авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
-- [ Страница 1 ] --

Научное партнерство «Аргумент»

Балтийский гуманитарный институт

Российская ассоциация содействия наук

е

Липецкое региональное отделение Общероссийской

общественной

организации «Российский союз молодых ученых»

Научно-исследовательский центр «Аксиома»

Молодежный парламент Липецкой области

Издательский центр «Гравис»

XI-я Международная

научная конференция

«АКТУАЛЬНЫЕ

ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ»

Россия, г. Липецк, 26 сентября 2012 г.

СБОРНИК ДОКЛАДОВ Издательский центр «Гравис»

Липецк, 2012 Научное партнерство «Аргумент»

Балтийский гуманитарный институт Российская ассоциация содействия науке Липецкое региональное отделение Общероссийской общественной организации «Российский союз молодых ученых»

Научно-исследовательский центр «Аксиома»

Молодежный парламент Липецкой области Издательский центр «Гравис»

XI-я Международная научная конференция «АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ»

Россия, г. Липецк, 26 сентября 2012 г.

СБОРНИК ДОКЛАДОВ Ответственный редактор:

А.В. Горбенко Издательский центр «Гравис»

Липецк, УДК 159.9: ББК А Актуальные вопросы современной психологии и педагогики [Текст]: Сборник докладов Международной научной XI-й конференции (Липецк, 26 сентября 2012 г.). / Отв. ред.

А.В. Горбенко. – Липецк: Издательский центр «Гравис», 2012. – 232 с.

Сборник включает тексты научных докладов участников XI-й Международной научной конференции «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики», состоявшейся 26 сентября 2012 г. в г. Липецке (Российская Федерация). В сборнике представлены научные доклады из Венгрии, Литвы, России, Узбекистана, Украины.

Доклады сгруппированы по секциям в соответствии с принятой классификацией направлений в современной педагогике и психологии.

Редакционная коллегия сборника:

Воробьева О.В., г. Рязань, Россия Боброва Лаймуте, г. Шяуляй, Литва Грищенко Г.В., г. Николаев, Украина Пенев С.Д., г. Русе, Болгария Сатиева Ш.С., г. Семипалатинск, Казахстан Шматко А.Д., г. Санкт-Петербург, Россия Горбенко А.В., г. Липецк, Россия Черепнин В.В., г. Липецк, Россия Акрамова Л.Ю., г. Ташкент, Узбекистан Глазунова И.Н., г. Липецк, Россия Егоров А.И., г. Липецк, Россия Мосолова Е.М., г. Липецк, Россия © Коллектив авторов ОГЛАВЛЕНИЕ НАПРАВЛЕНИЕ 1: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Секция 1.1. Общая педагогика, история педагогики и образования Р.Ю. Абдуллин. Развитие индивидуальности подростка в физкультурно-спортивной деятельности............................................... И.А. Дудкина, Е.А. Михалкина. Об оценке качества школьного математического образования в России............................................. В.Е. Жабаков. Психолого-педагогическое содержание категории «образовательное пространство педагогического вуза»................... В.Б. Костылева. Детское общественное объединение как воспитательное пространство развития лидерских качеств подростков............................................................................................. В.Б. Костылева. К проблеме развития лидерских качеств подростков в детском общественном объединении........................... О.В. Макарова. Возрастное творческое развитие детей.................... Е.С. Наумова. Семейное воспитание и преемственность поколений как факторы формирования гармонично развитой личности (на материале узбекского фольклора)................................ И.Н. Никонова, И.В. Селиванова. Социализация учащихся в условиях сельской школы..................................................................... Э.А. Станишевская. Теория личности в концепции ведической педагогики.............................................................................................. К.Х. Хасанова. Оптимизация подготовки педагогических кадров в высших учебных заведениях Республики Узбекистан (из опыта работы Самаркандского государственного университета им. А. Навои).......................................................................................... Секция 1.2. Теория и методика обучения и воспитания К.С. Бережная. Эстетическое воспитание младших школьников на кружковых занятиях в технике «Пальчиковая живопись»............. И.В. Змайлов, Е.И. Озернова. Размышления о преподавании в современных условиях.......................................................................... Ю.П. Куделина. Условия успешной социализации детей воспитуемых в детских домах.............................................................. О.А. Панюшкина, Н.В. Шульгина. Изучение иностранного языка с помощью инновационных технологий............................................... С.А. Сергеева. Об организации повторения по теме «Функция»

в 9-ых классах........................................................................................ Я.Н. Сида, А.С. Панкина. Организация проектной деятельности учащихся начальных классов в процессе изучения русского языка....................................................................................................... Э.А. Станишевская. Активные методы формирования нравственности в начальной школе..................................................... А.А. Чулкова, Е.Ю. Жукова. Элективный курс «Биология среди наук» как средство развития профориентации учащихся 10- классов................................................................................................... Ю.С. Шишкина. Эстетическое воспитание младших школьников при ознакомлении с различными видами искусства........................... Секция 1.3. Коррекционная педагогика В.В. Морозова. Виды взаимодействия учителя-логопеда с родителями дошкольников с задержкой психического развития....... Секция 1.4. Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры Ж.И. Бушева, А.В. Аустер. Показатели физической подготовленности девочек 9-11 лет, занимающихся аэробной гимнастикой............................................................................................ С.М. Зайцева. Воспитание патриотической направленности младших школьников на уроке физкультуры...................................... М.И. Кромин. Психологическое значение разминки перед поединком в греко-римской борьбе...................................................... М.И. Кромин. Лонгитюдные исследования физической подготовленности юных борцов........................................................... Л.И. Лепе. Внедрение компьютерных систем видеоанализа в практику тренировочного процесса...................................................... Секция 1.5. Теория, методика и организация социально-культурной деятельности С.С. Даутова. Тенденции развития правовой системы советского государства в середине 1950-х - начале 1960-х гг........... Эгле Шиленайте, Бируте Шиленене. Теоретические аспекты религиозного туризма как эдукационной деятельности..................... Секция 1.6. Теория и методика дошкольного образования Т.П. Жуйкова. Дидактические игры как средство развития математических способностей у детей старшего дошкольного возраста................................................................................................. Н.М. Крылова. Игра как форма организации и самоорганизии трудовой деятельности дошкольника.................................................. Н.В. Рахимова, А.Е. Костина. Формирование социально коммуникативной компетентности дошкольников............................. С.В. Терешонок, А.В. Удовика. Управление инновационным процессом по разработке программы социокультурного развития детей дошкольного возраста.............................................. Л.В. Тимошенко. Мониторинг достижения детьми качества освоения программы «Детский сад – Дом радости»........................ Секция 1.7. Теория и методика профессионального образования В.А. Андриеш. Применение педагогического тестирования в образовательном процессе вуза в контексте личностно ориентированного подхода................................................................. О.А. Арцыбашева. Педагогические технологии как ресурс формирования ключевых компетенцей у студентов колледжа....... С.Ю. Бубнова. Организация контроля качества профессиональной подготовки студентов в вузе.............................. Е.Е. Васильева. Проектирование компетентностной модели профессиональной подготовки логопедов к работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи............................................................ И.В. Горохова, А.А. Сыкало. Подготовка социального педагога к работе с замещающей семьёй........................................................... Н.А. Киреева. Использование информационных технологий в преподавании экономики студентам политехнического колледжа.............................................................................................. Е.А. Макарова. Формирование гражданско-патриотических ценностей у будущего педагога в воспитательной системе вуза.... Е.Л. Макеева. Инноватика в образовании......................................... Н.Ю. Ражина. Особенности методики преподавания учебной дисциплины «Психология и педагогика» в медицинских вузах........ И.И. Тушева. Проблемы обучения грамматике для профессионально ориентированной устной речи............................. НАПРАВЛЕНИЕ 2: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Секция 2.1. Общая психология, психология личности, история психологии О.С. Козленко. Феномен спортивной активности.

