авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
-- [ Страница 1 ] --

X-я Юбилейная Международная научная конференция

Научное партнерство «Аргумент»

Балтийский гуманитарный институт

Российская ассоциация содействия наук

е

Липецкое региональное отделение

Общероссийской общественной организации «Российский союз молодых ученых»

Научно-исследовательский центр «Аксиома»

Молодежный парламент Липецкой области Издательский центр «Гравис»

«АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ»

Российская Федерация, г. Липецк 23 июня 2012 г.

СБОРНИК ДОКЛАДОВ Издательский центр «Гравис»

Липецк, Научное партнерство «Аргумент»

Балтийский гуманитарный институт Российская ассоциация содействия науке Липецкое региональное отделение Общероссийской общественной организации «Российский союз молодых ученых»

Научно-исследовательский центр «Аксиома»

Молодежный парламент Липецкой области Издательский центр «Гравис»

X-я Юбилейная Международная научная конференция «АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ»

Россия, г. Липецк, 23 июня 2012 г.

СБОРНИК ДОКЛАДОВ Ответственный редактор:

А.В. Горбенко Издательский центр «Гравис»

Липецк, УДК 159.9: ББК А Актуальные вопросы современной психологии и педагогики [Текст]: Сборник докладов X-й Юбилейной Международной научной конференции (Липецк, 23 июня 2012 г.). / Отв. ред. А.В. Горбенко. – Липецк: Издательский центр «Гравис», 2012. – 264 с.

Сборник включает тексты научных докладов участников X-й Юбилейной Международной научной конференции «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики», состоявшейся июня 2012 г. в г. Липецке (Российская Федерация). В сборнике представлены научные доклады из Болгарии, Казахстана, Литвы, России, Узбекистана, Украины.

Доклады сгруппированы по секциям в соответствии с принятой классификацией направлений в современной педагогике и психологии.

Редакционная коллегия сборника:

Воробьева О.В., г. Рязань, Россия Боброва Лаймуте, г. Шяуляй, Литва Грищенко Г.В., г. Николаев, Украина Пенев С.Д., г. Русе, Болгария Сатиева Ш.С., г. Семипалатинск, Казахстан Шматко А.Д., г. Санкт-Петербург, Россия Горбенко А.В., г. Липецк, Россия Черепнин В.В., г. Липецк, Россия Акрамова Л.Ю., г. Ташкент, Узбекистан Глазунова И.Н., г. Липецк, Россия Егоров А.И., г. Липецк, Россия Мосолова Е.М., г. Липецк, Россия © Коллектив авторов ОГЛАВЛЕНИЕ Направление 1: Педагогические науки Секция 1.1. Общая педагогика, история педагогики и образования А.В. Анисимова. Опыт народной педагогики в работе социального педагога семейного профиля......................................... И.Е. Балыкова, И.М. Купчигина. К вопросу о формировании профессиональной культуры будущих учителей................................ Е.Н. Борисенко. Роль социально-психологических особенностей студентов в формировании социальных компетенций....................... Р.С. Валеева, Ю.Н. Зиятдинова. Развитие высшего профессионального образования Китая как компонент межкультурной коммуникативной компетенции.................................. Т.П. Жуйкова. Аксиологические основы социально философских направлений в развитии личности на рубеже ІX – начала в.в............................................................................... Р.Х. Лепехина. О проблемах и перспективах духовно нравственного развития в современной России................................. В.В. Мирошниченко. Основные направления развития русской национальной школы в трудах отечественных ученых XVIII – нач. XX в.в.............................................................................................. И.Н. Шабля, Д.Ю. Микулич. Оценивание результатов обучения в современной школе............................................................................ Секция 1.2. Теория и методика обучения и воспитания Р.Г. Абзалимова. Здоровьесозидающие образовательные технологии – потребность 21 века....................................................... Ю.И. Ачкасова, И.М. Лапцевич, А.А. Матяжова, О.С. Сачава.

А нужен ли нам такой дневник?............................................................ А.В. Дюков. Некоторые проблемы начального обучения в классе медных духовых инструментов................................................ М.Д. Трифонова. Критерии формулировки заданий при создании информационных продуктов................................................ Секция 1.3. Коррекционная педагогика К.В. Шаповалов, В.А. Ананич, А.М. Аслоньянц, М.А. Белялова, В.А. Калинина, Е.А. Калинина. Методологические основы профессиональной подготовки студентов-медиков с нарушениями слуха и речи................................................................... Т.Н. Войтик. Организация условий для наиболее успешного развития детей с ограниченными возможностями здоровья............. И.В. Пилипец, А.В. Чистохина, А.В. Бутенко. Исследование позиции родителей имеющих детей с инвалидностью по отношению к процессу реабилитации.................................................. Секция 1.4. Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры А.Д. Андреева, Р.Р. Тахаутдинов. Основы педагогических технологий физического воспитания в системе высшего образования........................................................................................... В.К. Геворкян. К вопросу о формировании двигательных навыков тхэквондистов во время тренировочного процесса............. Л.В. Грамма, Е.Н. Синютина. Урок физкультуры XXI века (Наш выбор – здоровый образ жизни)........................................................... Секция 1.5. Теория, методика и организация социально-культурной деятельности М.Е. Бельгибаев, Г.К. Абдуллина. Об организации социально культурной деятельности в Казахстане............................................... С.С. Даутова. Определение права как отношений неравенства...... Н.В. Шписс. Формирование иноязычной социокультурной компетенции у младших школьников................................................... Секция 1.6. Теория и методика дошкольного образования Сергеюс Нейфахас. Политика детства в изучении современного общества: модель рефлексивной практики................. Секция 1.7. Теория и методика профессионального образования В.И. Алексеев, И.В. Бут. Коэволюционное мышление как важнейший элемент компетентности специалиста.......................... Л.Ф. Афонченко. Оценка эффективности профессионально педагогической подготовки студента-музыканта в вузе................... Н.Ф. Власенко, И.Е. Коновалов. Педагогические условия студенческого участия в управлении качеством профессиональной подготовки........................................................... Е.В. Дмкина. Организационно-психологическое обеспечение формирования профессиональной ментальности у студентов в условиях учебного процесса вуза...................................................... Д.Н. Евгеньев. Вариант организации мониторинга качества образовательного процесса военного вуза....................................... А.А. Жукова. Методика преподавания учебного курса «Религиозная культура народов Забайкальского края»................... Л.А. Колыванова. Роль образовательной среды в процессе реадаптации людей с нарушением зрения....................................... Н.Н. Кондратова. К вопросу о развитии мышления учащихся музыкального колледжа...................................................................... В.В. Ларичева. Использование информационных ресурсов для профессионального саморазвития студентов................................... К.С. Маевская. Формирование готовности будущих специалистов профессионально-педагогической сферы к исследовательской деятельности...................................................... Е.Л. Макеева. Профессионально-творческое саморазвитие студентов в педагогическом вузе на примере метода творческих проектов............................................................................ Ю.М. Махмутов, Р.Ф. Махмутова. Актуальные проблемы образования в Росиии......................................................................... Н.В. Назаренко, С.Г. Самохвалова. Оценка качества профессиональной подготовки выпускников на основе информационной системы.................................................................. М.И. Сафонова. Создание условий для формирования профессиональной адаптации студентов колледжа на этапе профессионального обучения с помощью программы факультативной дисциплины «Адаптация выпускников на рынке труда»................................................................................................... Е.В. Семенова. Продуктивные элементы педагогического поиска в западноевропейском фортепианном обучении (XIX век)................................................................................................ Е.В. Семенова. Педагогические взгляды клавиристов..................... В.В. Танюхина. Характерные особенности организации педагогического процесса для иностранных курсантов на подготовительном курсе российского военного вуза........................ Ю.В. Черкашина. К вопросу о развитии критического мышления у студентов высшей школы на уроках английского языка................ Направление 2: Психологические науки Секция 2.1. Общая психология, психология личности, история психологии А.К. Байжанова, Е.А. Кукуев. К вопросу об изучении образа будущего у современной молодежи................................................... Ф.С. Валеева. Психологические особенности агрессивного поведения детей.................................................................................. Р.Н. Гржибовская. Основные этапы становления внутреннеслуховой сферы учащихся музыкально исполнительских классов.

