авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

Психология сегодня

Сборник научных статей 15-й Всероссийской заочной

научно-практической конференции

студентов и молодых учёных

29 апреля 2013 г.,

Екатеринбург

Екатеринбург

РГППУ

2013

Министерство образования и наук

и Российской Федерации

ФГАОУ ВПО «Российский государственный

профессионально-педагогический университет»

Психология сегодня Сборник научных статей 15-й Всероссийской заочной научно-практической конференции студентов и молодых учёных 29 апреля 2013 г., Екатеринбург Екатеринбург РГППУ 2013 УДК 159 (082) ББК Ю9я431 П 86 Психология сегодня: сборник научных статей 15-й Все российской заочной научно-практической конференции, Екате П 86 ринбург, 29 апр. 2013 г. / отв. за вып. Е.В. Лебедева;

ФГАОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т». Екатеринбург, 2013. 118 с.

В сборник включены материалы, отражающие научно исследовательские и практико-ориентированные инициативы моло дежи в психологической науке. Представлены результаты теоретиче ских и экспериментальных исследований, а также практические раз работки в области психологии труда и организационной психологии.

Сборник предназначен для студентов, аспирантов, молодых уче ных и преподавателей.

УДК 159 (082) ББК Ю9я Научный редактор: канд. психол. наук, доц. Е.В. Лебедева Редакционная коллегия: канд. пед. наук, доц. Д.П. Заводчиков, канд.

психол. наук, доц. О.В. Мухлынина, канд. пед. наук, доц. Е.Г. Лопес.

Рецензенты: канд. психол. наук, доц. И.В. Девятовская (ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»);

канд. психол.

наук, доц. Т.Б. Сергеева (ФГАОУ ВПО «Российский государственный про фессионально-педагогический университет»).

© ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально педагогический университет», ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ Р. С. Аппасова Екатеринбург, РГППУ ОСОБЕННОСТИ ВРЕМЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ МУЖЧИН Определение временной перспективы является составной частью иссле дований психологического времени человека. Психологическое время понима ется как время, переживаемое человеком. Впервые понятие «временная пер спектива» ввел в научный оборот К.Левин, который обозначал этим понятием включение будущего и прошлого в контекст настоящего [5].

Исследователи указывают, что временная ориентация индивида может иметь сильное влияние на его (ее) мысли и поведение. Считается, что времен ная перспектива имеет когнитивный, эмоциональный и социальный компонен ты. На ее формирование влияет множество факторов, некоторые из которых связаны с процессом социализации (культурные ценности и преобладающая религиозная ориентация, вид и широта образования, социально-экономический статус и семейные модели). Но временная перспектива может также меняться в течение жизни под влиянием карьеры, экономической и политической неста бильности, употребления психоактивных веществ, травматических событий или личных успехов и неудач.

Ф. Зимбардо и соавторы утверждают, что «временная перспектива - это основной аспект в построении психологического времени, которое возникает из когнитивных процессов разделяющих жизненный опыт человека на временные рамки прошлого, настоящего и будущего».

Временная перспектива может быть рассмотрена как выражение собст венной системы смыслов человека. Ф. Зимбардо и Дж. Бойд полагают, что, хотя временная перспектива может зависеть от ситуационных сил, она может также становиться относительно стабильной диспозициональной характеристикой.

Они рассматривают пять основных измерений временной перспективы: пози тивное и негативное прошлое, будущее, фаталистическое и гедонистическое настоящее.

Фактор «позитивное прошлое» отражает сентиментальное, ностальгиче ское, теплое и радужное отношение к своему прошлому и характеризуется по зитивной реконструкцией прошлого. Негативная установка к прошлому чаще всего является результатом реальных травматических и неприятных событий, ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет».

или негативной реконструкции событий прошлого, предполагает боль и сожа ление. Гедонистическое настоящее отражает ориентацию на получение удо вольствия, возбуждения в настоящем, отсутствие заботы о последствиях и бу дущих выгодах, наградах. Фаталистическое настоящее отражает беспомощ ность и безнадежность, твердое убеждение, что будущее предопределено, а на стоящее должно переноситься с покорностью. Ориентация на будущее опреде ляет стремление к целям и вознаграждениям будущего, характеризуется плани рованием [4].

Несмотря на важность конструкта временной перспективы личности ис следований в этой области проводится немного. Во-первых, нет теоретического единства в подходе к данной проблеме. Одни исследователи останавливаются на эмоциональной валентности прошлого или будущего, другие на временной доминантности или на пребывании в прошлом или будущем, третьи работают над связностью между прошлым, настоящим и будущим, временной соотне сенностью и другими аспектами временной перспективы.

В рамках данной статьи мы хотели сделать акцент на исследовании нали чия взаимосвязи между творческой направленностью жизни и ориентацией на будущее, а так же выявить доминирующую временную ориентацию у мужского пола.

Общий объем выборки составил 59 человек. Из них 46 мужчин и 13 жен щин. Данные собранные на группе женщин не рассматривались в данном ис следовании по причине малого объема этой выборки (13 человек).

В исследовании мы использовали следующие методики: «Опросник вре менной перспективы ZTPI» Ф.Зимбардо, «Мое время» и «САТ» самоактуализа ционный тест (шкала креативность и познавательные потребности).

Для изучения связи между показателями временной перспективы и твор ческой направленностью личности применялся ранговый корреляционный ана лиз (коэффициент корреляции Спирмена). Мы предположили, что творчество будет способствовать планированию будущего времени.

Опираясь на данные исследования И.А. Ральникова, А.Б. Феклистова, изучавших представления о жизненных перспективах мужчин и женщин в со временных условиях социализации, можно заключить, что «представители юношеского возраста ориентированы на прошлое, которое по сравнению с на стоящим и будущим оценивается позитивно. Юноши рисуют образ будущего, вызывающий ряд неприятных эмоциональных переживаний (грусть, опусто шенность, тревогу)». Так как средний возраст нашей группы приходится на возраст юношества мы предположили, что у мужчин преобладает временная ориентация на прошлое.

По итогам исследования получились следующие результаты:

- В ходе корреляционного анализа не выявлено значительной связи между показателями временной перспективы и показателями творческой направлен ности. Это говорит о том, что креативность и познавательная потребность не являются факторами, способствующими направленности на будущее время.

- По результатам описательной статистики можно сделать вывод о том, что у мужчин доминирует временная перспектива гедонистическое настоящее (Х=10,7907;

Мо=14,00;

Ме=11,00;

S=2,74780), (по методике «Опросник вре менной перспективы ZTPI»).

Гедонистическое настоящее отражает ориентацию на получение удоволь ствия, возбуждения в настоящем, отсутствие заботы о последствиях и будущих выгодах, наградах.

Таким образом, по полученным данным проведенного исследования можно сказать, что результаты рознятся с уже существующими данными, и да ют возможность по-новому интерпретировать проблему временной перспекти вы в понимании мужчин и женщин. Эти результаты дают возможность более подробно углубиться в проблему гендерных различий в восприятии времени и провести более масштабные исследования.

Библиографический список Абульханова К.А., Березина Т.Н. Время личности и время жизни / 1.

К.А. Абульханова, Т.Н.Березина. Санкт-Петербург.: Издательство «Алетейя», 2001. 304 с.

Головаха Е.И., Кроник А.А. Понятие психологического времени / 2.

Е.И. Головаха, А.А. Кроник // Категории материалистической диалектики в психологии / Под ред. Л.И. Анциферовой. Москва: Изд-во «Наука», 1988.

Сырцова А. Возрастная динамика временной перспективы лично 3.

сти: автореферат диссертации... кандидата психологических наук / А. Сырцова.

Москва, 2008. 317 с.

Сырцова А., Соколова Е.Т., Митина О.В. Методика Ф. Зимбардо по 4.

временной перспективе/ А.Сырцова // Психологическая диагностика, 2007. №1.

С.85-106.

Шеманова Н.А. Особенности переживания прошлого и будущего 5.

мужчинами и женщинами в середине жизненного пути [Электронный ресурс] / Н. А. Шеманова // «Психологическая наука и образование», 2012. № 1. Режим доступа: www.psyedu.ru (Дата обращения 24.12.12).

Т. Н. Багаева Екатеринбург, РГППУ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ, БАКАЛАВРОВ И СПЕЦИАЛИСТОВ В настоящее время изучение профессиональной идентичности, является одной из актуальных исследовательских задач в психологии. Накопленные на сегодняшний день знания создают новые возможности для изучения профес сионального развития и становления личности. Формирование профессиональ ной идентичности студентов – психологов в процессе профессионального обу чения является сложной задачей, в связи с неверным представлением профес сии психолога в обществе, что объясняет необходимость исследований в дан ной области.

Феномен идентичности впервые был представлен в работах Гарвардского университета У. Джемса, который разработал концепцию осмысления лично стью своей самоотождествленности, своих границ и места в мире.

Широкое распространение термина «идентичность» связано с именем Э. Эриксона, который определил идентичность как внутреннюю «непрерыв ность самопереживания индивида», как итог разрешения противоречий между личностью и окружающей социальной средой вследствие идентификации.