............................. М.И. Салахутдинова. Проблемы личности и общества в произведениях Абу Насра Форобий................................................... Т.М. Толкачева. Этнокультурные традиции как фактор социализации личности младшего школьника.................................. З.М. Хасанова. Изучение влияния родительских взаимоотношений на формирование представлений модели семьи у подростков.............................................................................. Т.Ю. Штыркина. Психологическое состояние, последствие внутриличностного конфликта............................................................ Секция 2.4. Медицинская психология Г.В. Грищенко, З.П. Грищенко. Психологическое состояние женщин во время беременности и после родов................................ Н.В. Дейнека. Исследование копинг-стратегий и фрустрационных реакций у больных неспецифическим язвенным колитом............................................................................... Т.В. Солтыс, С.П. Шумилов. Расстройства пищевого поведения у студентов........................................................................................... Секция 2.7. Педагогическая психология Даля Аугене, Лаймуте Боброва. Управление внедрением эдукационных инноваций в общеобразовательной школе:

отношение учителей........................................................................... Лаймуте Боброва, Иева Билбокайте. Проявление адаптационных проблем студентов во время учебы и возможности их решения.................................................................... И.В. Горохова, И.В. Салтыкова. Психолого-педагогическое сопровождение детей «группы риска» – условие успешной адаптации в обществе........................................................................ Т.В. Пащенко. Развитие словесно-логического мышления в младшем школьном возрасте............................................................. И.А. Сергеева. Мотивация профессионально-педагогической деятельности преподавателей высшей школы................................. Секция 2.8. Коррекционная психология Т.В. Вымекаева, Т.В. Квачук. Развитийная стратегия психологической работы в преодолении тревожности и страхов у дошкольников с диагнозом ДЦП...................................................... Секция 2.9. Психология развития, акмеология Т.В. Власова, М.В. Миляева, Е.А. Акимова, А.В. Кузнецова.

Психологическое сопровождение учащихся специальной коррекционной школы как фактор сохранения психологического здоровья............................................................................................... Т.В. Жабакова. Синергетический подход к исследованию проблемы самореализации личности в педагогической деятельности....................................................................................... НАПРАВЛЕНИЕ 1: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Секция 1. ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ Р.Ю. Абдуллин РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ПОДРОСТКА В ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования подростково-молодёжный центр «Ровесник»

г. Сибай, Республика Башкортостан, Россия Для педагога физической культуры физкультурно-спортивная деятельность является основной специальной функцией. Физкуль турно-спортивная деятельность осуществляется через воздействие на субъекта образовательного процесса – учащегося. Поэтому в кон тексте образовательного процесса, понятие «физкультурно спортивная деятельность» может быть определено, как целенаправ ленная деятельность одного субъекта (педагога) по развитию физи ческих и интеллектуальных способностей другого субъекта (учащие ся и воспитанники образовательных учреждений), формирование у него здорового образа жизни средствами физкультурно-спортивной деятельности в ходе образовательного процесса.

Остановимся на том, как трактуется понятие «физкультурно спортивная деятельность» в научной литературе.

С.И. Лукьянов понятие «физкультурно-спортивная деятель ность» определяет, как один из эффективных механизмов слияния общественного и личного интересов, формирования общественно необходимых индивидуальных потребностей. Ее специфическим ядром являются отношения, развивающие физическую и духовную сферу личности, обогащающие ее нормами, идеалами, ценностными ориентациями [5].

В.Г. Камалетдинов под термином «физкультурно-спортивная деятельность» понимает специфический вид социальной деятельно сти, в процессе которой происходит удовлетворение физических и духовных потребностей человека посредством занятий физическими упражнениями [4].

А.Я. Журкина определяет данное понятие как образовательную область в системе непрерывного образования, обеспечивающую здоровье и гармоническое развитие личности, ее эффективную са мореализацию в обществе [3].

Таким образом, физкультурно-спортивная деятельность может быть определено, как целенаправленная деятельность педагога по развитию индивидуальности воспитанников в образовательных уч реждениях.

Исследователями выделяются такие новообразования подро сткового возраста, как развитие рефлексии и на ее основе – само сознания (Л.С. Выготский Л.И. Божович А.В. Петровский Д.И.

Фельдштейн и др.) У подростков появляется потребность познать себя как личность, обладающую особенными качествами.

Д.Б. Эльконин и Т.В. Драгунова связывают критические прояв ления этого периода с формирующимся чувством взрослости. Осоз нание себя человеком определяет переориентацию подростка с од них ценностей на другие. Рефлексия становится точкой построения себя своих действий [11] однако способствует не только внутренним изменениям в самой личности а в связи с развитием самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей, что во многом зависит от куль турного содержания среды [1].

Показателем развития самосознания в его различных проявле ниях выступает самооценка и личностная рефлексия требования к себе и другим мотивы деятельности идеалы и др. [9].

Самооценка отражает многослойные отношения подростка к себе своим возможностям и поступкам к окружающим, позволяет проникнуть в характер развития такого личностного образования как социальная ответственность – за себя в общем деле за это дело и за других людей свидетельствуя в итоге о степени принятия расту щим человеком ценностей целей и идеалов общества [10].

Личностная рефлексия представляет собой форму осознания подростком как своего внутреннего мира так и понимания внутрен него мира других людей. Анализ рефлексивных ожиданий подрост ков о том что думают о них люди составляющие круг их общения раскрывают стадиальный характер процесса личностной рефлексии.

Главные мотивационные линии этого возрастного периода связанные с активным стремлением к личностному самосовершенст вованию – это самопознание самовыражение и самоутверждение [6].

Стремление подростка к самостоятельности проявляется в обостренном желании утвердить себя в обществе добиться от взрослых признания своих прав и возможностей. Подростком реша ется не просто задача занятия определенного «места» в обществе но и проблема взаимоотношений в обществе определения себя в обществе и через общество т.е. решается задача личностного само определения принятия активной позиции относительно социокуль турных ценностей и тем самым – определения смысла своего суще ствования [9].

Следующее новообразование подросткового возраста относит ся к ведущей деятельности. Но до сих пор нет единого мнения отно сительно данного аспекта. В отечественной литературе существует несколько вариантов определения ведущей деятельности подрост ничества: Д.Б. Эльконин выделяет интимно-личностное общение [11] Д.И. Фельдштейн – общественно-полезную деятельность [10] В.В. Давыдов – общественно-значимую деятельность [2].

К.Н. Поливанова полагает, что сегодня еще нет в культуре по нятия ведущей деятельности подростничества [7]. В полной культур ной форме ведущей деятельности в подростковом возрасте должны присутствовать:

1) непредзаданность, незавершенность в том, что центром яв ляется замысел (авторство) действия;

2) автономность осуществляемой деятельности;

3) осознание объективной незавершенности в предмете дея тельности;

4) личная заинтересованность, субъективная и социальная зна чимость;

5) результат культурного действия, который стал достоянием сверстников.

Таким образом как отмечает К.А. Поливанова [7] во всех опре делениях ведущей деятельности видится неявное указание именно на авторство действия подростка но если в определениях «общест венно-значимая» или «общественно-полезная» угадывается указа ние на результативность действия то в определении «интимно личностное общение» акцент скорее делается на замысливание соб ственного поведения как своеобразного творческого акта или его элемента. До получения результата замысел остается лишь фанта зией. Таким образом, в подростничестве развитие обеспечивается ситуацией встречи замысла с его результатом [1].

Так одной из особенностей индивидуальности подростков яв ляется то, что именно на этом возрастном этапе происходит ее соз нательное становление, выбор направления своего развития, вида деятельности, в которой подростки видят возможность творчески реализоваться. «Утверждение своей индивидуальности на данном этапе развития субъектности, — считает В.И. Слободчиков, — это одновременно утверждение личностного способа бытия» [8].