................................................................... М.А. Митина. Влияние типа семейного воспитания на эмоциональное развитие дошкольника............................................. М.М. Мишина. Этнопсихологические детерминанты развития личности............................................................................................... А.А. Павленко, О.В. Поливода. Сравнительный анализ характерологических особенностей хозяев кошек и собак.............. Н.В. Панкова, М.Ю. Орлова. Особенности психологического здоровья подростков с низким качеством жизни............................... В.А. Погорская. Субъективное благополучие в системе личных ценностей и смыслов.......................................................................... М.В. Хохолкова. Влияние биполярных психических состояний на дисперсию особенностей памяти в юношеском возрасте........... Секция 2.3. Психология труда, инженерная психология, эргономика О.В. Поливода. Особенности профессиональной Я-концепции женщин................................................................................................. В.В. Энговатова. Эргономика – основа безопасности труда.......... Секция 2.4. Медицинская психология Н.В. Козина, Ю.В. Козинова. Особенности профессионального выгорания медицинских сестер.......................................................... А.Г. Тенькова, С.Б. Бабарахимова, О.В. Шаханская. Выбор психотерапевтической тактики при дерессивных расстройствах у женщин с учетом личностных особенностей.................................. Л.С. Федотова, О.С. Ковшова. Социально-психологические факторы в развитии варикозной болезни у женщин......................... Секция 2.5. Социальная и политическая психология Л.М. Королев. Социально-психологические аспекты оптимизации профессиональной деятельности............................... А.А. Павленко. Взаимосвязь межличностного доверия и социально-психологических свойств личности у студентов............. Н.Л. Торопченкова. Психологические особенности профессионализации руководителей социальных учреждений...... Секция 2.7. Педагогическая психология Н.В. Кокнаева. Организационно-деятельностая модель психолого-педагогического сопровождения предпрофильной подготовки девятиклассников............................................................. В.А. Королева. Актуальные аспекты стимулирования интеллектуального развития детей с ограниченными возможностями здоровья.................................................................... А.М. Паукова. Актуальные вопросы педагогического общения в условиях учреждения дополнительного образования...................... В.И. Петрухин, А.В. Анненкова. Роль социальной адаптации студентов в первые годы обучения в вузе........................................ Г.В. Элькинд. К вопросу об использовании методов социально педагогической феноменологии в психологическом взаимодействии с подростками.......................................................... Секция 2.8. Коррекционная психология Л.М. Беткер, О.В. Булатова. Психолого-педагогическое сопровождение ФГОС......................................................................... Ю.А. Быстрова, В.Н. Синв. Коррекция нарушений межличностных отношений подростков с интеллектуальной недостаточностью................................................................................ Секция 2.9. Психология развития, акмеология А.В. Жукова. К вопросу об особенностях речевого развития детей в условиях двуязычия............................................................... Направление 1: Педагогические науки Секция 1. ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ А.В. Анисимова ОПЫТ НАРОДНОЙ ПЕДАГОГИКИ В РАБОТЕ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА СЕМЕЙНОГО ПРОФИЛЯ Удмуртский государственный университет, Средняя общеобразовательная школа № г. Ижевск, Россия Термин «народная педагогика» в научный оборот ввл К.Д.

Ушинский, подтверждая, что воспитание такое же древнее явление, как и сам народ. В некотором смысле, синонимом понятия «народ ная педагогика» является выражение «традиционное воспитание»

(или «традиционная социализация»). Под ними подразумеваются такие отношения и институты, которые глубже всего укоренились в традиционно-бытовой культуре народа и могут стать источником форм и методов социализации, позволяющим сформировать совер шенного человека.

Удмуртия занимает небольшую площадь Российской Федера ции. На е территории проживают представители разных этносов, но большинство населения составляют русские, удмурты и татары.

Говоря о характере удмуртов, обычно отмечают их миролю бие, доброжелательность, гостеприимство, стеснительность, береж ливость, терпеливость, настойчивость, а также исключительное тру долюбие, веселый нрав, любовь к песне. Формированию именно этих качеств посвящены традиции воспитания в удмуртских семьях.

Как и все народы мира, жизнь в браке, создание семьи удмурты считали естественным состоянием человека и даже обязательным его долгом, поэтому каждый стремился обзавестись подходящей парой. На семью, на совместную жизнь мужчины и женщины, обза ведение домом и хозяйством настраивали и народные поговорки, пословицы: «Кут но палтэм уг луы» (И лапоть без пары не бывает). К замужеству и женитьбе подходили очень серьезно, по-крестьянски неспешно и основательно. Типичным для неразделенной или межпо коленной семьи, которая считалась традиционной для удмуртов, было безусловное подчинение младших членов старшим, женщин мужьям, детей - родителям. Родители решали вопрос о браке взрос лых детей, выбирая им брачных партнеров чаще по своему усмотре нию. Женили сыновей и выдавали дочерей, строго соблюдая возрас тную очередность. Одиночество, бобыльство, всегда осуждали, не удачников жалели: «пал тури» (одинокий журавль), «пал сапег»

(одинокий сапог) и т.д. Одинокому человеку было трудно выжить. О бездетной женщине тоже часто отзывались пренебрежительно:

«емыштэм писпу» (бесплодное дерево), «варгаз зазег» (гусыня без птенцов).

В прошлом любая молодая пара начинала свою жизнь в недрах родительской семьи, под ее опекой и контролем. У удмуртов не в обычае разделы;

если в семье несколько женатых братьев, то они большею частью живут вместе, составляя одну семью. Большие не раздельные семьи, и как правило, многодетные были первым инсти тутом социализации. С точки зрения специалистов, именно такие семьи обладали гораздо большим воспитательным потенциалом, нежели малые или неполные семьи. Традиция - жить большими семьями - способствовала тому, что вплоть до начала 20-го века среди удмуртов отсутствовало нищенство как массовое явление.

Залогом благополучия семьи считалось уважительное отношении к предкам, удмуртские поговорки гласят: «Семья на стариках держит ся», «Молодой делает - старый советует».

Надо отметить, что и сейчас сохраняется привязанность разных поколений и ветвей семьи друг к другу, взаимовыручка, поддержка родственников, уважение к родителям и прародителям. По возмож ности молодые поколения семьи селятся недалеко от родителей, а кто-то из детей живет уже со своей семьей вместе с родителями в родительском доме. Подтверждением этому является следующее современное явление: 4 из 10 молодых семей приобретают не от дельное от родителей жиль, а более комфортное для проживания вместе.

Любя мир и согласие в семьях, удмурты внушали тоже самое своим детям, и вс, что нарушало покой, считалось порочным… Жить «хорошо» значило «жить в мире и согласии». «В недружной семье даже за столом спиной друг к другу сидят»,-гласит народная мудрость. И по сей день в удмуртских семьях разговаривают друг с другом достаточно тихо: кричать из комнаты в комнату или из поме щения в коридор, даже если это ситуация официального общения, вообще не принято.

Серьзную социализирующую роль играла крестьянская об щина. Община контролировала процесс передачи традиций в семье, детской среде, регулировала взаимоотношения внутри общины. Она стремилась включать подрастающие поколения в общественную жизнь через участие в коллективной трудовой деятельности, совме стных календарных обрядах, тем самым расширяя круг общения с носителями этнокультурной информации. На протяжении длительно го периода в удмуртских общинах полновесно и активно функциони ровал один из традиционных общественных институтов - крестьян ская взаимопомощь или «помочь» (по-удмуртски «веме»). «Помочи»

играли существенную и хозяйственную, и нравственную, и воспита тельную роль, как одна из форм коллективных работ, где вырабаты вались, закреплялись и передавались в межпоколенной трансляции приемы и навыки, традиции и обычаи. К народной культуре и педаго гике причастен был каждый: нельзя было не знать песни, места в работе, в кругу хоровода, определнной приметы или слова. В зна чительной степени реализация воспитательной функции общины осуществлялась через механизм формирования, хранения и межпо коленной передачи традиций. Безусловные принципы «делай, как я»

и «как у людей» играли роль того жизненного ориентира, сверяясь с которым строило свою жизнь каждое новое поколение. От детей и молодежи требовалось полное послушание, вежливость, исполни тельность. Быть, как все, не выделяться среди других, почитать взрослых, проявлять долготерпение и выносливость - вот немногие из заповедей, красной нитью проходят через народную педагогику удмуртов. Удмурты редко занимались морализированием в воспита нии детей. Свой опыт и мировоззрение они передавали в процессе труда, в процессе совершения обрядов и ритуалов, где дети бывали не только зрителями, но и активными участниками, т.е. и объектами, и субъектами. Сложные социальные связи между членами семьи, соседями и родственниками требовали соблюдения многих обычаев, зачастую представляющих из себя спектакли. Большое значение в этом отношении имели народные праздники и приготовление еды.

Основные способы приготовления пищи у удмуртов – томле ние, выпекание, ферментация. Одно из главных национальных блюд – пельмени - «пельнянь» (хлебное ухо) и перепечи (открытые маленькие пирожки с начинкой). С ними связана издавна сущест вующая семейная традиция – всей семьей лепить пельмени перед наступлением Нового года и других народных праздников. По сей день эта традиция существует и на современных удмуртских свадь бах. Здесь пельмени стряпают, собравшись в доме невесты, е не замужние подруги и родственницы всех поколений перед приездом жениха. Да и в обыденной жизни накануне какого-либо праздника вы можете получить приглашение «постряпать вместе», и ни у кого оно не вызовет вопроса или недоумения.

По представлениям удмуртов, трудолюбие - это венец народ ной системы воспитания. Символично, что ребенок еще не осозна вал свое собственное существование, а о нем говорили уже как о человеке труда: "Пахаря (о девочке - пряху) нашли". Основным принципом научения детей трудовым операциям была формула "де лай, как я". Без преувеличения можно сказать, что основной воспита тельный потенциал народной педагогики был направлен на приуче ние к труду и воспитание трудолюбия в подрастающих поколениях.