В отечественной психологии представления об идентичности традицион но развивались в рамках исследований самосознания и самоотношения, иден тичность рассматривалась как один из аспектов «Я-концепции».

Профессиональная идентичность изучается в отечественной психологии Л.Б. Шнейдер, Е.П. Ермолаевой, Д.И. Завалишиной, А. М. Рикель, Е.В. Коневой и другими.

Исследователи данной проблемы подчеркивают, что формирование про фессиональной идентичности - очень сложный процесс, который не всегда осознается человеком. Профессиональная идентичность предполагает наличие когнитивного и эмоционального компонента. Это включает понимание своей профессии, принятие себя в профессии, умение хорошо и с пользой для других выполнять свои профессиональные функции.

Профессиональная идентичность формируется в процессе профессио нального становления личности. На основе проведенного анализа различных подходов мы будем рассматривать профессиональную идентичность, как ре зультат идентификации себя в профессиональной деятельности, в профессио нальном сообществе, проявляющийся в осознании себя представителем опре деленной профессии. Таким образом, изучение профессиональной идентично сти логично рассматривать в совокупности с мотивацией профессиональной деятельности и ценностными ориентациями личности.

Цель эмпирического исследования: изучение особенностей профессио нальной идентичности студентов – психологов бакалавров и специалистов курса.

Теоретико - методологической основой исследования являются концеп ции идентичности и профессиональной идентичности (Э. Эриксон, Е.П.Ермолаева, Л.Б. Шнейдер, А.М. Рикель).

В исследовании приняли участие студенты-психологи 4 курса двух выс ших учебных заведений: «Российский государственный профессионально педагогический университет» и «Нижнетагильская государственная социально педагогическая академия».

Для диагностики особенностей профессиональной идентичности были применены следующие методики:

Методика диагностики ценностных ориентаций в карьере «Якоря карьеры» А. Шейна (адаптация В.А. Чикер, В.Э. Винокурова);

Методика изучения профессиональной идентичности (Л.Б. Шнейдер);

Методика изучения мотивации профессиональной деятельности (К. Замфир в модификации А.А. Реан).

В связи с переходом на двухуровневую систему высшего образования бакалавриат и магистратура, возникает много вопросов социального, финансо вого и юридического характера, данный аспект вызывает спорные вопросы и у работодателей. Меняется не только содержание образования, но и изменяются условия для формирования идентичности.

Профессиональная идентичность рассматривается в контексте компе тентностного подхода. В Федеральных государственных образовательных стандартах бакалавров и магистров есть компетенции, которые напрямую свя заны с профессиональной идентичностью.

Способность и готовность к:

пониманию высокой социальной значимости профессии, ответст венному и качественному выполнению профессиональных задач, соблюдая принципы профессиональной этики (ОК-8);

переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей (ОК-9);

принятию ответственности за свои решения в рамках профессио нальной компетенции, выработке нестандартных решений в проблемных си туациях (ОК-6);

использованию знаний правовых и этических норм при оценке по следствий своей профессиональной деятельности (ОК-10);

рефлексии способов и результатов своих профессиональных дейст вий (ПК-4);

овладению навыками анализа своей деятельности как профессио нального психолога и умение применять методы эмоциональной и когнитивной регуляции (для оптимизации) собственной деятельности и психического со стояния (ПК-11).

Данным аспектом обусловлена актуальность исследования.

Изучение профессиональной идентичности студентов осуществлялось с помощью методики Л.Б. Шнейдер.

В профессиональной идентичности Л. Б. Шнейдер выделяет следующие статусы:

достигнутая идентичность – статус, сформировавшийся на основе совокупности личностно значимых целей, ценностей и убеждений, переживае мых как личностно значимые, то есть обеспечивающие осмысленность жизни.

Она проявляется в позитивном самоотношении и положительном оценивании собственных качеств и связи с обществом.

мораторий – статус кризиса идентичности. Его также характеризует высокий уровень личностной тревожности и более высокий уровень развитости интеллекта и жизненных интересов, в отличие от менее развитых статусов идентичности.

псеводопозитивная идентичность – статус, характеризующийся от сутствием самостоятельных жизненных выборов и, как следствие, отсутствием осознания идентичности (вариант навязанной идентичности).

диффузная идентичность – статус, для которого характерно отсутст вие прочных целей, ценностей и убеждений, а также попыток их формирования.

Утрата идентичности - стабильное отрицание своей уникальности или ее амбициозное подчеркивание в сторону гипертрофированности, соче тающееся с ригидностью Я-концепции, неприятием критики в свой адрес, низ кими способностями к рефлексии.

Результаты исследования показали, что в двух группах было выявлено только два статуса профессиональной идентичности: диффузная идентичность (47%) и достигнутая позитивная идентичность (53%).

Диффузная идентичность в отличие от достигнутой позитивной идентич ности - это статус идентичности, при котором не имеется прочных целей, цен ностей и убеждений и попыток их активно сформировать. Люди, обладающие данным статусом идентичности, характеризуются определенной неудовлетво ренностью собой и своими возможностями, сомнением в способности вызвать у других уважение, сомнением в ценности собственной личности. В результате чего может возникнуть внутренний конфликт личности, заниженная самооцен ка, самообвинение.

Студенты, у которых выявлена достигнутая позитивная идентичность, обладают сформированной совокупностью личностно значимых целей, ценно стей и убеждений, как личностно значимых, обеспечивающих чувство направ ленности и осмысленности жизни. Репрезентацией достигнутой идентичности является позитивное самоотношение, при положительном оценивании собст венных качеств и стабильной связи с социумом. Данным показателям способст вует организация разного вида практики, научно-исследовательской и учебно профессиональной деятельности.

По результатам методики «Якоря карьеры» А. Шейна были определены основные карьерные ориентации студентов. И в первой, и во второй группе са мыми важными ориентациями в карьере выступают «интеграция стилей жиз ни», «стабильность работы» и «служение».

Студенты ориентированы на интеграцию различных сторон образа жиз ни, стремятся к сбалансированности работы и личной жизни. Для студентов важной является потребность в безопасности, предсказуемости, надежности и стабильности организации. Их потребность в безопасности и стабильности ог раничивает выбор вариантов карьеры. Они очень ценят социальные гарантии, которые может предложить работодатель.

По результатам корреляционного анализа показателей, полученных с по мощью методик "Якоря карьеры" и «Мотивы профессиональной деятельности»

К. Замфир (в модификации А.А.Реан), обнаружены взаимосвязи между шкалами:

«профессиональная компетентность» и «служение» (r=0,713;

p=0,05). Данная взаимосвязь объясняется тем, что содержание дисциплин по зволяет формировать профессиональную компетентность у студентов на этапе профессиональной подготовки.

«служение» и «вызов» (r=0,791;

p=0,05). Данная взаимосвязь позво ляет констатировать то, что у студентов есть готовность и стремление вопло щать в работе идеалы и умение решать профессиональные задачи.

Таким образом, результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что профессиональная подготовка психологов в высших учебных заведениях и содержание дисциплин способствует формированию профессиональной иден тичности в контексте компетентностного подхода.

Библиографический список Ермолаева Е. П. Профессиональная идентичность и маргинализм:

1.

концепция и реальность / Е.П.Ермолаева // Психологический журнал, 2001.

Т. 22, № 4. С. 51–59.

Завалишина Д.Н. Способы идентификации человека с профессией / 2.

Д. Н. Завалишина // Психология субъекта профессиональной деятельности. Мо сква;

Ярославль, 2001. С. 104 – 128.

Идентичность. Хрестоматия / Сост. Л.Б. Шнейдер. Москва: Изд-во 3.

Московского психолого–социального института. Воронеж, 2003. 272с.

Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность / Л. Б. Шнейдер.

4.

Москва: МОСУ, 2001. 256 с.

К.В. Бирюкова Екатеринбург, РГППУ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ПЕДАГОГОВ НА СТАДИИ МАСТЕРСТВА Актуальность исследований профессиональной идентичности во многом связана с растущим интересом к этой проблеме, который отражает реакцию науки на трансформацию общественных условий.

Профессиональная идентичность выделяется как основной критерий профессионального развития личности, ведущая характеристика субъекта тру да, следовательно, является важной составляющей успешной и продуктивной деятельности профессионала [2]. В основном внимание исследователей обра щено на становления профессиональной идентичности у молодого специалиста.

При этом рассмотрение особенностей профессиональная идентичность педаго гов пенсионного возраста является не менее актуальным и значимым для по вышения профессиональной эффективности, профессионального и личностного долголетия.

В процессе изучения идентичности как компонента структуры самосоз нания определено место профессиональной идентичности в общей структуре видов идентичности, характеризующих самосознание учителя.

Учителя, имеющие различный стаж работы идентифицируют себя в различных областях жизнедеятельности, и структура их самосознания включает такие ви ды идентичности, как: социальную идентичность (семейно-ролевое Я, комму никативное Я, профессиональное Я), личностную идентичность (физическое Я, пространственное - временное Я, положительно характеризуемое Я, отрица тельно характеризуемое Я). В исследовании использовались два приема для выявления видов идентичности в целостной структуре самосознания: образная и вербальная презентация Я-образов. В целом можно сказать, что вербальные и образные самоописания дополняют друг друга, давая более полную картину Я образов учителя как отражение направлений и конкретных проявлений его идентичности [3].