Следовательно для подростка характерна тенденция к утвер ждению своей позиции, субъективной исключительности, стремле нию чем-то выделиться. Наличие идеалов, самооценок, усвоенных норм и правил общественного поведения свидетельствует о значи тельном развитии рефлексии подростков. Однако требования подро стка к себе нуждаются в постоянной поддержке со стороны, отсюда и неустойчивость ряда мотивов, изменчивость поведения. Самобыт ность как одна из характеристик индивидуальности проявляется в интересах подростка, пробой себя в различных сферах деятельности (коллекционирование, увлечение искусством и.т.п.). Подростку рас крываются его сильные и слабые стороны, индивидуальные качест ва, которые впоследствии могут стать стержневыми, определят его жизненный путь.

Ключевой характеристикой индивидуальности подростка, вы ступает активность, которая облекается в социальные формы, вы ражаясь в субъектности как одной из основных функций, предназна чений личности.

В подростковом возрасте резко возрастает потребность в само стоятельном творческом познании, в активной самодеятельности, проявлении креативности, но несоответствие целей возможностям является причиной частых неудач в осуществлении задуманного, именно поэтому он еще нуждается в помощи взрослых. Все это по зволяет говорить о развитии индивидуальности подростка как субъ екта деятельности, в которой находит воплощение его активность и личностное своеобразие.

Таким образом данный возрастной период ставит перед инди видом задачу первого целостного осознания себя и своего места в мире;

отрицательный полюс в решении этой задачи – неуверенность в понимании собственного «Я» но именно на этом возрастном этапе происходит его сознательное становление, выбор направления сво его развития, вида деятельности, в которой подростки видят воз можность творчески реализоваться. Перед подростком стоит про блема объединения на новом уровне всего того, что он знал и знает о себе, о своих социальных ролях, в нечто целое, и проецирования этого представления на будущее.

Признание педагогом за подростком права испытывать именно те чувства, которые он испытывает, способствует их осознанию, а значит и осознанию, развитию его индивидуальности.

Признание индивидуальности как цели педагогической дея тельности убеждает нас в том, что акцент необходимо делать имен но на понимании ее как способности субъекта к самопознанию и реализации своих индивидуальных особенностей в творческих видах деятельности. Из этого следует, что реализация цели зависит от организационных и содержательных особенностей педагогического процесса. Педагогический процесс должен ориентироваться на такое развитие индивидуальности подростка, которое обеспечит осознан ную актуализацию, реализацию, поисковую деятельность, творче скую активность подростка, как в аспекте самоизменения, так и в аспекте преобразования им окружающего мира, предоставляя для этого широкую вариативность видов деятельности.

Литература 1. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрас те / Л.С. Выготский. – СПб.: Союз,1967. – 96 с.

2. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Да выдов. – М.: Педагогика 1986. – 240 с.

3. Журкина А.Я. Журкина А.Я. Концептуальные основы физиче ской культуры. – М., 2008.

4. Камалетдинов В.Г. Камалетдинов В.Г. Развитие культуры управления физкультурно-спортивной деятельностью: Педагогиче ские аспекты: автореф. дисс. доктора пед. наук. – Челябинск, 2002.

[Электронный ресурс]. URL: http://www.lib.ua ru.net/diss/cont/109366.html (дата обращения: 7.02.2012).

5. Лукьянов С.И. Лукьянов С.И. Роль физической культуры в жизни студентов // Педагогические науки. - № 11. – 2006. – С.92-93.

6. Немов, Р.С. Общие основы психологии / Р.С. Немов. – М.:

Просвещение 1994. – 576 с.

7. Поливанова, К.Н. Психологический анализ кризисов возрас тного развития / К.Н. Поливанова // Вопр. психологии. – 1994. - №1. – С.61-69.

8. Слободчиков, В.И. Психология человека: Введение в психо логию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - М.: Школа пресс, 1995.-384 с.

9. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогене зе. М.: Педагогика 1989. – 208 с 10. Фельдштейн, Д.И. Особенности стадий развития личности на примере подросткового возраста / Д.И. Фельдштейн // Хрестома тия по возрастной психологии. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. – С. 226-230.

11. Эльконин, Д.Б. Психология развития. Учеб пособие для сту дентов вузов / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия, 2001. – 141 с.

Связь с автором: alfiya khasanova khaag17_11@mail.ru И.А. Дудкина, Е.А. Михалкина ОБ ОЦЕНКЕ КАЧЕСТВА ШКОЛЬНОГО МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова г. Абакан, Республика Хакасия, Россия В последние годы система образования смещает акцент на обучение тому, что нужно для практики. Одно из главных фундамен тальных положений Федерального государственного образователь ного стандарта общего (полного) образования – это существенное обновление содержания образования в соответствии с потребностя ми времени, ориентация на «большую практическую направленность образования, жизненную востребованность его результатов;

актив ное применение знаний и умений в практической деятельности и повседневной жизни» [2].

Практика показывает, что российские школьники отстают в умении применять свои знания в повседневной жизни. Так, по дан ным международных исследований PISA, по уровню функциональ ной грамотности в последние 15-20 лет Россия занимает 40-е места из 65 стран, участвующих в этих исследованиях. В связи с этим про блема соотношения классического и прикладного в обучении мате матике приобретает новые аспекты. Остается актуальным вопрос о содержании и повышении качества школьного математического об разования.

Немаловажную роль играет неудовлетворенность пятибалль ной системой оценки [1]. Ученые и практики предлагают альтерна тивные подходы к оцениванию результатов обучения, форме оценки (тестовая технология;

10-бальную шкала оценивания;

многокритери альная система оценки;

технология «портфолио»). Вместе с тем, большинство стран Центральной и Восточной Европы, в том числе и Россия, выработали основы политики контроля и оценки образова тельной деятельности в рамках глобальной реформы систем обра зования своих стран. Эти страны приступили к определению норм (стандартов) при разработке программ обучения, что является важ ным этапом национальной политики в области образования и кон троля его качества как составной части. Эти нормы (стандарты) яв ляются необходимой основой для определения целей образования.

Создания единого в стране педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого молодыми людьми в разных типах образовательных учреждений.

Однако в России еще не приняты необходимые меры для соз дания регулярной системы оценки работы учебных заведений и сис темы образования в целом. Необходимо отметить, что в этой сфере существует фундаментальное противоречие: с одной стороны, авто номия учебных заведений и преподавательского корпуса от государ ства в сфере определения программ обучения значительно расши ряется;

а с другой стороны, автономия учебных заведений и препо давателей может вступать в противоречие с систематическим про цессом оценки результатов их деятельности со стороны государства.

Считаем, что при оценке качества образования следует выде лить следующие положения:

Оценка качества не сводится только к тестированию знаний учащихся (хотя это и остается одним из показателей качества обра зования).

Оценка качества образования осуществляется комплексно, рассматривая образовательное учреждение во всех направлениях его деятельности.

Частью системы мониторинга качества образования являются следующие элементы:

установление стандарта и операционализация: определение стандартов;

операционализация стандартов в индикаторах (измеряемые величины);

установление критерия, по которому возможно судить о дос тижении стандартов, сбор данных и оценка: сбор данных;

оценка результатов, действия: принятие соответствующих мер, оценивание ре зультатов принятых мер в соответствии со стандартами.

Таким образом, исходя из вышеперечисленного, под качеством образования будем понимать интегральную характеристику системы образования, отражающую степень соответствия реально достигае мых образовательных результатов нормативным требованиям, со циальным и личностным ожиданиям.

С целью изучения практики оценки качества математического образования нами была разработана анкета для учителей математи ки школ разного типа. Анкета включала 14 вопросов по следующим четырем блокам: контроль знаний учащихся (вопросы 1-4);

оценка учебных достижений школьников (вопросы 5-9);

системы оценивания деятельности учащихся (вопросы 10-12);

личностные и метапред метные результаты (вопросы 13, 14).