Вникая в смысл и значение трудового воспитания, родителям необ ходимо иметь в виду ряд обстоятельств:

Во – первых, учитывать, что семья должна готовить ребнка к труду, не только и несколько для нужд самой семьи, но, прежде всего для труда в общественном коллективе.

Во – вторых, прилагать все усилия к тому, чтобы труд ребн ка не был принудительным, т.е. носил творческий характер, трудился с интересом, любовью, без боязни «трудового пота».

В – третьих, необходимо в процессе труда воспитывать в ребнке определенные нравственные качества: любовь и уважение к трудовому человеку, нетерпимость к проявлениям тунеядства, лени, попыткам увильнуть от труда.

Особой формой социализации считались народные праздники, потому что народное поэтическое и музыкальное творчество обла дает высоким воспитательным зарядом. В основе многих праздников лежат календарные, семейно-бытовые, земледельческие обряды и представления. И похвально, что некоторые из них легли в основу уже современных праздничных традиций.

Считается, что удмурты вместе с ирландцами – один из самых «златоволосых» этносов в мире, поэтому уже несколько лет ежегод но в мае к Международному дню семьи в Ижевске под девизом «Ры жий фестиваль — территория солнца!» стартует фестиваль Рыжих, а заканчивается он осенью. Этот праздник стал ярким событием не только в культурной жизни столицы Удмуртии, но и достойным сви детельством сохранения национальных традиций воспитания. Кор нями это событие уходит в осенний праздник удмуртов в честь нового урожая - Выль жук. Выражение означает «новая каша, при готовленная из ячменя первого помола». По традиции в этот день все кушанья готовили из нового урожая.

Особым почтом пользовались Рыжие люди (Кельыт адями ос), участие которых в праздниках и обрядах было священным. Вот и сегодня, поддерживая праздничные мотивы прошлого, на фести вале проводятся конкурсы на самую рыжую семью ("Мама, папа, я рыжая семья"), самого рыжего ребенка ("Озорные рыжики"), рыжих питомцев (кошки, собаки, хомячки, белки, золотые рыбки), красавиц («Златовласка»). Финальный праздник фестиваля проходит в нача ле сентября - в рыжих красках осени. Звучат "рыжие мелодии", по всюду - "рыжие" плоды земли с семейных подворий. В Рыжем VIP клубе собираются самые известные рыжие: ученые, журналисты, писатели, артисты. Дети Шунды-мумы (Матери Солнца) - удмурты на протяжении многих веков воспитывались особенной «педагогикой солнца». Возможно, поэтому фестиваль этот считают исключительно семейным праздником, ибо семья, подобно солнцу, сегодня как нико гда, является источником человеческой силы.

Народная мудрость гласит: «Три бедствия есть у человека:

смерть, старость и плохие дети. Старость неотвратима, смерть не умолима, а вот от плохих детей дом можно уберечь». Сочетание современного опыта, имеющегося в педагогике, с вековой мудростью народа может и должно стать условием формирования достойного подрастающего поколения.

В социальной педагогике применяется понятие «образователь ная среда». Под образовательной средой понимается «система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможности для ее развития, содержащиеся в социальном и пространственно-предметном окружении». Вот такой краткий экскурс в историю национального педагогического опыта вызван желанием узнать возможности этой самой «образовательной среды» и приоб щить к ней свой имеющийся опыт. В современном многонациональ ном мире с постоянно расширяющимся информационным простран ством воспитание личности, е успешная социализация невозможны без соединения исторического и современного опыта педагогиче ских знаний.

Литература 1. Никитина Г.А. Народная педагогика удмуртов. – Ижевск: Уд муртия, 1997.

2. Корбут А.М. Образовательная среда как пространство куль туропорождения / Режим доступа: http://www.charko.narod.ru/tekst/ monogr/2_5.htm Связь с автором: annavlad007@mail.ru И.Е. Балыкова, И.М. Купчигина К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова Институт непрерывного педагогического образования г. Абакан, Россия В 2000 г. на Всемирном форуме по вопросам образования (г.

Дакар) потенциальным инициатором изменений в поддержку устой чивого развития общества рассматривает Учителя [1]. К личности учителя, его профессиональной подготовке предъявляются доста точно высокие требования. Период обучения в высших и средних учебных учреждениях, занимающихся подготовкой учителей, - это период становления профессионала, это время формирования ос новных ценностных установок, жизненной позиции, отношения в ок ружающей среде, к своей профессии. В последнее десятилетие в образовательной среде усилилось внимание к оценке уровня про фессиональной культуры выпускников педагогических учебных заве дений.

Под профессиональной культурой учителя мы понимаем сово купность специальных теоретических знаний и практических умений, и характеризующаяся устойчивой потребностью в профессиональ ной деятельности, профессионально-педагогической компетентно стью, культурой мышления и интеллектуальной активностью, высо кой профессиональной работоспособностью, высокой мотивацией к постоянному педагогическому самообразованию, высоким уровнем развития личностных качеств.

Проблема формирования профессиональной культуры учителя разрабатывалась в трудах Е.В. Бондаревской, И.Ф. Исаева, А.М.

Столяренко, Е.Н. Шиянова и др. В последние годы проблема форми рования профессиональной культуры учителя все больше становится объектом и предметом научных исследований (А.В. Блаженко, Е.Н.

Васильевой, Л.П. Гузовой, Л.Н. Капустиной, Е.Н, Новицкой, Л.Б. Спас ской, Т.Г. Юсуповой и др.).

Несмотря на это существует ряд противоречий, затрагивающих проблему формирования профессиональной культуры будущих учи телей: 1) между потребностью в высококвалифицированных, отве чающих требованиям высокой профессиональной культуры учителей и недостаточно выраженной ориентацией образовательного учреж дения на обогащение знаний студента о ценностях профессиональ ной культуры, формирование позитивного отношения к ним и готов ности действовать в соответствии с данными ценностями;

2) слож ностью процесса формирования профессиональной культуры буду щих учителей как профессиональной ценности и недостаточной раз работанностью условий ее формирования в образовательном про цессе.

Считаем, что для решения данных противоречий в учебно воспитательный процесс учебного заведения необходимо включить следующие организационно-педагогические условия, способствую щие формированию профессиональной культуры студентов - буду щих учителей:

– актуализировать знания студентов о профессиональной куль туре учителей и ее ценностях посредством сочетания традиционных ((устное изложение материала (лекция, рассказ и др.);

обсуждение учебного материала (семинар, беседа и др.);

самостоятельная рабо та студентов и др.) и активных (проблемные лекции, позиционная дискуссия, спор-диалог, публичные выступления и др.) форм и ме тодов обучения с целью осознания их значимости для успешного осуществления профессиональной деятельности;

– организовать диалоговое пространство, способствующее формированию ценностного отношения студентов к профессиональ ной культуре учителей, посредством использования ролевой игры, позиционной дискуссии, учебного диалога, спора-диалога, позво ляющих представить профессиональную деятельность как культур ное пространство;

– включить студентов в имитационное моделирование, обеспе чивающее реализацию освоенных ценностей профессиональной культуры учителей, посредством применения неигровых (анализ кон кретных ситуаций, решение ситуаций, задач) и игровых (деловые, ролевые игры) методов [2].

Процесс формирования профессиональной культуры будущих учителей характеризуется единством и взаимосвязью выделенных нами на основе психолого-педагогического анализа компонентов, ценностные характеристики которых отражают их направленность на приоритетные ценности профессиональной деятельности: когнитив ный (знание о ценностях профессиональной культуры и осознание их значимости для профессионального и личностного становления);

эмоциональный (ценностное отношение сотрудников органов внут ренних дел к профессиональной культуре);

коммуникативный (нали чие эмпатийных установок, стремление вникнуть в душевное состоя ние партнера по общению);

рефлексивный (стремление к осуществ лению ценностной рефлексии и саморефлексии). В этой связи ос новными критериями сформированности профессиональной культу ры будущих учителей будут являться культура мышления, культура проявления эмоций, культура общения, культура рефлексии и само рефлексии.

Литература 1. Дакарские рамки действий. Образование для всех: выполне ние наших общих обязательств / Режим доступа:

http://www.un.org/russian/events/literacy/ dakar.htm 2. Купчигина И.М. Формирование профессиональной культуры сотрудников органов внутренних дел в системе непрерывного про фессионального образования: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08/ И.М.

Купчигина. Чита: ЗабГГПУ им. Н.Ф. Чернышевского, 2009. 267 с.

Связь с автором: Germanova-Irina@yandex.ru Е.Н. Борисенко РОЛЬ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ СТУДЕНТОВ В ФОРМИРОВАНИИ СОЦИАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ Кемеровский государственный университет г. Кемерово, Россия Согласно ФГОС ВПО высшая школа должна формировать профессиональные и общекультурные компетенции выпускника вуза.