Анализ диссертационных исследований, теоретической литературы, пе риодической печати позволил выделить ряд особенностей профессиональной идентичности на разных возрастных этапах.

По мнению Л. Н. Регуш, исследование профессиональной идентичности учителя на разных этапах педагогической деятельности показало, что учителя, во-первых, идентифицируют себя с образом профессии в целом, соотнося с собственным Я различные аспекты профессиональной деятельности (цели, предмет, методы и др.);

во- вторых, идентифицируют личностные особенности как профессиональные (компетентность, направленность, личностные качества и др.).

При этом, профессиональная идентичность изучалась, с одной стороны, как вид идентичности в целостной структуре самосознания учителя, с другой ее своеобразие (особенности) как вида идентичности в связи с изменением ста жа работы по профессии [3].

В исследовании М. А. Реньш, А. В. Лесик профессиональный стаж рас сматривается как фактор становления профессиональной идентичности. Про фессиональная идентичность испытуемых с небольшим стажем достаточно аморфна, профессиональный образ слабо дифференцирован, для его определе ния чаще используется название должности. Также они характеризуются мень шей рефлексивностью, менее адекватной самооценкой. На первое место рес понденты ставят семью, на второе – работу.

Группу с более длительным профессиональным стажем характеризует более высокий уровень рефлексии, дифференцированности представлений о собственной идентичности, более адекватная самооценка. На первое место рес понденты ставят работу. В качестве характеристик профессиональной идентич ности чаще используются понятия «профессионал», «специалист» или опреде ление своей позиции в трудовых отношениях. Респонденты этой группы указы вают большее количество характеристик профессиональной идентичности, от вечая на вопрос «Кто я?». Все это свидетельствует о высоких ожиданиях от се бя и профессии, о ее первоочередной значимости в жизни, а также устойчивом представлении о себе и своих возможностях, о сформированной профессио нальной идентичности.

Таким образом, исследование позволило сделать следующий вывод что с увеличением длительности профессионального стажа статус профессиональ ной идентичности, становится высоким, становится четким и ясным семантиче ское пространство образа Я. Результаты данного исследования позволяют сде лать вывод о том, что структура профессиональной идентичности различается в зависимости от длительности профессионального стажа [4].

Теоретический анализ исследования И. Н. Галасюк позволил выделить ряд особенностей профессиональной идентичности:

1. Профессиональное развитие руководителей проходит в условиях реа лизации функционально-ролевого (административного и профессионального) потенциала, значимости делового (вертикального и горизонтального) коммуни цирования и объективации профессионально-важных качеств.

2. Процесс достижения профессиональной идентичности руководителей включает 4 аспекта: а) административный, б) функциональный, в) коммуника тивный, г) личностный.

3. Эффективность достижения профессиональной идентичности руково дителей зависит от возраста, стажа трудовой деятельности, половой принад лежности, стажа управленческой специализации и уровня профессионального мастерства управленцев. В ходе исследования выделены профессионально важные качества, определяющие ролевую успешность руководителя как орга низатора, специалиста и координатора [1].

Таким образом, исследователи отмечают особенности профессиональной идентичности в связи с изменением стажа работы по профессии, изменение структуры профессиональной идентичности. Поскольку стадия мастерства ха рактеризуется творческим уровнем выполнения профессиональной деятельно сти, а также потребностью в самореализации, самоосуществлении мы предпо лагаем на уровне гипотезы, что педагоги вышедшие на пенсию и оставшиеся в ней имеют различия в структуре профессиональной идентичности.

Библиографический список Галасюк И.Н. Особенности профессиональной идентичности руко 1.

водителя на разных этапах профессионального и возрастного развития: авторе ферат... кандидата психологических наук / И. Н. Галасюк. Москва, 2007. 192 с.

Иванова Н.Л. Профессиональная идентичность в социально 2.

психологических исследованиях / Н. Л. Иванова // Вопросы психологии : науч ный журнал. 2008. N 1. С. 89-100.

Регуш Н. Л. Профессиональная идентичность учителя на разных 3.

этапах педагогической деятельности: автореферат... кандидата психологиче ских наук / Н.Л. Регуш. Санкт-Петербург, 2002. 167 с.

Реньш М.А., Лесик А.В. Профессиональный стаж как фактор ста 4.

новления профессиональной идентичности [Электронный ресурс] / М.А.Реньш, А.В. Лесик // Психологические исследования. 2011. N 3(17). Режим доступа:

http://www.psystudy.ru.

И. Г. Ботанина Екатеринбург, РГППУ САМОСОЗНАНИЕ И САМООЦЕНКА СТУДЕНТОВ Способность к самосознанию и самопознанию - исключительное достоя ние человека, который в своем самосознании осознает себя как субъекта соз нания, общения и действия, становясь в непосредственное отношение к само му себе. Итоговым продуктом процесса самопознания является динамическая система представлений человека о самом себе, сопряженная с их оценкой, на зываемая термином Я-концепция.

Периодом возникновения сознательного “я” считается подростковый и ранний юношеский возраст. Практически все психологи указывают на раннюю юность как на критический период формирования самосознания и рассматри вают развитие самосознания как центральный психический процесс переходно го возраста.

На начальном этапе профессионального самоопределения у молодых лю дей активно формируется личностное и профессиональное самосознание. Для них становится важным воспринимать себя не только личностью, но и субъек том деятельности. В этот период деятельность начинает выступать стимулом развития личности и условием формирования её черт и качеств, наиболее аде кватных конкретным формам поведения и видам деятельности.

Развитие личности студента осуществляется в учебно-профессиональной дея тельности, которая является ведущей на этом возрастном этапе. На наш взгляд, именно этот вид деятельности будущих специалистов способствует становле нию их учебно-профессиональной Я-концепции, которая включает представ ления студентов о себе как учащихся и будущих профессионалах.

От компетентности специалистов непосредственным образом зависят темпы научно-технического прогресса и в целом - авторитет страны на между народной арене. Вопросы о развитии личности будущего специалиста являют ся особенно актуальными в настоящее время.

Первые разработки в области Я-концепции бесспорно принадлежат У.

Джеймсу, разделившему глобальное, личностное Я на взаимодействующие Я сознательное и Я - как объект [1]. Развитие самосознания человека неразрывно связано с процессом самопознания как процесса наполнения самосознания со держанием, связывающим человека с другими людьми, с культурой и общест вом в целом, процесс, происходящий внутри реального общения и благодаря ему, в рамках жизнедеятельности субъекта и его специфических деятельно стей. Феномены самопознания касаются вопроса о том, как происходит само познание, в том числе и того, что уже усвоено или присвоено, превращено в “Я” субъекта и в его личность, и какие формы приобретают результаты этого процесса в самосознании. Я-концепция это динамическая система представле ний человека о самом себе, в которую входит как собственно осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов.

Р.Бернс, один из ведущих английских ученых в области психологии, серьезно занимавшийся вопросами самосознания, так определяет это понятие: «Я концепция - это совокупность всех представлений человека о самом себе, со пряженная с их оценкой. Описательную составляющую Я-концепции часто на зывают образом Я или картиной Я. Составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя. Я-концепция, в сущности, определяет не просто то, что собой представ ляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем». Я-концепция возникает у челове ка в процессе социального взаимодействия как неизбежный и всегда уникаль ный результат психического развития, как относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним изменениям и колебаниям психическое при обретение. Оно накладывает неизгладимый отпечаток на все жизненные про явления человека - с самого детства до глубокой старости. Первоначальная за висимость Я-концепции от внешних влияний бесспорна, но в дальнейшем она играет самостоятельную роль в жизни каждого человека. С момента своего за рождения Я-концепция становится активным началом, выступающим в трех функционально-ролевых аспектах: Я-концепция как средство обеспечения внутренней согласованности, Я-концепция как интерпретация опыта, Я концепция как совокупность ожиданий.

Из определения Р.Бернса, в Я-концепции выделяются описательная и оценочная составляющие, что позволяет рассматривать Я-концепцию как со вокупность установок, направленных на себя. В большинстве определений ус тановки подчеркиваются три главных элемента: убеждение, которое может быть как обоснованным, так и необоснованным (когнитивная составляющая установки);

эмоциональное отношение к этому убеждению (эмоционально оценочная составляющая) [2];

cоответствующая реакция, которая, в частности, может выражаться в поведении (поведенческая составляющая).