Анализ ответов вопросов первого блока показал, что большин ство учителей трактуют контроль знаний как определение качества усвоения учащимися программного материала, диагностирование и корректирование из знаний и умений, воспитание ответственности к учебной работе. Определяющими функциями контроля, по их мне нию, являются (записано в порядке убывания): диагностическая, кон тролирующая, развивающая и ориентирующая. При этом практики отмечают равнозначность двух последних функций и определяют ведущую роль в преподавательской деятельности – контролирую щей функции.

Обработка результатов анкетирования показала, что в качестве формы контроля знаний учащихся предметниками используется преимущественно самостоятельную работу, нежели контрольную работу, тест или зачет.

Анализируя ответы респондентов на вопросы, предполагающие продолжить фразу, выяснилось, что оценку «неудовлетворительно»

не поставят в том случае, если ученик не понял материал, не готов по уважительной причине и за плохое поведение. Оценка «отлично»

ставиться в случае отсутствия математических ошибок, нестандарт ности или рациональности решения.

При выставлении оценок у большинства респондентов кон фликты не происходят: так лишь у 20% опрошенных такие случаи «редки», и еще у 20% – возникают «иногда». Причиной подобных конфликтов, по мнению учителей, является по большей части недос таточная связь родителей со школой, а также завышение родителя ми оценки уровня знаний ребенка.

Анализ ответов показал, что 80% опрошенных в своей педаго гической работе использовали разные системы оценивания деятель ности учащихся. Поэтому респонденты в своих ответах выбирали несколько вариантов из предложенных. Преобладающее большинст во учителей использует в работе тестирование (80%), самооценку обучаемого (70%).

Особая роль сегодня отводится личностным и метапредметным результатам обучения выпускника общеобразовательного учрежде ния. Так, по мнению учителей, в процессе математического образо вания у школьника могут развиваться такие личностные результаты (выписаны те, которые встречаются в анкетах большинства респон дентов):

1. сформированность мировоззрения, соответствующего со временному уровню развития науки и общественной практики, осно ванного на диалоге культур, а также различных форм общественного сознания, осознание своего места в поликультурном мире;

2. сформированность основ саморазвития и самовоспитания в соответствии с общечеловеческими нравственными ценностями и идеалами российского гражданского общества;

готовность и способ ность к самостоятельной, творческой и ответственной деятельности (образовательной, учебно-исследовательской, проектной, коммуни кативной, иной);

3. готовность и способность к образованию, в том числе само образованию, на протяжении всей жизни;

сознательное отношение к непрерывному образованию как условию успешной профессиональ ной и общественной деятельности.

Среди метапредметных результатов математического образо вания школьника большинство респондентов выделяют:

1. умение самостоятельно определять цели и составлять пла ны;

самостоятельно осуществлять, контролировать и корректировать урочную и внеурочную (включая внешкольную) деятельность;

ис пользовать различные ресурсы для достижения целей;

выбирать успешные стратегии в трудных ситуациях;

2. владение навыками познавательной, учебно исследовательской и проектной деятельности, навыками разреше ния проблем;

способность и готовность к самостоятельному поиску методов решения практических задач, применению различных мето дов познания;

3. владение языковыми средствами – умение ясно, логично и точно излагать свою точку зрения, использовать адекватные языко вые средства.

Таким образом, анализ результатов анкетирования показывает, что учителя готовы перейти на альтернативную систему оценивания результатов достижений обучаемых. Однако, во избежание конфлик тов, она должна быть открытой для освещенности критериев оценки как для ученика, так и для его родителей. Выделение личностных и метапредметных результатов учащихся из общего перечня в ФГОСе, которые можно развивать, формировать и оценивать в результате обучения математике, говорит о положительной тенденции развития математического образования, а, следовательно, и повышении уровня математической подготовки обучаемых.

Литература 1. Костоломова, Л.И. Проблемы формирования математической культуры школьника / Л.И. Костоломова // Успехи современного ес тествознания. – 2008. – №2. – С. 19.

2. Федеральный государственный образовательный стандарт стеднего (полного) общего образования. – М., 2012. – 45 с.

Связь с автором: mikhailenko_e@mail.ru В.Е. Жабаков ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ КАТЕГОРИИ «ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА»

Челябинский государственный педагогический университет г. Челябинск, Россия В современных социально-экономических условиях возникла необходимость изменения стратегии подготовки специалистов, сме ны научных и образовательных парадигм. В представлениях совре менных студентов высшее образования – это не только получение необходимых для будущей профессии знаний, но и возможность личностного роста, изменение смысложизненных ориентаций. По этому педагогический вуз становится особым социогенным про странством, обеспечивающим саморазвитие и самореализацию субъектов образовательного процесса.

Пространство является основной философской категорией и в современной картине мира «осознается» как множество всех собы тий, воздействие одних событий на другие. Событийное определе ние служит базой для модели физического пространства и времени.

Категория «образовательное пространство педагогического ву за» отражает многомерную систему отношений внутреннего (инди видуально-психологического) и внешнего (физического, витального, социального, духовного) пространства.

Социально организованное, «внешнее», пространство педаго гического вуза включает всю материальную среду, преобразованную и в соответствии с потребностями потребителей образовательных услуг. В содержательном плане эта роль выполняется в процессе диверсификации или диффузии, выражаемой социальным наполне нием явлений, как естественных, так и искусственных, что порождает особое предметно выраженное и пространственно локализованное образование, обозначаемое в терминах взаимосвязи социально экологических, социально-экономических, социально-политических и других явлений и процессов. «Внешнее» пространство представлено системой межсубъектного и субъект объектного взаимодействия, многообразием отношений (идентификации, борьбы и сотрудничест ва, ответственности, расположения), а также распределением и на ложением полей и зон социальной напряженности, конфликтов и других пространственно локализованных, социальных и культурных явлений. Поэтому пространство педагогического вуза образует ком плекс отношений, характер которых определяется такими фактора ми, как культурные традиции вуза, специфика совместной деятель ности, педагогическая направленность, сфера научных интересов, профессиональная Я-концепция [2].

Содержание образовательного пространства педагогического вуза отражает не только объективные, количественно и качественно измеряемые объекты, но и субъективно «новые» знания. Поэтому, по мнению Б.С. Гершунского [1], предметный подход к формированию и преподаванию в вузе должен опираться на междисциплинарное, ин тегрированное, постоянно обновляющееся образование, не при знающее постоянство истины и незыблемость установленных зако нов.

В индивидуально-личностном пространстве происходит иден тификация личности в различных формах социальных отношений педагогического вуза, обосновывается позиция «Я и педагогический вуз». Психологический уровень образовательного пространства пе дагогического вуза – это субъективно значимый фрагмент бытия, т.е.

значимое событие, определяющее актуальную деятельность и стра тегию профессиональной деятельности. Психологическое простран ство включает в себя комплекс физических, социальных, чисто пси хологических явлений, с которыми субъект образовательного про цесса себя отождествляет (территория, предметы, привязанность, установки) [4].

Одной из важных психологических характеристик пространства является прочность его границ, дающая человеку переживание су веренности собственного Я, чувство уверенности, безопасности, до верия к миру. Поэтому образовательное пространство педагогиче ского вуза должно позволить субъекту обучения раздвигать границы своих познавательных возможностей, рефлексировать сопричаст ность миру общечеловеческого знания, осваивать новые формы межчеловеческих контактов.