Предписывая вузам формирование общекультурных компетенций, ФГО ВПО фактически ориентируют высшие учебные заведения на формирования социальных компетенций, поскольку многие из обще культурных компетенций являются по сути социальными. Эффектив ность формирования социальных компетенций в значительной сте пени зависит от социально-психологических особенностей студен тов. Приступая к экспериментальной работе по формированию та ких социальных компетенций студентов, как компетенция в общении, гражданская, культурно-досуговая и социально-личностная компе тенции, мы направили усилия на выявление социально психологических особенностей студентов.

На основе анализа работ А.Л. Андреева, Е.А. Бурдуковской, И.

Васениной, М.И. Дьяченко, И.А. Зимней, А.Е. Иванова, Е. Пьянковой, И. Саускене, А.В. Соколова и др. был составлен собирательный портрет современного российского студента. Полученный портрет заставил нас согласиться с А.В. Соколовым в том, что, если сопоста вить отрицательные и положительные черты студенческой молод жи, то получается парадокс: молодежи одновременно присущи все пороки и все добродетели, известные человечеству. А.В. Соколов объясняет этот парадокс тем, что не существует один, единствен ный социальный портрет, представляющий всю студенческую моло джь современной России, а существует несколько социально психологических портретов [1].

Собирательный портрет студента, созданный на основе ре зультатов нашего собственного исследования, позволяет характери зовать студентов Кемеровских вузов как умных и порядочных моло дых людей, стремящихся к знаниям, толерантных по отношению к окружающим, обладающих чувством юмора и ведущих активную жизнь, отличающихся общей эрудицией, достаточно ответственных, но не любящих трудиться и обладающих завышенной самооценкой.

Следует отметить, что студенты не стесняются признаться в том, что они не обладают трудолюбием, поскольку это качество не является значимым в студенческой среде. Из бесед со студентами, мы выяснили, что, по мнению многих из них, трудолюбивыми быва ют только «тупые, которые вс берут усидчивостью» и «ботаники».

В студенческой среде ценятся ум и интеллект, поскольку с людьми, обладающими этими качествами, интересно общаться, и они легче добиваются успеха в жизни. Примечательно, что 100% опрошенных студентов считают себя умными и интеллектуальными.

Однако из своих сокурсников таковыми они считают только 58%.

Честность и порядочность также значимы для студентов, их об ладатели пользуются уважением среди студенческой молодежи. Ни кто из респондентов не хотел бы прослыть бесчестным человеком.

Когда мы спросили студентов, как честность и порядочность соотно сятся с достижением успеха, и напомнили им, что ранее в анкетах они не связывали эти качества с успешной карьерой, большинство из респондентов подтвердили, что эти качества скорее мешают, чем способствуют достижению успеха в современном мире. Студенты не смогли убедительно ответить на вопрос «Как добиться успеха в жиз ни, оставаясь честным и порядочным человеком?».

Результаты анкетирования и беседы со студентами свидетель ствуют о том, что хотя отдельные нравственные качества студентов сформированы, основные ценности жизни находятся в стадии фор мирования и главные стратегические жизненные ориентиры размы ты.

Обобщая результаты анализа научной психолого педагогической литературы, результаты социологических исследо ваний и результаты собственного исследования, можно сделать вы вод, что выявленные социально-психологические особенности со временного российского студенчества могут быть условно поделены на две группы. Первую группу составляют особенности, которые спо собствуют формированию социальных компетенций;

во вторую груп пу входят особенности, которые создают трудности на пути форми рования социальных компетенций.

Остановимся на первой группе. Вне всякого сомнения, россий ский студент положительно настроен на получение образования, способен к постоянному обучению и переобучению, стремится полу чить знания в смежных отраслях и дополнительное образование для повышения своего культурного уровня, развития интеллекта, готовя себя, таким образом, к жизни в современном обществе. Вс это – предпосылки к формированию социальных компетенций.

Даже тот факт, что профессиональная направленность вытес няется карьерной направленностью, может способствовать форми рованию социальных компетенций, в частности компетенции в обще нии, поскольку успешный карьерный рост сами студенты, в первую очередь, связывают с установлением социальных связей.

Большинство студентов считают себя патриотами России, лю бят свою страну, осуждают равнодушие своих сверстников к судьбе России, отрицательно относятся к противозаконным поступкам, на силию, проявлениям агрессии. Растет число студентов, проявляю щих интерес к политике. Таким образом, создатся надежная основа для формирования гражданской компетенции.

На формирование культурно-досуговой компетенции сущест венное влияние оказывают присущее молодым людям стремление к неформальному общению и участию во всякого рода «тусовках»;

мода на занятия в тренажерных залах, фитнес-клубах и спортивных секциях;

желание проявить свои творческие способности и таланты;

растущие культурные запросы и такое истинно российское качество, как интеллигентность, которое опять становится значимым в студен ческой среде.

Ориентированность на успех, стремление к самореализации, умение рисковать и добиваться цели, жизненная активность, опти мизм, уверенность в себе и в будущем, здоровый образ жизни, наце ленность на развитие необходимых для успешной жизни качеств (предприимчивость, коммуникабельность, работоспособность, адап тивность, ответственность, целеустремленность, сила воли и др.) находят сво выражение в социально-личностной компетенции.

Вторая группа социально-психологических особенностей со временных студентов, с одной стороны, препятствует формирова нию социальных компетенций, а с другой стороны, свидетельствует об острой необходимости их формирования.

Целью жизни студенты считают материальное благополучие и социальную состоятельность, которая понимается как достижение высокого материального положения. Ради этой цели они готовы пой ти на любые жертвы (например, жертвуют своим здоровьем) и ис пользовать любые методы, в том числе противоправные. Образова ние и труд не рассматриваются как факторы, влияющие на достиже ние успеха. Наличие нужных связей, удача и везения – вот путь к успеху.

Главное, что молодые люди хотят получить от жизни – это удо вольствие. Удовольствие сопряжено с потреблением и обеспечива ется наличием денег. Отсутствие денег означает отсутствие возмож ности интересно провести свободное время.

Определенной части студенчества присущи политическая пас сивность, отсутствие интереса к глобальным и государственно региональным проблемам, слабо выраженная общественная актив ность.

Терпимое отношение к противозаконным поступкам, к кримина лизации общества, к решению вопросов силовыми методами харак терны для значительного числа студентов. Ещ более угрожающими выглядят проявления национализма и экстремизма в студенческой среде.

Неуважительное отношение к истории своей страны, к старше му поколению, апатичность, иждивенчество, лень, разгильдяйство, алкоголизм, пьянство, наркомания, аморальность – это далеко не все негативные характеристики, которые могут быть отнесены к сту дентам.

Мы видим, что студенческая молодежь стратифицирована на группы, отличающиеся ценностными ориентациями, интеллектуаль ными и этическими параметрами, направленностью социальной ак тивности, уровнем жизни. Следовательно, процесс формирования социальных компетенций будет протекать по-разному в каждой груп пе.

Для социально-психологической характеристики студенчества важно, что по сравнению с другими группами молодежи, студенты по прежнему отличаются наиболее высоким образовательным уровнем, значительными интеллектуальными возможностями, высоким уров нем познавательной мотивации, социальной активностью, стремле нием обрести социальную самостоятельность, наиболее активным потреблением культуры.

Литература 1. Соколов А. В. Интеллектуально-нравственная дифферен циация современного студенчества / Социологические исследова ния. – 2005. – №9. – С. 91-97.

Связь с автором: lana995@yandex.ru Р.С. Валеева, Ю.Н. Зиятдинова РАЗВИТИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КИТАЯ КАК КОМПОНЕНТ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ Казанский национальный исследовательский технологический университет г. Казань, Россия Рассматривая вопросы, касающиеся межкультурной коммуни кативной компетенции в Китае, необходимо отметить, что ее разви тие связано с зарождением высшего профессионального образова ния Китая, которое приходится на начало XX века.

В данной статье затрагиваются вопросы развития высшего профессионального образования в Китае в период с XX по XXI вв. в свете межкультурной коммуникации.

С 1912 года, после падения Империи, в период Республики (1912-1949), происходит бурное развитие образования. Этот период считается в Китае Золотым Веком Образования. [5]. Именно в этот период в Китае создаются не только миссионерские, но также клас сические и политехнические университеты по западноевропейскому образцу при поддержке Великобритании, Франции, Германии, США и других стран. Образование в университетах было направлено на международную интеграцию Китая, через изучение иностранных языков и привлечение зарубежных профессоров студентов готовили к межкультурной коммуникации. [4].

Так, к 1931 году в Китае было создано 39 университетов: 13 го сударственных, 12 провинциальных и 14 частных;

17 колледжей: государственных, 6 провинциальных и 9 частных;

23 профессио нальных училища: 3 государственных, 15 провинциальных и частных [4].

. К 1947 году общее число вузов увеличилось до 207, включая 55 общеобразовательных (классических) университетов [4] К началу 1950-х годов, когда население Китая насчитывало бо лее 580 миллионов человек, количество вузов не удовлетворяло потребностям общества в квалифицированных специалистах. Вало вой внутренний продукт производился малограмотными или безгра мотными крестьянами, что сказывалось на качестве труда. Все это обусловило необходимость изменений в обществе, и способствова ло распространению коммунистических идей под руководством Мао Дзедуна. [4].