Применительно к Я-концепции эти три элемента установки конкретизи руются через: образ Я - представления индивида о самом себе, самооценку, потенциальную поведенческую реакцию. Структура самооценки представлена двумя компонентами - когнитивным и эмоциональным. Когнитивный компо нент - комплекс убеждений о себе, которые могут быть как обоснованными, так и необоснованными. Показатели когнитивного компонента самооценки:

мера реалистичности, способ ориентации при обосновании самооценки, разно образие и широта самооценочных суждений, форма (проблематичная или ка тегоричная) выражения суждений о себе. Этот компонент в целом, отражает знания человека о себе. Эмоциональный компонент самооценки - это эмоцио нальное отношение к этому комплексу убеждений (оценочные характеристики составляющих когнитивной самооценки и связанные с ними переживания), сила и напряженность которого зависит от значимости для личности оцени ваемого содержания. В процессе оценивания себя эти компоненты функцио нируют в неразрывном единстве: ни тот ни другой не может быть представлен в чистом виде. Знания человек приобретает в социальных контактах, и они не избежно обрастают эмоциями, сила и напряженность которых зависит от зна чимости для личности оцениваемого содержания. Самооценка - непременный спутник нашего «Я». Она проявляется не столько в том, что человек думает или говорит о себе, сколько в его отношении к достижениям других. С помо щью самооценки происходит регуляция поведения личности.

Б.Г. Ананьев отмечает, что развитие самооценки происходит еще в до школьном возрасте под влиянием оценок родителей. От характера личных представлений ребенка о себе зависит большая или меньшая уверенность в своих силах, осознание результата как успеха или неуспеха, соответственное отношение к допущенным ошибкам, выбор той задачи, которая по степени ее трудности является посильной ребенку.

Таким образом, самооценка отражает степень развития у индивида чувст ва самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения к своей личности.

В становлении и развитии Я-концепции подростка играет огромную роль открытие своего внутреннего мира. Именно на этом этапе подрастающий че ловек открывает свое Я и начинает вычленять как значимые для себя те или иные стороны и отдельные виды деятельности, обобщать и осмысливать свои отношения в них и к ним как устойчивые качества своей личности. Дональд Сьюпер впервые обозначил профессиональную Я-концепцию как один из ви дов Я-концепции, определив ее как «результат компромисса между унаследо ванными генетически качествами и способностями, возможностями играть разные социальные роли и оценкой того, в какой степени это сочетается с ожиданиями руководства и коллег» [3]. По мнению российского исследователя С.Т. Джанерьян, Я-концепция определяется как «система сопряженных с оценкой представлений человека о себе как субъекте профессиональной дея тельности и как личности, предназначенная для реализации тех или иных по содержанию смысловых отношений человека к профессии и через это для обеспечения его собственного функционирования и саморазвития / самореали зации в профессии [4].

Таким образом, Я-концепция представляет собой совокупность представ лений человека о самом себе и включает убеждения, оценки и тенденции по ведения. В силу этого ее можно рассматривать как свойственный каждому че ловеку набор установок, направленных на самого себя. Я-концепция образует важный компонент самосознания человека, она соучаствует в процессах само регуляции и самоорганизации личности, поскольку определяет интерпретацию опыта и служит источником ожиданий человека. В исследовании приняло уча стие 35 человек, студенты РГППУ обучающиеся в институте психологии и ин ституте искусств, в возрасте от 18 лет до 21 года. В исследовании использо вался тест-опросник самоотношения В.В. Столина, Пантелеева и методика «Незаконченные предложения» Сакса –Леви. Сравнительный анализ групп по зволяет сделать следующие выводы:

1) Существуют различия уровня самооценки студентов психологов и ди зайнеров, что может быть обусловлено специфичностью требований к профес сиям.

2) Сформированность профессиональной Я-концепции отличается между студентами психологами и дизайнерами, что может быть обусловлено особен ностями обучения данным профессиям, а так же нахождением студентов на разных уровнях обучения.

Таким образом, существуют различия в показателях профессиональной Я-концепции студентов разных профессий.

Библиографический список 1. Джеймс У. Психология. Пер. с англ. / У. Джеймс. Москва, 1995.

2. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс. Москва: Про гресс, 1986. 420 с.

3. Психология самосознания. Хрестоматия / Ред.Д.Я. Райгородский. Сама ра: БАХРАХ-М, 2000. 672 с.

4. Джанерьян С.Т. Системный подход к изучению профессиональной Я концепции / С. Т. Джанерьян // Вестник Оренбургского государственного уни верситета. 2005. N 4. Приложение «Гуманитарные науки». С. 162–169.

А. К. Горева Екатеринбург, РГППУ ОБЗОР ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ЭМПИРИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ В современных условиях жизни к представителям профессии сферы «Че ловек-человек» предъявляются высокие требования. Педагогов дошкольного образования можно рассматривать как яркий пример. Большие нагрузки, ог ромная ответственность за жизнь, нравственное и физическое здоровье подрас тающего поколения - все это является стрессогенными факторами и требует от человека определенных качеств личности, которые определяют выбор продук тивных или деструктивных копинг-стратегий.

Понятие копинга впервые было введено Р. Лазарусом и С. Фолкман в рамках транзактной модели стресса. Согласно этой модели, стресс и пережи ваемые эмоции являются результатом взаимодействия средовых процессов и человека. Относительный смысл эмоции (угроза, потеря, брошенный вызов, выгода) зависит как от контекста, так и от оценки ситуации человеком и взаи модействия этих двух факторов, так называемого «потока действий и реакций.

Под копингом понимаются «постоянно изменяющиеся когнитивные и поведен ческие способы преодоления специфических внешних и внутренних требова ний, которые оцениваются человеком как значительные или превосходящие его возможности» [7].

Мерфи использовал понятие копинг в исследованиях способов преодоле ния детьми требований, выдвигаемых кризисами развития. К ним относились активные усилия личности, направленные на овладение трудной ситуацией или проблемой [6].

Проблематика совладающего поведения представлена в отечественных концепциях развития, теориях личности. Наибольший опыт эмпирических ис следований имеется в медицинской психологии (В.А. Абабков, И.А. Горьковая, Н.А. Русина, Н.И. Сирота, В.М. Ялтонский), в возрастной психологии (Л.И.

Анцыферова, Л.А. Головей, А.В. Либин, И.М. Никольская, Л.А. Регуш), психо логии труда и инженерной психологии (В.А. Бодров, Л.Г. Дикая, Л.А. Китаев Смык, Ю.В. Постылякова) [3].

Проанализируем степень разработанности данной проблемы в эмпириче ских исследованиях.

В работе Е. В. Куфтяк раскрывается специфика психологических защит и стратегий совладающего поведения в дошкольном, младшем и старшем школь ном возрасте. Рассматриваются ситуации, провоцирующие защитное поведе ние. Анализируются результаты эмпирических исследований копинг-поведения детей с учетом факторов возраста, ситуации, дефицита психического развития, семейного контекста. По результатам анализа в работе представлена модель формирования копинг-поведения у детей, включающая детерминанты: качество привязанности, система личностных отношений ребенка, семейный контекст, детско-родительские отношения, стиль совладающего поведения родителей [4].

В исследовании Т. Б. Мельницкой и Т. В. Белых изучались ведущие лич ностно-средовые копинг-ресурсы (личностные, микросредовые, макросредо вые), обеспечивающие адаптивные копинг-стратегии («ассертивные действия», «вступление в социальный контакт», «поиск социальной поддержки») [5].

И. В. Камынина выявила региональные различия копинг-стратегий лич ности, осуществила анализ динамики механизмов совладания развивающейся личности, описала специфику реализации копинг-стратегий в зависимости от экстремальности природно-климатических условий проживания [2].

Е.И. Рассказова и Т. О. Гордеева рассматривают понятие копинга;

представлен обзор исследований продуктивности копинг-стратегий в связи с психологиче ским благополучием и эффективностью деятельности. Приводятся сопостави тельная характеристика и результаты апробации русскоязычных версий двух наиболее распространенных методов оценки копинг-стратегий – опросника способов совладания Р.Лазаруса и С.Фолкман и методики COPE Ч.Кавера, М.Шейера и Д.Вентрауба [7].

Итогом исследования О. Н. Ежовой О.Н. выступило теоретическое обосно вание и разработка программы социально-психологического тренинга, обеспе чивающего формирование адаптивных копинг-стратегий поведения педагогов [1].

Таким образом, проблема копинг-стратегий рассмотрена с разных пози ций;

вызывает интерес к исследованию продуктивных копинг-стратегий и на сколько выбор этих стратегий зависит от личностных характеристик человека.

Библиографический список Ежова О.Н. Формирование у педагогов адаптивных копинг 1) стратегий поведения как условие сохранения и поддержания их психического здоровья [Электронный ресурс]/ О. Н. Ежова // электронная библиотека диссер таций. Режим доступа: http://www.dissercat.com.

Камынина И. В. Копинг-стратегии личности в экстремальных усло 2) виях жизнедеятельности [Электронный ресурс] / И.В. Камынина // Электронная библиотека диссертаций. Режим доступа: http://www.dissercat.com.

Крюкова Т.Л. Психология совладающего поведения в разные пе 3) риоды жизни [Электронный ресурс]/ Т. Л. Крюкова //Электронная научная биб лиотека Веда.

Куфтяк Е.В. Факторы становления совладающего поведения в дет 4) ском и подростковом возрасте / Е.В. Куфтяк // Психологические исследования, 2012. N. 2.

Мельницкая Т.Б., Белых Т.В. Особенности копинг-поведения насе 5) ления, проживающего на радиоактивно загрязненных территориях России/ Т.Б.