Пространственно-временное определение человеком про странства осуществления им как субъектом, обладающим самосоз нанием. Оно изменяется с ростом субъектности и обусловливается его субъективностью, что связано с особенностями организации от ношения человека к действительности, отражения последней им, с его особыми возможностями. Степень субъективной реализованно сти жизненного пути является системообразуующим фактором инди видуально-психологического пространства личности, это психиче ский образ, в котором отражены социально обусловленные про странственно-временные характеристики жизненного пути (прошлое, настоящее, будущее), его этапы, события и их взаимосвязи. Этот образ выполняет функции долговременной регуляции и мотивирова ния деятельности [3]. Критериями субъективной реализованности жизненного пути в образовательном пространстве педагогического вуза становятся субъективные (чувство удовлетворенности) и объек тивные (социально значимые вклады, интегративные характеристики личности, а также соотношение субъективного и объективного).

В процессе идентификации с референтной группой специали стов-профессионалов в образовательном пространстве педагогиче ского вуза вырабатывается ряд требований педагога к самому себе, без которых невозможен процесс профессионального становления.

Профессиональный рост в образовательном пространстве педагоги ческого вуза включает развитие профессиональной компетентности и последующую адаптацию уже не себя к профессии, а профессии к себе. Безусловно, существует преемственность как плавный переход между этапами профессионального становления и профессиональ ного роста [1]. В качестве педагогического фактора обеспечения ус тойчивого образовательного пространства педагогического вуза сле дует выделить создание научной школы, научного центра, лаборато рии. Такое утверждение, соответствует точке зрения Д.А. Леонтьева, который в качестве объективного критерия самореализации предла гает рассматривать предметную реальность социального вклада, совершаемого субъектом самореализации [3]. Объективно самореа лизуется только тот человек, который что-то сделал или реально работает на людей, кто воплотил свои сущностные силы, в чем-то превосходящие исторически накопленные до него родовые способ ности человечества, кто внес вклад «не только в конкретных людей, но и в сокровищницу человечества».

Обеспечение устойчивости индивидуально-психологического пространства преподавателя высшей школы невозможно без повы шения профессиональной компетентности. Только организуя взаи мосвязи между новыми знаниями и уже имеющимися, можно сохра нить старое, лучше понять и вовремя использовать новое, от инди видуально-психологических особенностей личности, от развития ее аффективно-волевой структуры, от уровня притязаний, соотношения оценок и самооценок, уверенности в себе, коммуникативной компе тентности.

В социально-педагогическом понимании становление и разви тие личности студента в образовательном пространстве педагогиче ского вуза представляет собой многоэтапный процесс вовлечения человека в социум и культуру, что способствует его социализации, инкультурации и самореализации. В процессе интериоризации куль турных ценностей, явлений, феноменов раскрывается творческий потенциал человека, при этом он обретает способность «преодоле вать диктат выбора, создавать конструктивную альтернативу самому выбору, т.е. участвовать в надситуативном действии, которое обес печивает овладение «живыми точками роста».

Таким образом, современное высшее образование представ ляет собой сложную целостную открытую самоорганизующуюся сис тему. Поэтому категория «образовательное пространство педагоги ческого вуза» отражает множество событий и систем отношений субъектов педагогического процесса, способ развития образования в объективном мире, обобщенные и идеализированные представле ния о субъекте деятельности в конкретном социальном и историче ском контексте.

Литература 1. Гершунский, Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гар мония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа) [Текст] / Б.С. Гершунский. – М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 1997. – 120 с.

2. Карцева, Т.Б. Понятие жизненного события в психологии [Текст] / Б. Карцева / Личность и ее жизненный путь.– М.: Наука, 1990. – С. 88-101.

3. Леонтьев, Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие:

опыт многомерной реконструкции [Текст] / Д.А. Леонтьев // Вопросы философии. – 1996. – № 4. – С. 15-26.

4. Манолова, О.Н. Пространство активности субъекта как ак меологический ресурс [Текст] / О.Н. Манолова // Мир психологии. – 2009. – 1 (57). – С. 56-63.

5. Нартова-Бочавер, С.К. Понятие «психологическое простран ство личности» и его эвристические возможности [Текст] / С.К. Нар това-Бочавер // Психологическая наука и образование. – 2002. – № 1.– С. 35-41.

В.Б. Костылева ДЕТСКОЕ ОБЩЕСТВЕННОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ КАК ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО РАЗВИТИЯ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ ПОДРОСТКОВ Пермский государственный национальный исследовательский университет г. Пермь, Россия Обществу необходимы граждане, способные по-новому взгля нуть на решение насущных проблем, вести за собой. В связи с этим особую важность приобретает изучение лидерства среди подрост ков, так как именно в этом возрасте закладываются и формируются основы лидерского потенциала, который впоследствии раскрывается во взрослой жизни.

На наш взгляд, именно детские общественные объединения могут быть рассмотрены в качестве воспитательного пространства для развития лидерских качеств подростков.

В настоящее время исследованы такие феномены, как “воспи тательное пространство повседневности школьного бытия подрост ка” (Д.В. Григорьев), воспитательное пространство детского сада (Е.В. Кабанова), класса (В.Е. Перова), городской и сельской школ (В.Г. Кашков, М.И. Овечкин), малого города (М.В. Корешков). Иссле дованы факторы гуманизации воспитательного пространства: нацио нальные традиции (Г.А. Рогова), игра (Л.В. Куликова);

субкультура школы (П.Т. Ширяев).

Первая попытка систематизировать различные подходы к по ниманию категории воспитательного пространства была предприня та Н.Л. Селивановой, которая рассматривает сложившиеся варианты определения воспитательного пространства [1]. Воспитательное пространство понимается учеными как специально организованная педагогами совместно с детьми гуманитарная “среда в среде”, кото рая создает не только дополнительные, но и принципиально новые возможности развития личности школьника. Как сеть педагогических событий рассматривает воспитательное пространство Д.В. Григорь ев. Согласно его мнению, воспитательное пространство – это дина мическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, собирае мая усилиями субъектов различного уровня (коллективных и индиви дуальных) и способная выступать интегрированным условием лич ностного развития человека, и взрослого, и ребенка [2]. В.Ю. Ромай кин считает, что воспитательное пространство существует в средо вом контексте, причем его существование неизбежно влечет за со бой педагогизацию среды и приобретение пространством характери стик среды воспитывающей [2].

Опираясь на вышеприведенный анализ категории «воспита тельное пространство», под воспитательным пространством разви тия лидерских качеств подростков ДОО понимается педагогически освоенная среда, которая создает не только дополнительные, но и новые возможности в развитии лидерских качеств подростков в дет ском общественном объединении.

Особое место детского общественного объединения в воспи тательном пространстве определяется реализацией специфического воспитательного потенциала детской организации. Воспитательный потенциал детского общественного объединения есть определенная целостность социально-психологических факторов, обуславливаю щих потребности личности в жизнедеятельности объединения, пози цию субъекта познания, деятельности, общения, творчества, само развития [3, с. 51]. ДОО является тем социальным институтом, кото рое способно предоставить подростку возможность самореализации и приобретения опыта участия в различных видах социально значи мой деятельности. Детское общественное объединение предостав ляет возможность подросткам широкого и разностороннего включе ния в систему общественных отношений, организует жизнедеятель ность, удовлетворяющую потребность подростка в развитии. Откры тость и добровольность членства, эмоциональная привлекатель ность деятельности, большие социальные права (большие по срав нению с ролью ученика, ребенка в семье), возможность выбора кон кретного вида деятельности, совместные формы ее организации обуславливают особые социально-педагогические возможности дет ского общественного объединения в развитии лидерских качеств подростков.

В различных видах деятельности детское объединение высту пает как единое целое, которое обуславливает взаимодействие со всеми его членами в целом и с каждым в отдельности. Исходя из этого, существенно, что статусное положение члена группы опреде ляется результатами его усилий в процессе самоутверждения. От сюда видна возможность признания ведущего положения лидера другими членами группы. Выполнение лидерских функций подрост ком развивает у него необходимые для этого качества, т.е. в подро стке, который на протяжении долгого времени исполняет роль лиде ра, формируются и развиваются требуемые для этого качества (от ветственность, уверенность в себе, настойчивость и т.д.).