Последующий период развития страны, образования Китайской народной республики особенно интересен в контексте развития рос сийско-китайских отношений и развития межкультурной коммуника ции в сфере высшего образования. В 1950-е годы доминирующей моделью высшего образования в Китае стала модель университетов Советского Союза. По всей стране в колледжах и университетах ста ли открываться факультеты, придерживающиеся советской модели образования, в которой были отдельно выделены инженерные вузы, что привело к реструктуризации высшего образования в стране: про изошла национализация образования с централизованной системой управления, были созданы единые программы обучения, в то время как частное образование было упразднено [2].

В 1952 году Министерство образования объявило о слиянии университетов и колледжей, подчеркивая курс на развитие кадров для промышленности, развитие профессиональных училищ. Именно в этот период происходило становление высшего технического обра зования.

В целом, советская модель высшего образования позволила усилить подготовку инженерных кадров в Китае и, естественным образом, способствовала развитию межкультурной коммуникативной компетенции студентов инженерных вузов, которые, "встраиваясь" в советскую образовательную модель, усваивали опыт межкультурно го общения. Но в связи с ухудшением политических отношений ме жду Россией и Китаем в конце 1950-х годов, произошел переход от советской к западной модели высшего образования. Как результат, с конца 1950-х и до середины 1960-х годов в Китае существовала смешанная конфуцианско-советско-западная модель высшего обра зования [2].

Самым выдающимся и разрушительным примером изменения общей политики государства был «большой скачок» (1958-1962 гг.). В период 1957-1960 гг. количество вузов выросло от 229 до 1289, но такой рост был неоправданно высок, и постепенно число вузов со кратилось до 610 в 1962 году и до 434 в 1965 году [3].

Однако второй рассвет западной модели был резко приоста новлен в 1966 г. в связи с началом Культурной Революции (1966 1976), которая привела к упадку официального образования и к пе риоду разрухи в высшем образовании, оставив целое поколение аб солютно безграмотным [2].

Негативные составляющие, накопившиеся за 1950-60-е гг., с одной стороны, и новая образовательная политика, проводившаяся в годы «культурной революции», привели к практически полному разрушению системы высшего профессионального образования. На первом этапе так называемой «революции» были сокращены и упрощены академические занятия. Позже занятия были восстановлены, однако сроки обучения в учебных заведениях оставались укороченными. С 1966 г. во всех вузах был прекращен прием студентов, и восстановлен лишь в 1972 г. При этом прежде существовавшие государственные («всекитайские») вступи тельные экзамены были отменены, а вместо них стало практиковаться зачисление в вузы по социальному признаку. В соответствии с ним, в вузы могли поступать только выходцы из крестьянских, рабочих и военных семей [1].

«Очевидно, что в результате подобных реформ качество высшего образования резко снизилось, что привело к усилению разрыва между образованием и обществом, поставив высшую школу в кризисную си туацию. Произошл так называемый «откат» на позиции дореволюци онного узкопрактического образования. Разрушив существовавшую тогда социально-экономическую модель и, в частности, систему образова ния как один из важных е элементов, «культурная революция» не смог ла предложить позитивную действенную стратегию развития. Более того, были практически сведены на нет прежние достижения в области образования» [1].

Только в 1977 году, после ухода их жизни Мао Дзедуна, были аннулированы итоги «культурной революции», разрешена ее откры тая критика, и начата кампания под названием «Пекинская весна».

Именно с правлением занявшего в этот период пост Генерального Секретаря Центрального Комитета Ден Сяопина связывают расцвет высшего образования.

Ден Сяопин изменил рекомендательную систему приема в вузы на экзаменационный прием. В 1977 году был восстановлен государ ственный вступительный экзамен в вузы ("гаокао") [2]. В этот год эк замен сдавали около 5,7 миллионов кандидатов, что свидетельство вало о тяге народа к образованию после длительного периода за стоя. Однако только 270 000 человек (4,7% от общего числа сдавав ших экзамен) было принято в вузы, и это доказало необходимость продолжения образовательных реформ и увеличения числа вузов в стране [2].Была восстановлена сиcтема получения ученых степеней бакалавра, магистра, доктора, и введена степень пост-доктора. Так же была установлена относительно рациональная система учебных планов, включавших в себя различные общеобразовательные, про фессиональные и специальные дисциплины [2]. Иностранный язык как основное средство развития межкультурной коммуникативной компетенции также был введен в учебные планы.

Причины подобных изменений можно проследить в политике Китая того времени. Ден Сяопин следовал политике экономического рационализма, поэтому высшее образование являлось необходи мым фактором на пути экономического развития страны и ее инте грации в мировую экономическую систему. Кроме того, социальные реформы и политика открытости способствовали развитию образо вания, в общем, и образовательным реформам, в частности. [2]. В результате к 1998 году в 1022 университетах и колледжах обучалось 3 408760 студентов [3].

С 1997 года началось усиленное сотрудничество между китай скими и западными высшими учебными заведениями. Кроме того, в конце XX века Правительство Китая запустило целый ряд реформ, которые к началу XXI века вывели ряд китайских университетов на лидирующие позиции в мире, что было бы невозможным без разви тия межкультурной коммуникативной компетенции как студентов, так и преподавателей.

Таким образом, в период после "культурной революции" в Ки тае началось возрождение системы высшего профессионального образования, так как именно она могла обеспечить кадры для соци ального и экономического развития страны. Кроме того, важной це лью страны стала интеграция в мировое сообщество, поэтому сис тема образования стала максимально ориентироваться на лучшие западные образцы, и одной из задач подготовки конкурентоспособ ного специалиста стало развитие его межкультурной коммуникатив ной компетенции.

Литература 1. Хэ Сяоган. Становление и развитие системы высшего про фессионально-технического образования в Китае (1980-е - начало 2000 гг.): Дис.... канд. пед. наук. Москва. – 2004. – 239 c.

2. Brandenburg U., Zhu J. Higher education in China in the light of massification and demographic change (lessons to be learned for Ger many). – Arbeitspapier, 2007. – 58 p.

3. Сhina statistical Yearbook. – China Statistics Press, 1999. – p.

4. Hayhoe R. China's universities and western academic models / Higher Education. – 1989. – № 1. – P. 49-85.

5. China – history and background // Education encyclopedia / Ре жим доступа: http://education.stateuniversity.com/pages/269/China HISTORY-BACKGROUND.html Связь с автором: firdausv@yandex.ru Т.П. Жуйкова АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО ФИЛОСОФСКИХ НАПРАВЛЕНИЙ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ НА РУБЕЖЕ ІX – НАЧАЛА в.в.

Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова г. Абакан, Россия Обращение к работам видных отечественных педагогов конца XІX- вв. обусловлено тем, что именно это время характеризуется интересными и значимыми в теоретико-практическом отношении подходами к определению национально педагогического идеала, специфичного для России и созданию гуманистической парадигмы образования и воспитания, ориентированной на аксиологические приоритеты общечеловеческого и национального характера.

В соответствии с этим в исследуемой теме мы выделяем и ха рактеризуем следующие философские направления педагогического поиска. Они расположены согласно степени их доминирования в ре альном отечественном историко-педагогическом процессе первой трети ХХ века. В качестве логической основы данной классификации использована схема, предложенная Н.С.Розовым. (1) Социально - рационалистическое направление сформирова лось в основном в 10-е годы ХХ века и особенно ярко проявило себя в 20-е. Его лидерами стали Н.И.Бухарин, П.П.Блонский, А.В.Луначарский, А.П.Пинкевич, А.Г.Калашников, Г.О.Гордон. Их от личали вера в "прогресс", в возможность создания справедливого социального строя, изменение мира по средствам знаний. Для этого требовались социально подготовленные, социально-активные, твор ческие, инициативные личности. Референтной группой являлась "вся молоджь Страны Советов" без строгой социальной дифференциа ции, но потенциально способная стать субъектом саморазвития. В качестве образовательных ценностей выдвигались развитие творче ского теоретического мышления, способности к культурному диалогу.

Социально - реформаторские отстаивало после Октябрьской революции задачу построения социализма как высшей ценности.

Основной круг его теоретиков составляли такие неоднозначные лич ности как Н.К.Крупская, Н.М.Пистрак, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий и примерно с середины 20-х годов В.Н.Шульгин. Его лидеры ориенти ровались в первую очередь на удовлетворение запросов и нужд кре стьянских (в основном из бедняков) и пролетарских детей. Во второй половине 20-х годов окончательно определилась ценностная ориен тация данного направления - подготовка человека преобразователя окружающей среды в соответствии с программой построения социа лизма. Содержание образования приоритет был отдан жизненно значимым практико-применяемым и развивающим знаниям, способ ствующим скорейшей социализации личности.