Мельницкая, Т.В. Белых // Психологические исследования. 2012. Том 5, N. 24.

Психология общения. Энциклопедический словарь. / Под общ. ред.

6) А.А. Бодалева. Москва: Изд-во «Когито-Центр», 2011 г.

Рассказова Е.И., Гордеева Т.О. Копинг-стратегии в психологии 7) стресса: подходы, методы и перспективы исследований / Е. И.Рассказова, Т. О.

Гордеева // Психологические исследования. 2011. №.3.

М.К. Дерьяева Екатеринбург, РГППУ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ УРОВНЯ ВЫРАЖЕННОСТИ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ И МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА В условиях неизбежных экономических и политических изменений в жизни российского общества неизбежно возрастает интерес к специалисту, способному к самореализации, самовыражению, саморазвитию, умеющему мыслить и самостоятельно действовать в вопросах, касающихся его профессио нальной компетенции. Чтобы соответствовать современным требованиям, сту дент в процессе обучения должен не только овладеть фундаментальными зна ниями, но и сформировать в себе потребность в саморазвитии и самосовершен ствовании, чем и служит критическое мышление.

Система высшего образования призвана развивать критическое мышле ние, направлять студента на овладение творческими способами решения жиз ненных проблем, на самообразование и самовоспитание. В настоящее время педагогической наукой актуализирована проблема повышения уровня умений студентов в получении знаний, участия в совместном принятии решений, раз вития логики аргументации, доказательства. Признается, что студент может по лучить «полноценное знание» при условии развития критического мышления (В, Зинченко, И. Савицкий, А, Тюков, В. Розин).

Однако существует ряд противоречий между:

- объективной потребностью общества в рефлексивной, критически мыс лящей личности и качеством образования выпускников, большинство из кото рых не умеют альтернативно мыслить;

- возросшей потребностью студентов в развитом критическом мышлении и остающейся в большинстве случаев традиционной организацией образова тельного процесса в вузе, нацеленной лишь на передачу информации;

- потребностью образовательной практики в научно-методическом обес печении формирования критического мышления и недостаточной разработан ностью вопроса в педагогической науке.

В психолого-педагогической литературе рассмотрены отдельные аспекты формирования критического мышления: взаимосвязь критического мышления и толерантности (А. В. Коржуев, В. А, Попков, Е. Л. Рязанова), критический стиль мышления (В. С. Егорина, Ф. Ф. Минкина, Е. Л. Мухина, М. А, Тарасова), целенаправленное развитие интеллектуальных умений (М, А. Холодная), обу чение мыслительным умениям, процессам познавательного поиска (А.Д.Абакумов, И. Г. Агапов, Дж. Гудлэд, А..М.. Матгошкин, Р. Пол) и т.п. Но исследований на взаимосвязь критического мышления и мотивации учебной деятельности не так много. Этим и обусловлена актуальность данной работы.

Цель: изучение особенностей уровня выраженности критического мышления и мотивов учебной деятельности студентов педагогического университета.

Объект: студенты 4-х курсов Института психологии и Института лин гвистики.

Предмет: критичность мышления и компоненты мотивации учебной дея тельности, в том числе: коммуникативный, учебно-познавательный, профес сиональный, социальный, мотив избегания и мотив престижа.

Гипотеза: уровень выраженности критического мышления коррелирует с уровнем показателей учебных мотивов, а именно с учебно-познавательным мо тивом и мотивом творческой самореализации.

Существуют значимые различия в выраженности показателей критично сти мышления и учебных мотивов у студентов Института психологии и Инсти тута лингвистики.

Для эмпирического подтверждения гипотез были использованы методы:

теоретические – анализ психологической и педагогической литературы, эмпи рические - тестирование (методика для диагностики учебной мотивации сту дентов А.А. Реан и В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой, Шкала критич ности, взятая из методики диагностики уровня творческой активности учащих ся М.И. Рожкова), методы математической статистики.

Методологическую основу исследования составляют положения о струк туре критического мышления И. А. Мороченковой, влиянии мотивационного фактора на развитие умственных способностей Н.Ц. Бадмаевой, взаимосвязи внешних и внутренних условий развития способностей С.Л. Рубинштейна, об учебной мотивации В.Г.Ананьева, Л.И.Божович, И.А.Васильева, А.К.Марковой.

Под критическим мышлением мы понимаем качество личности, прояв ляющееся в способности субъекта адекватно понимать мысли другого, выде лять главную идею в содержании, осознавать и сопоставлять множество точек зрения, выдвигать тезис и аргументировать его. В понятии «критическое мыш ление» как в целостности представлены мотивационно-ценностный, интеллек туальный, деятельностный компоненты [1]. Критическое мышление обеспечи вает процессы самопознания, самообразования, самореализации личности.

В данной работе, мотивация учебной деятельности студента понимается, как совокупность мотивов, которые в процессе своего взаимодействия детер минируют активность субъекта в образовательном процессе и обеспечивают профессиональную направленность саморазвития. А в качестве компонентов учебной мотивации будут выступать мотивы предложенные А.А.Реан и В.А.Якуниным, дополненные Н.Ц.Бадмаевой. К ним относятся:

коммуникативные - направлена на общение, коммуникацию;

профессиональные – направлены на получение профессии;

учебно-познавательные – направлены на получение знаний;

широкие социальные мотивы – стремление занять определенную позицию в обществе;

мотивы творческой самореализации;

избегания неудачи;

престижа.

В данном исследовании принимали участие студенты Российского госу дарственного профессионально-педагогического университета. Среди них студентов Института психологии 4-го курса и студенты Института психологии 4-х курсов (группы Пс-402 и ПП-402), в возрасте от 19-23 лет.

Данные дескриптивной статистики приведены в приложении 4. Согласно им, у студентов обеих групп доминантными мотивами учебной деятельности являются профессиональный мотив и мотив творческой самореализации (Хср профессиональных мотивов студентов-психологов равно 4,032;

Хср профессио нальных мотивов студентов-психологов равно 4,032;

Хсртвор.=3,360 в обеих группах).

Для подтверждения гипотезы о взаимосвязи критического мышления, учебно-познавательного мотива и мотива творческой самореализации исполь зовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена. К сожалению, гипотеза не была подтверждена, так как не было установлено значимой корреляционной связи между психологическими феноменами. Но была обнаружена значимая отрицательная корреляционная связь между критичностью мышления и про фессиональным мотивом учебной деятельности студентов (р0,05, r=-0,284), таким образом, чем выше уровень критичности, тем ниже уровень профессио нального мотива учебной деятельности и наоборот.

Значимых различий, между студентами-психологами и студентами лингвистами, в выраженности критического мышления обнаружено не было.

Следовательно, принимается положение о том, что студенты группы Пс-402 не превосходят студентов группы Иа-401по уровню выраженности критического мышления.

При помощи критерия Манна-Уитни выявлялись различия между груп пами с различными уровнями критического мышления. В результате сравнения групп с низкой и средней критичностью мышления, а также групп со средним и высоким уровнем критического мышления значимых различий в учебных мо тивах выявлено не было. В результате сравнения групп с низким и высоким критическим мышлением, были обнаружены значимые различия в профессио нальном мотиве учебной деятельности (при р0,05, Uэмп=1, Uкр=4, UэмпUкр).

Таким образом, уровень профессионального мотива учебной деятельности у студентов с низким уровнем критического мышления выше, чем у студентов с высоким уровнем.

В заключение подчеркнем необходимость наличия критического мышле ние у современного специалиста, которое необходимо целенаправленно фор мировать, особенно в образовательном процессе. Как показали результаты дан ного исследования, большинство студентов имеют средний уровень критиче ского мышления, это конечно не плохо, но не стоит на этом останавливаться, ведь современные условия требуют от людей постоянного роста и самосовер шенствования, чему и способствует критическое мышление.

Библиографический список 1. Мороченкова И. А. Формирование критического мышления студентов в образовательном процессе вуза: автореферат дис.... канд. пед. наук / И. А. Мо роченкова. Оренбург, 2004, с 5.

2. Профилактика психологического насилия, манипулирование сознани ем и развитие критического мышления в молодежной среде. Материалы меж дународной научно-практической конференции. Киев, 2004, с 8.

И. Е. Жигулева Екатеринбург, РГППУ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УСПЕШНОСТИ УЧЕБНО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В современных условиях становится очевидным социальное значение проблемы успешности, достижение успеха в жизни. Достижение успеха в раз личных жизненных сферах является значимой детерминантой как для полноцен ного личностного развития субъекта, так и для стабильности общества в целом.

Среди многообразных видов деятельности личности особое место зани мает учебно-профессиональная деятельность. Учебно-профессиональная дея тельность рассматривается как специфический вид деятельности, направлен ный на освоение знаний, умений и навыков, являющихся средствами будущей профессиональной деятельности, в процессе которой происходит развитие не обходимых профессионально-важных качеств. Личностные изменения, проис ходящие в ходе учебно-профессиональной деятельности, приводят к развитию личности и становлению ее как субъекта деятельности.