Не любая деятельность развивает лидерские качества, а лишь та, которая ставит подростка в определенное отношение к коллекти ву людей. Именно многообразная деятельность, направленная на приобретение лидерского опыта способствует развитию лидерских качеств. Если же деятельность подростков односторонняя, к приме ру, сведена преимущественно к решению интеллектуальных задач, то и возможности развития лидерских качеств будут ограничены. В детском общественном объединении подростки получают опреде ленные знания, развивают умения лидера в различных видах пред лагаемой им деятельности.

Таким образом, поскольку именно деятельность выдвигает ли дера, то через специально организованную деятельность в ДОО можно обеспечить благоприятные возможности для успеха тех под ростков, которые обладают потенциалом влияния на своих товари щей – членов детского общественного объединения [4, с.10].

Итак, возможности подростков в развитии лидерских качеств в детском общественном объединении расширяются за счет:

динамизма и включения подростков в разнообразные виды деятельности, где подросток приобретает опыт лидерского поведе ния;

разнообразия реализуемых подростком в объединении со циальных ролей (позиций);

расширения круга общения, наличия межвозрастного обще ния.

Предоставляемая возможность в детском общественном объе динении каждому ребенку осознать себя реальной частью общества со своими правами, обязанностями и их реальным, активным прояв лением;

наличие в ДОО субъект-субъектных отношений;

наличие многообразной по содержанию социально ориентированной дея тельности, способствующей познанию, развитию, самореализации личности, приобретению опыта лидерского поведения;

разнообразие реализуемых подростком в объединении социальных ролей (пози ций), являются предпосылками для развития лидерских качеств под ростков. Следовательно, детское общественное объединение можно рассматривать в качестве воспитательного пространства наиболее позитивного, благополучного, эффективного развития лидерских качеств подростков – его участников.

Литература 1. Воспитательное пространство как объект педагогического ис следования / Под ред. Н.Л. Селивановой. Калуга: Институт усовер шенствования учителей, 2000.- 248 с.

2. Ромайкин В.Ю. Соотношение понятий «воспитательная сре да» и «воспитательное пространство» / Ярославский педагогический вестник. 2003. № 3.- С. 36.

3. Кульпединова М.Е. Я становится богаче. Теория, история методика детского движения (ТИМ). Информационный бюллетень.

Спец. Вып. М., 1995.- С. 4. Рожков М.И., Волохов А.В. Детские организации: возможно сти выбора: Методическое пособие для организаторов детского дви жения.- М.: НПЦ СПО-ФДО, 1996.- 111 с.

В.Б. Костылева К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ ПОДРОСТКОВ В ДЕТСКОМ ОБЩЕСТВЕННОМ ОБЪЕДИНЕНИИ Пермский государственный национальный исследовательский университет г. Пермь, Россия Будущее любого государства зависит от степени внимания об щества к вопросу воспитания нового поколения, поэтому в большин стве стран правительства стремятся поддерживать и стимулировать развитие детского движения.

Проблема создания, развития и успешной деятельности дет ских общественных объединений не может быть положительно ре шена при отсутствии подготовленных лидеров детского движения.

В настоящее время проблема развития лидерских качеств на ходится под пристальным вниманием исследователей. Попытки оп ределить круг качеств, которыми должен обладать подросток-лидер ДОО, предпринимались исследователями детского движения. Так, в работах А.Н. Лутошкина, Л.И Уманского, М.И. Рожкова, Е.В. Горохо вой выделены общие лидерские качества (ими обладают не только лидеры, но и те, кто может стать лидером) и специфические качест ва лидера (своеобразные индикаторы лидерского таланта). Пере чень общих лидерских качеств включает в себя:


компетентность – знание того дела, в котором человек прояв ляет себя как лидер;

активность – умение действовать энергично;

инициативность – выдвижение идей, предложений;

общительность – открытость для других, готовность общаться;

сообразительность – способность доходить до сущности явлений, видеть их причины и следствия, определять главное;

настойчивость – проявление силы воли, упорства, умение доводить дело до конца;

самообладание – способность контролировать свои чувства, свое поведение в слож ных ситуациях;

наблюдательность – умение видеть, мимоходом от мечать важное;

работоспособность – выносливость, способность вести напряженную работу;

самостоятельность – независимость в суждениях, умение брать на себя ответственность;

организованность – способность планировать свою деятельность, проявлять последо вательность, собранность.

В перечень специфических качеств лидера входят:

организаторская проницательность – способность понять мир другого человека;

способность к активному психологическому воздействию – разнообразие средств воздействия на людей в зависимости от инди видуальных качеств, от сложившейся ситуации;

склонность к организаторской работе, лидерская позиция, потребность брать ответственность на себя.

Что касается качеств лидера-подростка детского общественно го объединения, то, разделяя взгляды А.Н. Лутошкина, М.И. Рожкова, мы считаем, что лидерские качества – это совокупность определен ных свойств, черт, позволяющая члену детского общественного объ единения статусно выделиться в конкретном деле и принимать от ветственные решения в значимых для группы ситуациях.

Лидер-подросток должен обладать следующими качествами:

компетентность, активность, инициативность, общительность, сооб разительность, настойчивость, самообладание, наблюдательность, работоспособность, самостоятельность, организованность.

Процесс развития лидерских качеств подростков включает в себя и результаты качественного развития и собственные преобра зования личности самими членами ДОО на основе активной дея тельности в детском общественном объединении. Иначе говоря, ли дерские качества складываются в итоге собственного активного от ношения к жизнедеятельности объединения и лидерского поведения в группе. Мы полагаем, что выполнение лидерских функций подрост ком развивает у него необходимые для этого качества, т.е. в подро стке, который на протяжении долгого времени исполняет роль лиде ра, формируются и развиваются требуемые для этого качества (от ветственность, уверенность в себе, настойчивость и т.д.).

Анализ теоретических источников позволил сделать вывод о том, что вопрос о критериях сформированности и развития лидер ских качеств неоднозначен.

Так, О.А. Лукьянчиков выдвигает два критерия: первый из них – внутренняя субъективная психологическая готовность личности к лидерству. Она является интегральной и включает в себя когнитив ную, мотивационную и деятельностную готовность. Наличие психо логической готовности обусловливает выполнение личностью роли лидера на практике. Второй критерий касается внешней реализации лидерских качеств: интеллектуальных, исполнительских, социально коммуникативных и т.д.

Г.Н. Кудашов, говоря о критериях сформированности качеств, выделяет следующие: личностный критерий (мотивационная готов ность, общая культура и эрудиция), критерий профессиональной подготовки (владение необходимыми знаниями, умениями, навыка ми, развитие коммуникативных и организаторских способностей) [1].

Наш теоретический анализ, результаты экспериментальной ра боты, итоги районных и краевых конкурсов детских объединений «Лидер», показывают, что критерии, по которым можно оценить эф фективность влияния выдвинутых условий на процесс развития ли дерских качеств подростков, должны удовлетворять следующим тре бованиям:

1) критерии оценки должны достаточно полно и объективно от ражать динамику развития лидерских качеств;

2) быть простыми и удобными в работе.

Опираясь на исследования Л.И. Уманского, А.Л. Уманского, Н.С. Жеребовой, мы сформировали систему критериев развития ка честв лидера. Эта система критериев отражает как внутреннюю го товность к выполнению роли лидера, так и внешнее проявление этой готовности при организации подростком той или иной деятельности.

Внутренняя готовность личности к проявлению лидерских ка честв – это необходимое, но, тем не менее, недостаточное условие для фактического проявления таковых. Наряду с внутренним крите рием существует внешний критерий успешной реализации подрост ком–лидером своих лидерских качеств в различных видах и формах деятельности и взаимодействия.