В 20-е годы обозначилось технократическое направление, ко торое в качестве ценности пыталось утвердить стремление к "общей пользе" в гармонии с индивидуальными интересами к практической (прагматической) направленности. В качестве его теоретиков можно назвать А.К.Гастева, Г.Ф.Гринько и В.Н.Муравьва (учный секретарь Центрального института труда). Целью образования выступала под готовка компетентного работника, способного удовлетворить теку щие производственные потребности. Образование мыслилось моно техническим и сводилось к пошаговому овладению определнными связанными с конкретной профессией умениями и навыками.

Антрополого - гуманистическое направление появившееся в 10 е годы ХХ века, было представлено такими философами, психоло гами и педагогами, как Л.С.Выготский, П.Ф.Каптерев, В.П.Вахтеров, Л.С.Рубинштейн, В.Н.Сорока-Росинский, С.И.Гессен, П.П.Блонский, К.Н.Вентцель и другие. Базовыми ценностями выступала классиче ская традиция - источник истины и блага, целью - гармоническое развитие личности, укореннной в национальной ментальности, ос новным ориентиром - обширные фундаментальные знания и спосо бы творческого оперирования культурным наследием.

С точки зрения представителей антрополого-гуманистического направления к аксиологическим приоритетам образования необхо димо отнести личностные и профессиональные качества учителя, поскольку от него в первую очередь зависят условия для самоутвер ждения и самовыражения воспитанников.

В ряду личностно-профессиональных качеств учителя П.Ф.Каптерев и В.П.Вахтеров особо выделяли знание и учт психо логических особенностей каждого ребнка параллельно с такими качествами, как должное образование, авторитет среди детей и ро дителей, стремление самостоятельно развиваться, анализировать собственную деятельность и мир детей. (2) Значительное место в полифонии российской педагогики за нимала теория свободного воспитания, связанная в первую очередь с деятельностью Л.Н.Толстого, философско-педагогическими труда ми К.Н.Вентцеля. Базовой ценностью была признана свобода лично сти, независимой от внешних сил и от "невидимых цепей внутренне го духовного рабства". Главной целью считалось достижение само актуализации воспитанника. В содержании образования приоритет отдавался гражданским и "человековедческим" знаниям, прежде все го гуманитарным.

В силу исторических причин христианско-антропологическое направление, в формирование которого значительный вклад внесли труды Н.А.Бердяева, В.В.Зеньковского, С.И.Гессена, В.В.Розанова, В.С.Соловьва, С.Л.Франка и др. помогают осмыслить гносеологиче ские корни решения современных проблем в педагогическом обра зовании. Будучи высоко образованными людьми, философы сереб реного века хорошо разбирались во всех перипетиях сложных взаи моотношений между славянофильской и западной ветвями культуры понимали, что искусственное привнесение западноевропейских или американских образцов на русскую почву обречено на провал, на стойчиво искали наиболее верные пути объединения западноевро пейской образованности с российскими духовными ценностями, со гласованности божественного и человеческого начал (В.С.Соловьв). Человек стремится вернуться к своим сокровенным истокам, которыми, по мнению Н.А.Бердяева, являются христиан ские ценности, так как "христианство признат абсолютную ценность всякого человеческого лица". Развивая свою концепцию ценности неповторимой индивидуальности человека, он называет его "малой вселенной, микрокосмосом". В свете своих философских воззрений Н.А.Бердяев проявляет удивительное уважение к чужой культуре, традициям, ценностям, истинную любовь к людям.

В дальнейшем эти направления развивали своеобразные ак сиологические идеи В.В.Зеньковского. Он тесно связывал педагоги ческую деятельность с ценностями христианства, считая, что они вдохновляют и созидают личность. В качестве важнейшей ценности В.В.Зеньковский выдвигал свободу, поскольку вс подлинно гуман ное в человеке может быть только свободным, идущих из самых глу бин души.

Идеи русских религиозных мыслителей преемственно продол жались в разработках сотрудников религиозно-педагогического каби нета при Богословском институте в Париже (Л.Зандер, С.Четвериков). Целью образования и воспитания становилось осоз нание юношеством русской эмиграции дела служение Отечеству как особой жизненной миссии. Трактовка содержания образования была с акцентом на религиозно-нравственное воспитание.

Существенный вклад в становление аксиологических основ отечественной педагогической теории и практики внс В.В.Розанов.

Ценностный приоритет для него - учитель "от Бога" и свободно из бравший его ученик, контактирующие друг с другом в неторопливой беседе. В качестве доминирующей ценностной ориентации в про фессиональном облике учителя В.В.Розанов признавал "священный трепет долга", а не заученные истины. Своевременное зажжение свечи и правильное освещение мира ребнку - вот главная задача педагога. (3) Космическая педагогика, развивавшаяся В.И.Вернадским, К.Э.Циолковским и К.Н.Вентцелем, ориентировалась на выживании человечества как единой общностью, достижение солидарности на родов путм диалога культур. Образовательные цели виделись в стимулировании у ребнка способности к диалогу с Космосом, Все ленной, в понимании проблем всего человечества как своих собст венных. Основное содержание составляет экологические и неосфер ные знания.

Эта характеристика основных направлений отечественной мысли рассматриваемого периода позволяет выявить общее - их гуманистический характер.

Таким образом, аксиологические приоритеты представляют со бой в трактовке отечественных педагогов нечто целое и единое, включающее в себя все прогрессивное, что содержится в нацио нальном и общечеловеческом педагогическом наследии и составля ет традиционную и вечно новую основу отечественной гуманистиче ской парадигмы образования и воспитания.

Литература 1. Булынин А.М. Ценностный подход в педагогическом образо вании как одно из условий его гуманизации. //Гуманистическая пара дигма образования и воспитания: теоретические основы и историче ский опыт реализации. М., 1998. - 201 с.

2. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Избр.пед.соч. М., 1982;

Вахтеров В.П. Избр.пед.соч. М., 1987;

Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. – М., Т.1. 1916.

3. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 192 с.

Связь с автором: zhuykovat@mai.ru Р.Х. Лепехина О ПРОБЛЕМАХ И ПЕРСПЕКТИВАХ ДУХОВНО НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ Институт туризма и гостеприимства (филиал РГУТиС) г. Москва, Россия Сегодня в нашем мире существует множество проблем. И про блемы эти касаются каждого из нас и всего человечества. Живя в мире современных скоростей, мы не придаем серьезного значения вопросам справедливости, мира, порядочности, добра.

Почему современная молодежь не задается вопросом: «А смо гу ли я, дитя XXI века, изменить окружающий мир?» Здесь уместно вспомнить слова Ж.Ж. Руссо: «Вся нравственность человека заклю чается в его намерениях». [Руссо Ж.-Ж. Избранные сочинения в 3-х т. Перевод с франц. -Изд.: Гослитиздат,М,1961 г.,т.1,с.581]. Зная, что духовная жизнь человека - это его собственное стремление к высо кому, сможем ли мы добиться истинного возрождения России, воспи тать у подрастающего поколения нравственные и духовные качест ва?

Как помочь духовно-нравственному становлению современного молодого человека? «Воспитание Человека – это, прежде всего вос питание сердца», - отмечал в сво время В.А. Сухомлинский, под чркивая, что в «гармонии, которую представляет собой духовное богатство Человека, сердцу принадлежит самая тонкая, самая неж ная мелодия». [Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. – К.: Ра дянська школа,1981. С.285]. Дети должны получать любовь, сначала родителей, затем педагога. Только тогда воспитание воздействует непосредственно на душу, направляя его чувства, желания, поступ ки. А что мы видим сегодня? У современных родителей бизнес на первом плане, у них нет времени заниматься своим ребенком. Ими занимаются няни. Поэтому на рекламных щитах в городе мы видим плакат - печальный ребенок с игрушкой в руках и надпись «Весь с няню?»

По сути, становление человека, развитие его тела, души и духа начинается в детстве. Для этого нужно дать ребенку чистую атмо сферу, не затемнять воображения плохим. Именно взрослый должен в первую очередь оживить любовью сво сердце, дав возможность засиять его дивным лучам, которые И.А. Ильин называл «божест венно-духоносными», с тем, чтобы было чем возжечь детское серд це. Мы видим, что сейчас настало такое время, что учить не надо, надо показывать. Положительный личный пример, как метод воспи тания, всегда был и остатся самым действенным. «Учитель, испол ни делом, чему учишь», - говорили древние. Мы ничего не сможем изменить в другом человеке, если сами не будем следовать тому, к чему его призываем. Человека со светлой Душой может воспитать только духовный человек, человек, имеющий высокий Дух. Родители, педагоги, депутаты теряют в глазах детей, молоджи, да и вообще всех людей авторитет, доверие к их словам, если они расходятся с их делами, не подкрепляются их образом жизни. Можно привести пример, Президент Белоруссии Александр Лукашенко говорит, что его ужаснули застроенные коттеджами поля Подмосковья. В интер вью радиостанции "Русская служба новостей" Лукашенко рассказал, как летал на вертолете над Завидово вместе с В.В.Путиным." Вы знаете, это для меня был урок. Сто километров мы летели и сто ки лометров от Москвы - дворцы. Не особняки, не коттеджи, а дворцы.