Вопросам развития личности в процессе профессионального обучения посвящены исследования Б.Г. Ананьева, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, А.К.Марковой, Д. Сьюпера и др. Т.В. Кудрявцев рассматривает период учебно профессиональной деятельности как профессиональное обучение и подготовку к профессиональной деятельности, Е.А. Климов как стадию овладения знания ми, умениями и навыками будущей профессии, А.К. Маркова как допрофес сиональную стадию, подразумевающую первичное овладение профессией, Д. Супер рассматривает как стадию исследования и утверждения, включающую профессиональное образование.

Ю.П. Поваренков процесс профессионального обучения разделяет на два основных периода: учебно-академический, характеризующийся становлением учебно-академической деятельности и учебно-профессиональный, содержани ем которого является переориентация учебно-академической деятельности на профессиональную. Следовательно, в первый период профессионального обу чения формируется психологическая готовность к обучению, а во второй уже готовность к профессиональной деятельности [3].

Здесь становится значимой проблема успешности личности и ее отноше ния к собственному успеху в рамках учебно-профессиональной деятельности. В основном проблематика успеха рассматривалась в социологии (В. В. Гришин) и в философии (Н. В. Розенберг, В. У. Бабушкин). В психологии проблема успеха разрабатывается несколько десятилетий в рамках гуманистического и когни тивного подходов (А. Маслоу, К. Роджерс, А. Бандура, Э. Скиннер, Д. Роден и др.), индивидуальной психологии (А. Адлер). Отдельные составляющие успеха исследуются при изучении эффективности деятельности и мотивации достиже ния (К. Левин, Ф. Хоппе, Д. МакКлелланд, X. Хекхаузен, Р. Шпернберг, Т.О. Гордеева), развития одаренных детей (Ю.Д. Бабаева, К.А. Хеллер), факто ров и личностных качеств успешных руководителей и предпринимателей (А.Л. Журавлев, Ю.М. Забродин, В.В. Новиков, Т.В. Корнилова, В.Г. Булыгина, М. Мелия и др.).

В социологии успешность рассматривается как составляющая эффектив ного имиджа. В акмеологическом подходе успешность определяется с точки зрения достижения общественной значимости. В школе Курта Левина проблема успеха изучалась в контексте проблемы целеполагания личности, а более кон кретно – в связи с изучением уровня притязаний. В экспериментальных иссле дованиях учеников К. Левина – Ф. Хоппе, М. Юкнат – исследовались роль ус пеха и неудачи в конкретной деятельности, зависимость динамики деятельно сти от наличия – отсутствия успеха, связь успеха с притязанием, трудностью задач, самооценкой личности.

В зарубежной и отечественной психологической литературе существуют исследования личностных детерминант успешного поведения. К ним относят особенности органической конституции личности, интеллект, уровень мотива ции, притязаний, самооценку, особенности ценностных ориентаций, локус кон троля. Исследуя успех или неудачу в конкретной деятельности, Ф. Хоппе свя зывал их с достижением – недостижением результата, к которому стремился человек. Успех является важнейшим условием стимулирования и динамики деятельности. По мнению исследователя, деятельность прекращается после ря да неудач, если потеряна малейшая возможность прийти к успеху.

Мотивация рассматривается в качестве основного механизма, опреде ляющего возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности. Уровень возбуждения мотивационных структур определяет скорость обучения. Новые практические навыки, формируемые на высоком уровне доминирующей мотивации, образуются быстро и сохраняются в памяти на длительное время [5].

Учебная деятельность является полимотивированной, поскольку имеет различные стимулирующие факторы: внутренние источники обучаемого, вклю чающие в себя познавательные и социальные потребности, стремление к соци ально одобряемым действиям и достижениям;

личные мотивы, охватывающие интересы, потребности, эталоны и стереотипы, которые обусловливают стрем ление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учеб ной и других видах деятельности;

внешние источники учебной мотивации, на ходящиеся, во многом, под воздействием условий жизнедеятельности обучае мого. Н.В. Самоукина считает, что для достижения профессионального успеха большое значение имеет внутреннее состояние, сопутствующее эффективной деятельности. Она пишет, что человек, когда у него получилось что-то важное и значимое, чувствует спокойствие и уверенность в себе [4].

Таким образом, проблема успеха нашла свое отражение в различных об ластях науки. В психологии данная проблематика в большей степени разраба тывалась зарубежными исследователями, в основном связывая ее с мотивацией достижения, с уровнем притязаний и самоэффективностью, с личностными де терминантами (самооценка, локус контроля). Отечественные исследователи в основном разворачивали уже имеющиеся идеи. Успех большинством исследо вателей определяется как личностно-значимые достижения и как социально оцениваемые достижения.

Библиографический список 1. Москаленко О.В. Акмеология профессиональной карьеры личности:

Учеб. пособие/ Под общ. ред. А.А. Деркача. Москва: Изд-во РАГС, 2007. 352 с.

2. Павлова А.М. Психология труда / А.М.Павлова // учеб. пособие. Ека теринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2008. 156 с.

3. Ледовская Т.В. Влияние индивидуально-типологических особенностей на успешность учебной деятельности студентов / Т. В. Ледовская // Ярослав ский педагогический вестник. 2010. № 1.

4. Теплинских М.В. Успешность профессиональной деятельности спе циалиста социальной сферы / М.В.Теплинских // Ползуновский вестник. 2006. №3.

5. Хохлова Л.А. Психологические факторы успешного обучения / Л. А.

Хохлова // Известия Уральского государственного университета. 2010. № 6(85).

В. Т. Закирова Екатеринбург, РГППУ ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПОЛА ЛИЧНОСТИ В отечественной психологии внимание на половую обусловленность раз вития личности впервые обратили А. И. Белкин, И. С. Кон, Д. Н. Исаев, В. Е. Каган, А. Г. Асмолов, которые ввели понятие психологического пола в психологию личности. В их исследованиях, рассматривающих различные ас пекты становления личности, отмечалось, что органическое развитие само по себе еще не делает человека мужчиной или женщиной в социально психологическом и личностном смысле и должно для этого дополниться пси хологическим полом, который проявляется в разных особенностях социального поведения, связанных с половым диморфизмом. Таким образом, психологиче ский пол личности определяется как системное качество, обусловленное биоло гически заданной половой принадлежностью индивида, этнокультурными тра дициями воспитания, структурой социально-значимой деятельности и полоро левыми нормами общества, определяющее индивидуальные характеристики, особенности поведения, способы действия, социальные позиции и установки, иерархию мотивационных линий личности.

В западной психологии даются достаточно противоречивые определения понятий пол и гендер. Ряд исследователей (J.C.Pearson, R.L.West, L.H.Turner) указывают на то, что пол – биологическая категория, детерминированная муж скими или женскими половыми хромосомами и проявляющаяся в половых ха рактеристиках (первичные и вторичные половые признаки), а гендер – приоб ретенное поведение, культурно ассоциируемое с бытием мужчины или женщи ны. В таком определении понимание гендера сходно с пониманием психологи ческого пола личности в отечественной психологии.

В трактовке Д.Скотта гендер составляют четыре неразрывно взаимосвя занных и принципиально несводимых друг к другу компонента: комплекс куль турных символов (связанных с половым диморфизмом), которые вызывают в членах сообщества, принадлежащих к определенной культурной традиции, множественные и зачастую противоречивые образы;

нормативные утвержде ния, которые определяют спектр возможных интерпретаций смысловых значе ний имеющихся символов и находят свое выражение в религиозных, педагоги ческих, научных, правовых и политических доктринах;

социальные институты и организации, в которые входят не только системы родства, семья и домохо зяйство, но и такие сексуально-дифференцированные институты, как рынок ра бочей силы, система образования и государственное устройство;

самоиденти фикация личности.

Таким образом, понятие "психологический пол", как его представляют отечественные исследователи, является не аналогом, а скорее одним из компо нентов более широкого понятия "гендер".

В современной отечественной литературе терминология, связанная с оп ределением понятия психологического пола личности, также не устоялась, но имеется тенденция рассматривать психологический пол в свете системного подхода. Он представляется как характеристика личности и поведения человека с точки зрения маскулинности-фемининности – совокупности признаков, отли чающих мужчин и женщин, филогенетически заданных свойств психики, фор мирующихся под влиянием социальных факторов. Маскулинным (мужествен ным) психологический пол считается, если в индивидуальных чертах личности, особенностях поведения, иерархии основных жизненных ценностей и структу ре мотивов человека проявляются нормативные характеристики мужской поло вой роли в обществе. Фемининным (женственным) психологический пол счита ется при соответствии указанных особенностей личности нормативным ха рактеристикам женской половой роли. Андрогинными считаются индивиды, обладающие одновременно фемининными и маскулинными чертами при адек ватном половом самосознании и отчетливой половой идентичности, что позво ляет им менее жестко придерживаться полоролевых норм, свободнее перехо дить от традиционно женских занятий к мужским, и наоборот.


Нами было проведено пилотажное исследование, целью которого явилось определение психологического пола студентов, обучающихся по специально сти «Менеджмент» в Уральском радиотехническом колледже. Участие в иссле довании приняли 94 человека, из них 56 женщин и 38 мужчин в возрасте от до 19 лет. Для определения типа психологического пола использовалась мето дика Сандры Бем «Исследование маскулинности-фемининности личности».

