, графиков и др.

В структуре проверки знаний на уроках «Введение в окружающий мир»

и «Окружающий мир» мы пользуемся тематическими и итоговыми контрольно измерительными материалами (КИМами) по следующим темам учебной программы: «Растения», «Органы растений», «Мы жители Земли», «Человек», «Природа живая и неживая». Задания представляют собой исходную единицу теста, содержащую какой-то один элемент знания. Объединены так, чтобы охватить все важнейшие элементы знаний, существенные признаки предметов, явлений природы и окружающего мира, связи между ними. Таким образом, обеспечивается соответствие вопросов цели, ради которой проводится тестирование. Объем теста, как правило, рассчитывается на 10-12 минут работы ученика. Используются задания закрытого типа с выбором ответа. В таких заданиях ученику предоставляется возможность выбрать правильные ответы из предложенных вариантов. Задание не должно содержать лишних слов и менее трех-четырех вариантов ответа. При меньшем числе вариантов высока вероятность случайного угадывания, а на большее число будет затрачиваться много времени и задание может оказаться чрезмерно сложным. Ответы к заданиям не должны быть, очевидно, неправильными. А также используются задания открытого типа - задания с ответом, конструируемым учеником.

Для создания КИМов нами использовалась компьютерная специализированная программа «Tool Book». В ней предусмотрен свободный выбор вопросов, автоматическая запись результатов, возможность автоматического анализа результатов тестирования и установление времени тестирования. Программа работает в режиме диалога с учащимися. Введенный учеником ответ тут же проверяется, и на экране появляется результат. В процессе работы с текстом информация об ответах заносится в «файл-протокол», куда предварительно автоматически записывается фамилия тестируемого. После просмотра данного протокола учителем выставляется оценка за ответы.

Опыт работы по изучению эффективности использования компьютерных КИМов на уроках «Окружающий мир» показывает, что обучение работе с КИМом лучше начинать с заданий закрытого типа на выбор одного правильного ответа, которые оказываются наиболее простыми для понимания учащихся общеобразовательной школы I ступени.

Итак, по нашему мнению компьютерные КИМы выполняют диагностическую, обучающую и организационную функции. Их включение в учебный процесс способствует повышению качества знаний. Поскольку нельзя сказать, что компьютерное тестирование как способ проверки знаний лишено недостатков, его целесообразно сочетать с традиционными методами.

"Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина Вербина В.В., аспирант ФГБОУ ВПО «Волгоградская государственная академия физической культуры»

Волгоград, Россия ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ФИТБОЛ-ГИМНАСТИКИ И «МАЛОЙ»

АКРОБАТИКИ В АДАПТИВНОМ ФИЗИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В Российской Федерации только за последнее десятилетие число детей инвалидов увеличилось более чем в два раза, из них с нарушениями слухового анализатора составили 6,4 % к числу общей детской инвалидности [1, с. 185].

Потеря слуха приводит к нарушению развития речи, что ограничивает возможности мышления, отражается на особенностях поведения. Ограниченный поток внешней информации искажает восприятие ее смысла, осложняет условия психомоторного развития. Потеря слуха сопровождается поражением вестибулярного аппарата, что негативно отражается на двигательной сфере [1, с.

189;

2, с. 161].

Полноценное развитие детей, имеющих нарушение слуха, невозможно без физического воспитания, обеспечивающего не только необходимый уровень физического развития, но и коррекцию отклонений различных сфер деятельности глухого ребенка [1, с 195;

3, с. 4]. Однако, существующие программы физического воспитания слабослышащих дошкольников содержат средства, которые в полной мере не удовлетворяют потребности в двигательной активности данной категории детей.

Таким образом, представляется актуальным определение средств физической культуры, которыми можно дополнить занятия по физическому воспитанию с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения слуха.

Для решения существующей проблемы нами была разработана методика адаптивного физического воспитания слабослышащих дошкольников на основе использования элементов фитбол-гимнастики, «малой» акробатики и артикуляционной гимнастики. Упражнения на фитболах подобраны с учетом возрастных и двигательных особенностей детей с нарушением слуха и способствуют тренировке вестибулярного аппарата, а также формированию координационных способностей. В комплексы «малой» акробатики были включены простейшие упражнения с изменением положения отдельных частей и всего тела в пространстве (наклоны, стойки, выпады и др.). В комплексы артикуляционной гимнастики включались упражнения для развития подвижности губ, статические и динамические упражнения для языка.

Организация исследования. Для оценки эффективности разработанной методики был организован педагогический эксперимент на базах МДОУ детского сада компенсирующего вида № 71 И № 9 для детей с нарушениями слуха г. Волгограда. В ходе эксперимента были сформированы контрольная ( человек) и экспериментальная (14 человек) группы детей, однородные по своему составу и уровню подготовленности.

Контрольная группа занималась по программе физического воспитания для специальных дошкольных учреждений «Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста», авторы Л.А. Головчиц, Л.П.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.