Смотрю: лес стоит, а в лесу деревьев меньше, чем дворцов. Они, конечно, вмонтировали эти коттеджи, особняки и дворцы в лес, но там деревьев было меньше", - сказал президент Белоруссии.

По его словам, было жуткое впечатление. "Я помню Подмоско вье советское, оно хлеб давало, капусты очень много возделыва лось, картофеля, кормило практически Москву. А сейчас у вас там нет ни одного поля", - сказал белорусский лидер.

Как это можно объяснить современным подросткам, молодежи?

Также сегодня важно оградить молоджь от потока льющейся с экранов телевизоров и через средства радиовещания низкокачест венных «бульварных» передач, реклам, фильмов, которые изобилу ют сценами насилия, распущенности, что способствует формирова нию бесстыдства, безжалостности, разжиганию в человеке инстинк тов, унижающих достоинство человека.

Необходимо контролировать качество издаваемых книг, жур налов, газет, плакатов, рекламных щитов, листовок и т.п. в плане «охранения» их содержания от пошлости и зла. Журналисты при знаются: «Мы, журналисты, люди циничные. Профессия у нас та кая». Но разве допустимо, чтобы было так?! Почему это стало нор мой? В настоящее время большой дефицит в содержательных науч но-популярных передачах, во многих регионах нет канала «Культу ра», редко можно услышать прекрасную классическую музыку, да и просто красивую музыку, увидеть передачи о человеке, о добре, о красоте, о замечательных людях и т.п. Да, о вкусах не спорят, но вкус можно и нужно воспитывать, утончая и возвышая его.

Дети по своей природе не жестоки, пока не увидят жестокость в жизни. Только тогда в душу ребнка вторгается зло. Сегодня принято увеличивать количество различных учреждений медико-социальной помощи молоджи по вопросам ранней беременности, бесплатного обеспечения средствами предохранения и т.п. И количество таких учреждений в будущем, если идти по такому пути, можно будет уве личивать до бесконечности. И почему-то никто не задумывается, что такое положение просто неестественно, что это есть прямое следст вие всего того, о чм мы говорили выше. Но вместо того, чтобы с самого детства как зеницу ока беречь понятие истинной дружбы, любви, уважительное отношение к противоположному полу, цело мудрие, стыдливость, - у нас обеспокоены только тем, чтобы дать «средства предохранения». Это преступление против своих детей, против их будущего.

Назрел момент, когда необходимо обратить самое присталь ное внимание на все возможности телевидения, радио, образова тельных программ, программ учреждений дополнительного образо вания по духовно- нравственному просвещению родителей, подрас тающего поколения, молоджи. В рамках такого просвещения было бы возможно регулярно проводить такие акции, как, например, «Ми лосердие», «Святое материнство», «Спешите делать Добро» и дру гие, с участием деятелей науки и культуры, государственных и об щественных организаций, родителей, педагогов и психологов.

Прекрасные возможности в плане решения поднятых проблем могут дать молоджные духовные центры, в рамках которых может быть организована работа по разным направлениям духовно нравственного становления человека: встречи с учными и деятеля ми культуры, беседы для будущих родителей, выставочная деятель ность и многое другое, способствующее в целом созданию Образа совершенного человека.

Каждый гражданин, какой бы ни была его национальность, должен, следуя указаниям долга и совести, служить на благо своей страны, для ее обновления. Будущее мира, России, каждого из нас создатся сегодня. Оно создатся не кем-то, оно создатся нами:

нашими мыслями, словами, делами. Создать его прекрасным, дос тойным, радостным - в наших руках.

Родина не может существовать без свободы, свобода без доб родетели, добродетель без граждан. Однако воспитать граждан — дело не одного дня;

и чтобы иметь граждан-мужей, нужно наставлять их с детского возраста. Возрождение России теперь полностью зави сит от нас, от нашего воспитания, от того каким образом мы воспи тываем современную молодежь. Именно поэтому сегодня надо пом нить про духовность, нравственность, справедливость и добро и с первой минуты жизни учить жить достойно.

В.В. Мирошниченко ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ РУССКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ТРУДАХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ УЧЕНЫХ XVIII – НАЧ. XX в.в.

Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова г. Абакан, Россия Недостаточная политика государства в отношении развития русской национальной школы вызвала в печати того времени широ кую полемику по вопросам о назначении, целях, содержании такой школы.

В эпоху Екатерины II происходит постепенный переход к пони манию уникальности своего национального опыта в воспитании и обучении подрастающего поколения и его обязательном отражении в содержании образования.

В этом смысле интересны высказывания просветителей того времени об особенностях отечественного образования. Например, Е.Р. Дашкова в статье «О смысле слова «воспитание» высказалась против растущего скептицизма в дворянских кругах ко всему русско му, национальному, к служению Отечеству: «Не в поле, не в совете или служении отечеству они себя отличить и посвятить хотят…».

Одну из причин подобного отношения к отечественным ценностям она видела в отсутствии национального воспитания юношества в учебных заведениях России [1].

Н.М. Карамзин, изучив западноевропейский опыт постановки образования, выступал против его механического перенесения на русскую почву. Система образования, считал он, должна соответст вовать народным традициям и отвечать национальным интересам России [1, с. 116].

Великий русский поэт А.С. Пушкин осенью 1826 г. подал запис ку «О народном воспитании» императору Николаю I, где предлагает ся усилить национальную составляющую в содержании образования:

«Россия слишком мало известна русским… Изучение России должно будет преимущественно занять в окончательные годы умы молодых дворян, готовящихся служить отечеству верою и правдою…» [1].

Главный издатель журнала «Патриот» В.В. Измайлов, будучи убежденным сторонником национального воспитания, призывал ро дителей и наставников «заимствовать от предков все, что было хо рошего в их простоте, добронравии и физическом воспитании… при нять добродетели других веков, не отказываясь от преимущества нашего» [2, с. 236-237].

В предисловии к своему труду «О воспитании юношества»

(1807) И.Ф. Богданович утверждал, что он хотел написать книгу, ко торая «могла бы быть основанием национального воспитания». Вы ступая решительным противником бездумного копирования зару бежного образовательного опыта, И.Ф. Богданович рассуждает сле дующим образом: «Известно, что нравы, обычаи, богослужения, правление, словом все должности имеют свои национальные оттен ки, которые всегда остаются оригинальными: следственно, не лучше ли нам применяться к оным, нежели быть худою копиею» [2, С. 226].

В 1846 году в Санкт-Петербурге была издана работа учителя и детского писателя А.Ф. Афтонасьева «Мысли о воспитании». В од ной из глав – «Три рода воспитания» подчеркивается, что «три глав ные идеи должны проникать воспитание нравственное и умственное – это 1) чувства религиозного;

2) любви к прекрасному и истинному и 3) любви к отечественному, или национальному» [3, с. 394].

Следует отметить, что острая полемика между западниками (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, В.Я. Стоюнин и др.) и славянофилами (Л.П. Карсавин, А.С. Хомяков, С.П. Шевырев и др.) была существен ным фактором, определяющим в середине XIX века развитие отече ственной школы. Западники хотя и признавали исторические особенно сти развития России, тем не менее, считали, что она развивается в русле мировой цивилизации, в том же направлении, что и Запад. Они утвер ждали, что познание родной культуры не самоцель, а лишь способ при общения к общечеловеческой культуре.

Славянофилы, исходившие из признания исключительной са мобытности и своеобразия исторического пути русского народа и протестовавшие против глобальной европеизации всех сторон жизни российского общества, были проводниками идеи общенационально го воспитания, основанного на формуле православия, самодержавия и народности [2, с. 261].

Они, опираясь на идею национальной самобытности России и спе цифики русского характера, обосновывали особый путь развития России, несоотносимый с западным.

При различии взглядов западников и славянофилов на вопросы истории России, на ее прошлое, настоящее и будущее, тех и других объединяло стремление к обеспечению прогрессивного развития страны посредством просвещения и духовного воспитания народа [2, С. 262].

Взгляды славянофилов существенно повлияли на становление концепции народной школы К.Д. Ушинского. Развивая выдвинутую славянофилами идею народного (национального) характера воспи тания и образования, К.Д. Ушинский первым в отечественной педаго гике поставил вопрос о русской национальной школе, основных на правлениях ее деятельности.

К.Д. Ушинский подчеркивал, что национальная образователь ная система должна ориентироваться на специфику жизни и нацио нальные качества русского народа.

Национальное образование, по мнению К.Д. Ушинского, должно опираться на народность, «…которая является до сих пор единст венным источником жизни народа в истории. В силу особенностей своей идеи, вносимой в историю, народ является в ней исторической личностью» [4, с. 121]. Он считал, что народность – это единая осно ва русской национальной школы и «воспитание, если оно не хочет быть бессильным, должно быть народным» [4, С. 162].

Развитие идей К.Д. Ушинского о русской национальной школе нашло сове отражение в работах русских педагогов начала XX века:

В.И. Водовозова, В.Я. Стоюнина, Д.И. Тихомирова.