Она была разработана в 1974 году для диагностики психологического пола и определяет степень андрогинности, маскулинности и фемининности личности.

В результате исследования выборка оказалась разделенной на три груп пы. В первую группу вошли 38 мужчин с маскулинным типом. Во вторую группу вошли 35 женщин с фемининным типом. В третью группу вошли женщина с маскулинным типом. Мужчин фемининного типа выявлено не было, что можно объяснить действием социальной желательности, то есть нежелани ем мужчин признавать в себе существование качеств, определяемых как типич но женские. Что касается группы женщин маскулинного типа, то подобные ре зультаты являются следствием современной тенденции, когда женщины все больше включаются в те сферы жизнедеятельности, которые раньше были ис ключительно мужскими, и присваивают себе качества, определяемые как ти пично мужские. При этом современные исследователи отмечают, что наиболее адаптивными и продуктивными являются личности, способные отходить от по лоролевого стереотипа и установок, – то есть андрогинные личности. В даль нейшем нами планируется исследование, которое будет посвящено изучению особенностей и выявлению различий в профессиональном самосознании сту дентов с различными типами психологического пола.

Библиографический список Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник / А. Г. Асмолов / Мо 1) сква: Изд-во МГУ, 1990. 295 с.

Белкин А.И. Формирование личности при смене пола / А. И. Белкин 2) // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А. Пузырея.

Москва: Изд-во Мок. ун-та, 1982.

Исаев Д.Н., Каган В.Е. Психогигиена пола у детей: (руководство 3) для врачей) / Д. Н. Исаев, В. Е. Каган. Ленинград: Медицина, 1986. 336 с.

Каган В.Е. Половые аспекты индивидуальности / В. Е. Каган // Пси 4) хологические проблемы индивидуальности. Вып. П, Л., 1984.

Кон И.С. Психология половых различий / И. С. Кон // Психология 5) индивидуальных различий. Тексты / Под редакцией Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я.Романова. Москва: Изд-во Моск. ун-та, 1982.

Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И. С. Кон.

6) Москва: Политиздат, 1984. 325 с.

Д. В. Змушко Хабаровск, ДВГУПС ЦЕННОСТНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ РУССКИХ СТУДЕНТОВ И СТУДЕНТОВ ИЗ КНР Российское общество на многих этапах своего исторического развития было полиморфно по своему этническому и религиозному составу. Но под воз действием процессов глобализации современное общество России дополняется теперь и иностранцами, приезжающими, в том числе для получения образова Дальневосточный государственный университет путей сообщения

Научный руководитель - К. И. Воробьёва ния. Иностранцы, безусловно, являются носителями другой ментальности, представителями других, отличных от наших социальных стереотипов, ценно стных воззрений.

Проблема ценностных представлений личности актуализировалась в свя зи с тем, что в условиях трансформации общественного сознания, глобализа ции, ассимиляции иностранцев остается открытым вопрос о степени сближения (или возрастания различий) ценностных представлений, в том числе молодежи, приехавшей учиться в Россию.

Л.С. Выготский отмечал, что для психологии до сих пор остается закры той центральная и высшая проблема - проблема личности и ее развития [3].

Еще один знаменитый отечественный психолог Б.Г. Ананьев говорил о лично сти (одной из структур индивидуальности) как об общественном индивиде, объекте и субъекте исторического и социального процесса. Статус личности «задается» системой общественных отношений, социальных образований и до полняется позицией личности и ее ролями - социальными функциями. Позиция личности представляет собой сложную систему отношений - к обществу, лю дям, труду, себе;

установок, мотивов, целей и ценностей. Личность Б.Г. Анань ев рассматривал как «вершину» всей структуры человеческих свойств [1].

Стать личностью, по мнению Б.С. Братуся, значит: 1) занять определен ную жизненную нравственную позицию;

2) осознавать её и нести за неё ответ ственность;

3) утверждать её своими поступками, делами, жизнью [2].

По мнению В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева, обобщающих отечествен ные подходы в изучении этой проблематики, понятие личности обозначает осо бый способ существования человека - существования как члена общества.

Сущность личности проявляется в ее позиции, во взаимоотношениях человека с другими людьми, раскрывается в жизненных целях, мотивах и способах пове дения [10]. Б.Ф. Братусь подчеркивал, что личность - это нравственно ценностный выбор. Стиль действия, манера общения, способы выражения и достижения целей - составляющие характера сами по себе не отвечают на во прос ради чего они существуют, какие смысловые устремления призваны осу ществлять [2].

Таким образом, личность - это социокультурная реальность, во-первых, и, во-вторых, что наиболее важно, система отношений, смыслов, ценностей.

Ценности могут выступать как: особое личностное образование, являю щееся результатом освоения ею социально значимых моделей деятельности;

трансформация этих норм и моделей в индивидуальный опыт глобального от ношения к миру и самому себе;

факторы, помогающие личности занять пози цию активного взаимодействия в социальной группе и с обществом в целом.

Наиболее активно освоение ценностей происходит в подростковый и юношеский периоды социализации, и огромное значение приобретает институт социализации и конкретная малая группа, которая является для личности рефе рентной, где ценности разделяются всеми членами группы. В результате актив ности у молодых людей происходит процесс оформления социальных и ценно стных представлений. Самоактуализируясь, личность наталкивается на те про тиворечия, которые изначально предопределены несовпадением индивидуаль ного и общественного. И здесь существенными оказываются представления са мой личности об актуальных социально-личностных проблемах, с которыми она сталкивается в процессе жизнедеятельности. Система ценностных пред ставлений личности и их иерархия выступают регуляторами её развития, они служат критерием норм и правил поведения личности, по мере усвоения кото рых происходит ее социализация. Социальные представления и их вид - ценно стные представления - формируются в определенных культурах. И в этом слу чае появляется необходимость социально-культурного анализа студенчества как значительной части молодежи.

Интерес к студенчеству всегда привлекал внимание исследователей, по скольку именно для данной социальной группы характерны мобильность, не однородность этнического и классового состава молодежи. Современная моло дежь включает в себя различные социальные группы. В нашем представлении – русские и иностранные студенты. Поступление в высшее учебное заведение – это один из важнейших жизненных этапов, продиктованный осознанным и са мостоятельным выбором молодежи и требующим перестройку не только усло вий жизни, а прежде всего, изменения всей личности в целом. И хотя молодёжь обладает целым набором социальных ресурсов, способствующих более высо кой адаптивности и инициативности данной социальной группы в условиях трансформаций: молодой возраст, образованность, социальная активность, воз можность интерактивного взаимодействия и получения информации (интер нет), а также сравнительно высокая материальная обеспеченность и т. п.И тем не менее, попадая в новую социальную среду, молодые люди чувствуют себя некомфортно, особенно если ценностные представления новой социальной группы отличаются. Наиболее остро этот переход чувствуют иностранные сту денты, приехавшие в Россию для получения высшего образования. Иностран ным юношам и девушкам сложнее адаптироваться к новому социальному ста тусу «студента», так как со статусом они меняют место жительства, круг общения.

Но немаловажным и интересным для нас видится еще и гендерный аспект этого вопроса. Ведь научно обоснованным является факт половых различий и социополового поведения личности, в том числе в условиях адаптации (М. Мид и др). Поэтому по результатам первой части нашего практического исследова ния, которое проводилось на базе ХГАЭП в 2012/2013 учебном году, на на чальном этапе обучения девушки более гибки и ориентированы на изменение внешних условий и принятие новых норм;

юноши ориентированы на прошлое, им свойственна ностальгия, они более сложно принимают все новое. Эти выво ды применимы к юношам и девушкам, не зависимо от того являются ли они русскими студентами или студентами-иностранцами, приехавшими учиться в Россию из Китая. Что же касается ценностных представлений личности, то в начале совместного обучения русских и иностранных студентов, фактором, обусловливающим их различия/сходство является фактор среды предшествую щей социализации. В связи с этим мы делаем вывод о том, что ценностные представления напрямую зависят от социокультурной среды личности, а также от пола и возраста и, безусловно, это влияет на адаптацию индивида, в ходе ко торой, вероятнее всего, происходят изменения ценностных представлений лич ности. Окончательные выводы в результате корреляционного анализа мы полу чим после проведения второго этапа исследования в конце учебного года.

Библиографический список 1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. Санкт Петербург: Питер, 2001. 288 с.

2. Братусь Б.С. Аномалии личности / Б. С. Братусь. Москва: Мысль, 1988. 301 с.

3. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. / Л. С. Выготский. Москва: Педагоги ка, 1984. Т. 4.

4. Гаврилюк В.В., Трикоз H.A. Динамика ценностных ориентаций в период социальной трансформации / В. В. Гаврилюк, Н. А. Трикоз // Социологические исследования. 2002. № 1. С. 96-105.

5. Голиусова Ю.В. Социальные проблемы, ценностные ориентации и жиз ненные планы современного российского студенчества / Ю. В. Голиусова. Мо сква: Изд-во Моск. ун-та, 2002. 60 с.