Наиболее адекватными критериями и показателями развития лидерских качеств подростков, на наш взгляд, являются следующие.

1. Критерий внутренней готовности, который включает в себя:

- мотивационную составляющую (внутренняя готовность к при нятию роли лидера, желание выполнять функции лидера, интерес к организаторской деятельности, стремление действовать).

- познавательную составляющую (понимание поставленных за дач, знание алгоритмов организаторской деятельности, знание пра вил эффективного общения в различных ситуациях);

2. Критерий практически-действенный (критерий внешней реа лизации), который включает в себя:

- деятельностную составляющую (умение использовать знания организатора на практике, результативность деятельности);

- личностно-позиционный критерий (восприятие лидера груп пой, восприятие группы лидером).

Современная действительность, характеризующаяся ростом требований, предъявляемых обществом к развитию и воспитанию личности, способной к социальным преобразованиям, конкуренто способной в различных ситуациях, ориентированной на эффектив ное взаимодействие с государственными и общественными органи зациями, требует воспитания и развития у подростков лидерских качеств. Необходимо развивать качества инициативного, самостоя тельного субъекта, способного активно и успешно строить свои от ношения с окружающим миром в различных видах деятельности.

О.В. Макарова ВОЗРАСТНОЕ ТВОРЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ Альметьевский институт муниципальной службы г. Альметьевск, Республика Татарстан, Россия В педагогике возрастное творческое развитие детей изучалось и ранее. Выделены и обоснованы периоды и этапы развития творче ской личности. Основными периодами такого развития принято счи тать дошкольный (до 6 лет), младший школьный (с 6 до 11 лет), средний школьный (с 12 до 15 лет) и 16 до 19 лет). Однако при ха рактеристике развития личности по этим этапам допускалась одно сторонность. За основу принимался психологический анализ, а ди намика развития социальной сущности человека не прослеживалась.

Новая педагогика исследовав генеалогию личности и доказав, что сущность личности проявляется в освоении и выполнении ею систе мы социальных ролей, привела к новому пониманию творческого развития и воспитания личности в онтогенезе. Такое развитие и вос питание имеют системно-ролевую природу. Это значит, что динамика возрастного творческого развития и саморазвития личности тоже является системно-ролевой.

Средний школьный (подростковый) возраст часто называют пе реходным, критическим, трудным. Переходным он является потому, что в этом периоде действительно происходит переход от детства к взрослости. Доминантой в развитии личности подростка является потребность и активность в самоутверждении. Он стремится стать независимым, самостоятельным, но чтобы достичь этого, ему не хватает жизненного опыта, способности к полноценной саморегуля ции поведения. В результате этого возникают трудные, кризисные ситуации развития и формирования личности.

Прежде, когда педагоги характеризовали возрастные особенно сти подросткового возраста, чаще всего вслед психологами указыва ли на неустойчивость психических процессов ребенка – раздражи тельность, грубость и пр. Это мало что проясняло в характеристике личности подростка и ее развитии, ибо главное заключается не в психических состояниях, а в тех причинах, которые их вызывают. Это главное, если быть последовательным, связано с освоением и вы полнением социальных ролей. Исходя из этого, выделим существен ные признаки.

Во-первых, в подростковом возрасте резко расширяется диапа зон социальных ролей, в освоение и выполнение которых он вклю чается. В семье он становится почти полноправным ее членом и это изменяет его статус. В школе он не только член коллектива, которым руководит учитель, по становится также субъектом самоуправления в ученических органах. Подросток вовлекается в общественно политическую деятельность, становится членом детских организа ций. Он, хотя и не в полной мере, начинает себя осознавать гражда нином государства, представителем той или иной нации, класса, он начинает осваивать политическую и правовую роли, познает азы экономической роли. Диапазон социальных ролей у подростка стано вится таким широким, что приближается вплотную к системе соци альных ролей взрослого человека, а способность выполнять роли еще низка из-за недостаточности жизненного опыта и вследствие того, что школа и семья не готовили его к этому. Педагога и психоло ги доказывают, что существует закономерность неравномерного раз вития личности, имея при этом в виду подростковый возраст. Дейст вительно, у подростка физическое развитие опережает социальное.

Но при этом ученые забывают, что одна из причин такой неравно мерности – это несовершенная система воспитания. Подросток вхо дит во все сферы жизни, ему объективно приходится выполнять мно гообразные социальные роли, но полноценной подготовки к такому выполнению он не получил и ему приходится на каждом шагу "наби вать шишки", вступать в конфликт, страдать, самостоятельно проби ваться к истине сквозь дебри неосвоенных ценностей и норм пове дения.


Во-вторых, принципиально изменяется характер и тех ролей, которые он до этого осваивал, в выполнение которых был включен на уровне своих возможностей [1, C.11-13].

Прибавим ко всему этому крайнюю неразвитость coциально педагогической инфраструктуры общества, ее противоречивость, а нередко и разрушающее действие этой инфраструктуры на личность подростка, несложно понять, что социальная среда провоцирует его на конфликт, а школа не учит, как его избежать, как выполнять те социальные роли, которые неизбежны для всякого человека, всту пающего во взрослую жизнь. Вот почему неправомерно приписывать подростковому возрасту, как это делают некоторые ученые, природ ные негативные качества. Здесь следует напомнить, что все социоп сихические качества личности формируются только в ходе общест венной жизни, в процессе освоения и выполнения социальных ролей и всякая попытка отходить от этой истины неизбежно повлечет за собой ошибки в воспитании.

Что же касается психофизиологических качеств и особенностей развития подростка, то несомненно, что в этом периоде идет интен сивное половое развитие, которое прямо влияет на психические со стояния личности и может рассматриваться лишь как один из факто ров ее формирования. Но и это обстоятельство не изменяет, а на оборот доказывает необходимость своевременной подготовки под ростков к выполнению социальных ролей, ибо половые побуждения и стремления они могут регулировать не иначе, как овладевая пси хосаморегулятивной, коммуникативной, нравственной культурой.

Следовательно, если опираться на приведенные аргументы, можно утверждать, что характерной особенностью развития подро стка является интенсивное и широкомасштабное усвоение и выпол нение социальных ролей при одновременном дефиците знаний и умений, необходимых для этого. Задача школы, педагогов, родите лей заключается в том, чтобы упреждающе готовить подростков к их новой миссии. Полумеры, которые осуществлялись до этого, не обеспечат успеха. Нельзя рассчитывать на то, что через изучение отдельных предметов, через фрагментарные мероприятия можно осуществить подготовку подростков к выполнению социальных ро лей. Необходимо вводить сквозной курс, изучение которого должно начинаться с первого класса и продолжаться до выпуска. Он и дол жен обеспечить усвоение учащимися системы человековедческих знаний по всему спектру социальных ролей. Во внеучебной и во внешкольной жизнедеятельности нормы человековедения должны превращаться в нормы личности, в том числе и подростка [2].

Таким образом, возрастные особенности творческого развития и саморазвития – это характерные для возрастного периода детей анатомо-психологические и социально-психологические их особен ности, суть которых выражается диапазоном и уровнем освоения социальных ролей. Знание таких особенностей помогает педагогу объективно определять свои задачи по формированию личности в каждом возрасте, увязывать различные периоды в единое целое.

Естественно, что он кроме возрастных особенностей, учитывает и индивидуальные особенности детей, которые характеризуют по тем же параметрам, персонально данного ребенка как индивида с осо бым сочетанием анатомо-психологических, социально психологических качеств, отличающих его от других детей [3, С. 109 117].

Литература 1. Зайцева Н.В. Из опыта развития творческого потенциала не типичных детей / Н.В. Зайцева, Д.В. Зайцева // Педагогика 2006. №5.