В.И. Водовозов уделял большое внимание изучению истории и географии России. Недостаточные знания этих предметов, по мне нию В.И. Водовозова, противоречат национальным интересам стра ны. Родная литература, с его точки зрения, есть источник, помогаю щий понять реальную обстановку, действительность, особенности своего народа, его культуру, язык, условия жизни и труда [5].

Д.И. Тихомиров составил учебные руководства и пособия для народной школы: учебную книгу «Вешние всходы» для классного чтения и письменных упражнений в семье и школе, журнал «Детское чтение», «Библиотеку детского чтения». Все эти его работы включа ли в себя как классиков русской литературы, так и современников, работавших в русле гуманистической и национальной традиции.

В.Я. Стоюнин, так же как и К.Д. Ушинский считал, что в основе деятельности русской народной школы должен лежать принцип на родности. Главное условие обновления школы, по его мнению, это более глубокое изучение истории России, русской культуры. В своем труде «Заметки о русской школе» В.Я. Стоюнин отмечает, что рус ская школа должна быть самобытной и ее деятельность необходимо оценивать только в связи с условиями жизни своего народа, так как «живая школа не преобразуется и не создается по чужой истории и по чужим опытам, без учета своей истории и народной психологии.

Нам преобразованная нужна школа, которая могла бы с честью на зваться русской школой» [6, с. 155].

На развитие русской национальной школы в конце XIX - начале XX века, несомненно, повлияла идеи свободного воспитания, кото рые сочетали в себе направленность на демократические ценности западного общества с ориентацией на отечественные национальные ценности образования: народность, традиционность, любовь.

Одним из основоположников данного направления является Л.Н. Толстой, который пытался соединить идею свободного воспита ния с традициями русской народной педагогики. Основу русской пе дагогики Л.Н. Толстой видит в культурно-исторических традициях народа, языке, вере, нравственном самосовершенствовании лично сти. По мнению Льва Николаевича, сама жизнь народа, его традиции обладают большим воспитательным потенциалом.

Можно согласиться с Е.В. Бондаревской, что анализ философ ско-педагогических воззрений и опыта деятельности выдающихся деятелей российской педагогики позволяет проследить путь движе ния педагогической мысли в направлении раскрытия смыслов обра зования в русской национальной школе и обоснования условий, обеспечивающих развитие творческих личностей, способных к со хранению ее культурно-исторических традиций и созданию культур ных форм народной жизни. Русская национальная школа получила окончательное обоснование как школа народная, будучи продуктом исторической жизни народа, отражая мировосприятие, миросозерца ние народа, его представления о ценностях и идеалах, воспитывая у учащихся типичные черты народного характера и обогащая духов ный опыт народа.

Литература 1. История педагогики в России: хрестоматия. – М., 2002. – 400 с.

2. Смирнов В.И. Учитель и книга: книга как источник и средство педагогической подготовки российского учителя (X – начало XX вв.):

монография. – М., – 2003.

3. Афтонасьев А.Ф. Мысли о воспитании //Антология педагоги ческой мысли России первой половины XІX в. – М., 1985.

4. Ушинский К.Д. Собр соч.: В 8 т. Т.2. – М., 1951.

5. Величкина В.М. Проблемы сельской школы в дореволюцион ной прогрессивной педагогике // Советская педагогика. – 1981. – №10. – С. 113-117.

6. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. – М., 1991.

Связь с автором: Vlada_V @mail.ru И.Н. Шабля, Д.Ю. Микулич ОЦЕНИВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ Школа педагогики Дальневосточного федерального университета, г. Уссурийск, Россия Проблема оценивания результатов обучения является значи мой как для педагогической теории, так и для педагогической практи ки. Если теоретический аспект проблемы более всего волнует уче ных, то прикладной аспект, отражающий механизм оценки уровня обученности и достижений ученика в различных сферах учебной деятельности, все больше волнует педагогов практиков. Оценивание результатов обучения школьников по-прежнему продолжает оста ваться одной из проблем современной школы. Связано это с тем, что до сегодняшнего дня окончательно не разрешены многие вопро сы организации и осуществления контроля, например: необъектив ность оценивания знаний, отсутствие четких критериев, узость шка лы оценивания, субъективизм. Все эти вопросы начинают звучать только острее при перестройке системы образования в рамках ком петентностного подхода.

Компетентностный подход требует педагога четкого понимания того, какие универсальные (ключевые) и специальные (квалификационные) качества личности необходимы выпускнику общеобразовательной школы в его дальнейшей профессиональной деятельности. Это, в свою очередь, предполагает умение педагога оценить достижение ученика не по совокупности имеющихся знаний, умений и навыков, а по готовности их применять и использоват для решения поставленных задач.

Обратимся к понятиям «оценка» и «отметка», которые хорошо знакомы каждому студенту из учебного курса дисциплины «Педагоги ка». Как известно в любом из учебников по дидактике понятие «оцен ка» трактуется как процесс сравнения достигнутого учащимися уров ня владения знаниями и умениями с эталонными представлениями, а понятие «отметка» как условное выражение оценки в баллах. Та кое представление является традиционным и, несмотря на все спо ры и противоречия вокруг школьной системы оценивания, продолжа ет существовать в образовательной практике. Противоречия связаны в первую очередь с тем, что принятая шкала дает только общее представление об уровне знаний ребенка. Выставленный ученику балл, т.е. отметка, не дает сведений о развитии ученика в рамках того или иного учебного предмета. Также ориентируясь на него труд но оценить качество учебного процесса, поскольку процедуры изме рения и оценки требуют разработки системы показателей и критери ев, шкал и новых единиц измерения.

Указанные противоречия позволяют задуматься о выстраива нии системы оценивания в изменяющихся условиях. Ведь неслучай но сегодня на страницах периодической педагогической литературы появились статьи [1;

4], в которых исследуется вопрос о возможно стях существующей системы оценивания, а также о том, как ее мож но видоизменять. Как правильно отмечает В.М. Лизинский «учителя уже давно заметили, что оценки отражают в той или иной мере зна ния учащихся, но не могут быть мерилом их человеческих чувств, настроений, ценностей» [2, с. 9]. Поэтому, продолжает свою мысль автор, необходима комплексная оценка всех проявлений жизни ре бенка. Аналогичная позиция десятилетие назад была представлена и в общеизвестном учебнике «Педагогика» И.П. Подласого. Значи мость оценки, указывает автор учебника, «требует поиска таких по казателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. Поэтому ныне действую щая система оценивания требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности» [6, с. 548].

Контроль за учебной деятельностью учащихся, как указывается в учебном пособии И.П. Пидкасистого [5], осуществляется для свое временной ее коррекции с целью достижения наибольшей эффек тивности. К традиционным средствам оценивания, используемым в настоящее время в общеобразовательных школах Российской Федерации, автор относит следующие: опрос на уроке, письменная контрольная (самостоятельная) работа, диктант, сочинение, практическая или лабораторная работа, устный зачет, экзамен. Все они находят свое примение в образовательной практике и используются педагогами с учетом специфики преподаваемой ими дисциплины.

С целью выяснить, каким образом происходит процесс оцени вания результатов обучения в современной школе;

происходит ли перестройка системы оценивания в рамках компетентностной моде ли, нами было проведено анкетирование учителей общеобразова тельных школ. Было опрошено 111 учителей, ведущих различные дисциплины. В опросе участвовали учителя как городских (45 чело век), так и сельских школ (66 человек). Средний стаж педагогической деятельности респондентов составил 24,5 года. Количественное распределение выборки по предметным областям представлено в таблице 1.

Таблица Количество опрошенных учителей Учителя гумани- Учителя естественнона Учителя Учителя тарных дисциплин учных дисциплин началь- «творче Учителя Учите- Учителя Учителя ес ных клас- ских» дис словесни- ля ис- математи- тественных сов циплин ки тории ки дисциплин 18 14 23 16 32 Для опроса была составлена анкета из 8 вопросов, содержа щая как открытые, так и закрытые варианты ответов. Перечень во просов анкеты представлен ниже:

1. Какие, на Ваш взгляд, наиболее типичные ошибки процесса оценивания результатов обучения встречаются в образовательной практике?

2. Как Вы считаете, оказывает ли влияние на оценивание ре зультатов обучения эмоциональное состояние учителя?

3. Что, на Ваш взгляд, является приоритетным при оценивании качества знаний учащихся?

4. Какая, на Ваш взгляд, функция оценки является ведущей?

5. Как Вы считаете, объективна ли существующая шкала оцен ки? Отражает ли она в полной мере достижения учащихся.

6. Используете ли Вы в своей практике другие шкалы или спо собы оценивания результатов учебной деятельности учащихся?

7. Какие формы поощрения и наказания учащихся за результа ты их учебной деятельности Вы используете в своей работе?

8. Какие методы контроля знаний учащихся Вы используете наиболее часто в рамках преподаваемой дисциплины?

Представим анализ ответов на поставленные вопросы.

При ответе на первый вопрос были получены следующие дан ные:

1) Учителя естественнонаучных и гуманитарных предметов наиболее типичной ошибкой процесса оценивания результатов обу чения считают перенос оценки за поведение на оценку по предмету.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.