6. Ишмухаметов P.P. Психология среды как контекст проблемы само реализации личности / Р. Р. Ишмухаметов // Успехи современного естествозна ния. 2006. № 4.

7. Князев В.Н. Психологические особенности понимания личности значи мого другого как субъекта общения: автореферат диссертации... кандидата психол. наук / В. Н. Князев. Москва, 1981.

8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев.

Москва, 2005. 431 с.

9. Леонтьев Д.А. Ценности и ценностные представления [Электронный ресурс] / Д. А. Леонтьев // Русский Гуманитарный Интернет-Университет, 2002.

Режим доступа: http://www.i-u.ru/biblio.

10. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека / В. И. Слобод чиков, Е.И. Исаев. Москва: Школа-Пресс, 1995.

З. Ш. Казиева Пятигорск, ПГЛУ ВОЛЕВАЯ САМОРЕГУЛЯЦИЯ КАК ВНУТРЕННЯЯ ДЕТЕРМИНАНТА РАЗВИТИЯ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ Опустив экскурс в историю формирования современных социальных и психологических реалий, отметим, современное общество 21 века стоит перед фактом: «власть над собой» является определяющим фактором успешной дея тельности человека. А помочь человеку запустить «механизмы саморегуляции»

в данном случае, естественно, должны психологи, педагоги-психологи.

Научить человека сознательно управлять своим поведением и деятельно стью, ставить перед собой социально одобряемые цели и выбирать пути и сред ства их достижения, развить способность к самоконтролю, укрепить силу воли – значит сформировать у него волевую саморегуляцию. Все это связано с одной из фундаментальных проблем современной педагогической и возрастной пси хологии – развитие у человека способности овладения собственным поведени ем, т.е. раскрытие психологических условий формирования личности как ак тивного субъекта собственной деятельности и поведения [1].

Пятигорский государственный лингвистический университет.

Научный руководитель - доктор психологичеcких наук, профессор В. В. Белоус.

В этом и заключается актуальность нашего исследования, обоснованность выбора волевой саморегуляции в качестве внутренней детерминанты развития интегральной индивидуальности (ИИ).

Итак, перейдем, собственно, к раскрытию заявленной темы исследования.

Подчеркнем, исходной теоретической основой нашего исследования является теория интегральной индивидуальности В.С. Мерлина – основателя Пермской психологической школы, базирующаяся на методологических принципах сис темного подхода Л. Берталанфи, П.К. Анохина, Б.Ф. Ломова и активно разви вающаяся в Пятигорской психологической школе (В.В. Белоус). Мерлин ус пешно применил математический критерий теории систем к интегральной ха рактеристике индивидуальности, складывающейся из множества разноуровне вых подсистем большой системы «человек - общество»: из свойств организма (например, нейродинамический уровень), индивида (например, психодинами ческий уровень), из психических свойств личности, из особенностей взаимоот ношения между людьми в социальной группе и обществе [2:75]. Развивая идеи В.С. Мерлина, В.В. Белоус утверждает, что человек как интегральная индиви дуальность овладевает общественным опытом в деятельности, которая выпол няет системообразующую функцию согласования разноуровневых свойств ин тегральной индивидуальности, что подтверждено в многочисленных исследо ваниях по изучению роли объективных и субъективных детерминант деятель ности в развитии интегральной индивидуальности (С. Акур, Р.Г. Боязитов, И.В.

Боязитова, С.В. Гринь, И.Н. Зиник, Л.С. Иванова, А.Ф. Иорданов, Л.В. Мищен ко, Е.Я. Михитарьянц, А.Т. Найманов, Нгуена Кхак Тхан, Ю.В. Павличенко, Ф.М. Шидакова, И.Ю. Ширяева, А.И. Щебетенко, А.А. Урусов и др.).

В современной концепции интегративной психологии развития В.В. Бе лоуса и его школы психологии полиморфной индивидуальности предпочтение отдается изучению внутренней детерминации ИИ, т.е. решению проблем разви тия ИИ в зависимости от свойств субъекта деятельности. Раскрыты пути взаи модействия ИИ и свойств субъекта на описательном и объяснительном уров нях. В первом случае исследователь выясняет либо место свойств субъекта дея тельности в структуре ИИ, либо – влияние свойств субъекта на динамику раз ноуровневых связей интегральной индивидуальности. Во втором случае иссле дователь обосновывает системообразующие конструкты, объединяющие разно уровневые свойства интегральной индивидуальности в целостную систему [3].

Первоначально в Пятигорской школе обосновывалось место глобальных свойств субъекта в структуре ИИ. Например, особое внимание уделялось вы яснению места темперамента в системе «человек – общество».

Так, к заслуживающим внимания выводам пришел С. Акур, исследуя классические типы экстравертов и интровертов с позиции теории систем. Он выяснил, что в основе интегрального портрета экстраверта лежат реципрок ные отношения между природными и социальным. Разноуровневые свойства ИИ экстраверта образуют линейную зависимость. В основе ИИ интроверта лежат реципрокные отношения между социальным и природным. Разноуров невые свойства ИИ интроверта образуют нелинейную зависимость, благодаря взаимному уравновешиванию разноуровневых свойств ИИ представители экст равертированных и интровертированных типов поведения достаточно успешно усваивают образовательные программы высшего гуманитарного цикла [2:80].

В Пятигорской психологической лаборатории проблема места свойств субъекта в структуре ИИ также изучалась в работах И. Н. Зинник, И.А. Ши ряевой, А.Л. Коблевой, Ю.Ю Лизакович, Нгуен Кхак Тхан и др.

К настоящему времени среди многочисленных и разнообразных свойств субъекта обстоятельно обоснованы индивидуальный стиль деятельности и общения, ценностные ориентации, социометрический статус человека в груп пе и т.д. [4].

Мы рассматриваем в качестве свойства субъекта деятельности, влияю щего на становление интегральной индивидуальности, уровень развития воле вой саморегуляции субъектов деятельности. Актуальность этого выбора была обоснована в начале нашей работы. Стоит только отметить, что число фактов по выявлению влияния уровня волевой саморегуляции на становление и осо бенности развития интегральной индивидуальности на сегодняшний день весьма ограничено. В тоже время многие психологи проблему воли и волевой регуляции считают центральной для психологии личности и ее формирования (Л.И. Божович, Л.С. Выгодский, В.А. Иванников и др.). Поэтому свойство субъекта деятельности, в частности, волевую саморегуляцию, следует рас сматривать как фактор системообразующий, гармонизирующий структуры интегральной индивидуальности.

Библиографический список Шульга Т.И. Проблемы волевой регуляции в онтогенезе/ 1.

Т. И. Шульга [Электронный ресурс] // Вопросы психологии. 1992. Режим дос тупа: http://www.voppsy.ru.

Белоус В.В. Введение в психологию полиморфной индивидуально 2.

сти [Текст] / В.В. Белоус. Москва – Пятигорск: РАО – ПГЛУ, 2005. 236 с.

Белоус В.В., Боязитова И.В., Зинник И.Н. Интегральная индивиду 3.

альность рефлексивного человека [Текст] / В.В Белоус, И.В Боязитова, И.Н. Зинник. Пятигорск: ПГЛУ, 2012.

Газиева М. З. Развитие структур интегральной индивидуальности 4.

стрессонеустойчивых студентов / М.З Газиева [Электронный ресурс] // ВЕДА:

электронная библиотека 2012. Режим доступа: http://www.lib.ua-ru.net.

Н. С. Кузьмина Екатеринбург, РГППУ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ВРЕМЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ Время является одним из самых важных ресурсов современной жизни личности. Взаимодействие со временем – фундаментальная характеристика человеческого опыта, как объективного (т.е. задаваемого часами), так и субъективного (личные конструкты времени). Психологическое время личности является связующим звеном между всеми структурами реальности, пронизывает все сферы жизнедеятельности человека, т.к. и внешние (природные, социальные, экономические и др.), и внутренние (психические) процессы происходят и разворачиваются во времени.

Психологическое время – отражение в психике человека системы временных отношений между событиями его жизненного пути.

Психологическое время может тянуться бесконечно, хотя объективно прошло пара минут [3].

Понятие «временной перспективы» стало широко применяться после публикации Л.Фрэнка в 1939 году при описании «жизненного пространства»

человека, включающего прошлое, настоящее и будущее. К.Левин (Левин К., 2001) рассматривал временную перспективу (ВП) как видение индивида своего будущего или прошлого в своем настоящем и предполагал, что когнитивная деятельность и эмоции о прошлом или будущем могут влиять на действия, эмоции и когнитивную деятельность в настоящем, а также и на стремления в будущем [1].

Понятие временной перспективы в психологии применяется для обозна чения актуальных представлений субъекта о своем прошлом, настоящем и бу дущем, включающих образ себя и окружающего мира во временном простран стве. Аспекты временной перспективы разнообразными способами вплетаются в наше поведение и определяют некоторые его особенности. По мнению Н.Н.

Толстых, данный феномен является проекцией мотивационной сферы человека и представляет собой в разной мере осознанные надежды, планы, проекты, стремления, опасения, притязания, связанные с различными жизненными пе риодами.



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.