С. 11-13.

2. Осипов П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся. – Казань, КГУ, 1997. – 168 с.

3. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику / Н.М. Таланчук. М., 2001. С. 109-117.

Е.С. Наумова СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ И ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ПОКОЛЕНИЙ КАК ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГАРМОНИЧНО РАЗВИТОЙ ЛИЧНОСТИ (НА МАТЕРИАЛЕ УЗБЕКСКОГО ФОЛЬКЛОРА) Самаркандский государственный университет им. А. Навои г. Самарканд, Узбекистан Приобретение Узбекистаном независимости повлекло за собой существенные изменения в сферах общественно-политической, эко номической, духовной, судебно-правовой, а также во внешней поли тике, которые свидетельствуют об успешном продвижении нашей страны по пути построения демократического общества. И в этом обществе предстоит жить нашим потомкам, для которых мы уже сей час должны создать условия для постоянного самосовершенствова ния, сохранить и передать им культурно-историческое наследие на шего народа. Объявленный 2012 год Годом крепкой семьи поставил перед обществом в качестве одной из основных задач решение про блем семейного воспитания в целях гармоничного развития ребенка.

Ранее забота о подрастающем поколении была подкреплена и наполнена практическим содержанием в Концепции дошкольного воспитания, принятой в 1992 г. В данном документе была определе на приоритетность семейного воспитания, т. к. роль родителей в фи зическом, духовном, и, в особенности, в психическом развитии ре бенка неоценима и не может быть заменена в полной мере работой педагогов. Концепция дошкольного воспитания опосредованно дала толчок к многоаспектным, глубинным исследованиям учеными Узбе кистана в областях этнопсихологии и этнопедагогики.

Однако творческое возрождение основательно забытых педаго гических традиций узбекского народа, которые сегодня справедливо воспринимается как психолого-педагогическая инновация, является не столь проявлением требования времени, сколь естественным условием как преодоления трудностей в современном воспитании ребенка, так и существования педагогической науки – теория и прак тика педагогической науки, игнорирующая коллективный педагоги ческий опыт народа, не может стать существенным элементом мас совой педагогической культуры.

Уже в древнейшем узбекском эпосе «Алпамыш», и в особенно сти в сказках и пословицах, утверждается мысль о том, что человек воспитуем и обучаем, что самое ценное человеческое качество добродетель, и ее надо прививать, ей необходимо учить, ибо причи ной многих человеческих пороков является незнание, «сон ума», невежество.

Понятие о добродетели заложено в зороастрийском культурном памятнике «Авесте» и заключается в триединстве «доброе намере ние», «доброе слово», «доброе дело». Иными словами, добродетель есть умение хорошо поступать, а хорошо поступать умеет лишь тот, кто знает, как именно надо поступать. Поведение зависит от знания, а связующим звеном между знанием и поведением выступает воспи тание. Следовательно, никакая человеческая добродетель невоз можна вне педагогической культуры не только профессионалов в сфере образования, но и родителей.

Особо подчеркнем, что в целом педагогическая культура яв ляется чрезвычайно важным компонентом духовной культуры чело вечества. Соответственно она пользуется такими важнейшими дос тижениями человеческой культуры как наука и искусство. Искусство воспитывает чувства, наука- интеллект, педагогика регулирует и то и другое. Особенность педагогического творчества состоит в том, что в процессе воспитания накопленные духовные богатства не только передаются из поколения в поколение, но и перерабатываются, со вершенствуются, развиваются и обогащаются. Педагогический про гресс как в семье, так и в образовательных учреждениях всегда оз начает одновременно и духовный прогресс в целом.

Преемственность в воспитании, в семейных традициях являясь одной из главных сторон преемственности поколений, проявляется в единстве подхода к детям среди самих воспитателей, гармоничной согласованности между домашним и общественным воспитанием, воплощении в педагогической практике «теории оптимистичности» опоре на достигнутые результаты в воспитании для преодоления отдельных отрицательных черт поведения воспитанников, обеспече ние правильного соотношения между целями воспитания и т.п.

Проявления преемственности чрезвычайно многообразны. Она осуществляется в сугубо личном плане, и в форме продолжения и укрепления семейных традиций, и как духовная связь людей и един ство поколений, и как вид генетической памяти. Преемственность является судьбоносной для народа, поскольку усиление общечело веческих моментов преемственности ускоряет социальный прогресс.

Чем шире и глубже преемственность, тем благоприятнее условия для прогресса и отдельного индивида, и общества.

Народные идеи о преемственности поколений, отражаясь в по словицах и поговорках, являются, по существу, педагогическими:

«если мудрая мать - и из сына будет толк», «сын – опора отца» и др.

Главное - считают в народе - воспитание и самовоспитание, добро детели делают человека достойным своих родителей. Подобные народные афоризмы имеют большое воспитательное значение:

«Воспитание – дороже золота», «Избалованный ребенок – несча стье в жизни», «Один добрый пример лучше тысячи добрых сове тов», «Себя не уважаешь – другого не уважишь», «Дитя дорого, а воспитанность его дороже его самого» «Ум и воспитанность – Хасан и Хусейн (братья-близнецы – авт.)».

Человек может быть телесно красив, но уродлив в силу воспи тания: «Позор сына – на отца, позор дочери – на мать». Сын может быть похож на отца лицом, но определяющим, является сходство с ним в поведении, характере, деятельности, сформировавшееся бла годаря примеру, воспитанию: «Где росли колючки – вырастут колюч ки. Ну, а где росли цветы – вырастут цветочки» «С тем птенец и выйдет, что в гнезде увидит», «Детеныш змеи – змееныш. Скорпио нов сын – скорпион». В подобных афоризмах косвенно проводится мысль о роли воспитания: «Не такого он отца сын, не такой матери дитя (чтобы сделать худое)» - это педагогическое изречение, кроме всего прочего, интересно и тем, что может быть адресовано воспи туемому и может послужить ему опорой в преодолении некоторых отрицательных черт в поведении, т.е. самовоспитании.

Духовный контакт отдельных личностей несет на себе печать преемственности поколений. Духовные сокровища предков сохраня ются и передаются в рассказах, пересказах, легендах, назиданиях, пословицах. Предки говорят устами потомков, устами деда говорит прадед, пращур. Так, в укреплении преемственной связи поколений старшее поколение участвует и непосредственно, и опосредованно через своих воспитанников, воспитанников своих воспитанников, через духовные сокровища, сохраненные ими. Однако при отсутст вии письменности чем дальше в глубь веков уходят предки, тем сла бее слышен их голос, тем труднее доходит их мысль. Здесь на по мощь народной педагогике должно прийти подлинно народное обра зование на государственном уровне, которое, контролируя и сохра няя все самое лучшее, осознавая механизмы воздействия жанров фольклора на развитие личности ребенка, обеспечит преемствен ность поколений в едином процессе обучения и воспитания.

Литература 1. Джангиров Г. А. Узбекский детский фольклор (

Автореферат дис. на соискание уч. степ. к. ф. н.). – Ташкент, 2. Касымова Х. И. Использование национальных традиций в нравственном воспитании детей старшего дошкольного возраста в семье. (Автореферат дис. на соискание уч. степ. к. пед. н.). – Таш кент, 3. Наумова Е. С. Из опыта сопоставительного анализа детского фольклора разных национальностей в свете педагогической психо логии (на материале узбекского и украинского детского фолькло ра)//Украина- Западная Сибирь: диалог культур и народов. Украин ская диаспора в полиэтничном регионе: Материалы международной научно-практической конференции. г. Тюмень, 10 ноября 2007 года/ Под ред. Карабулатовой И.С. – Тюмень: Типография «Печатник», Связь с автором: irksamrush@rambler.ru И.Н. Никонова, И.В. Селиванова СОЦИАЛИЗАЦИЯ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ Фруктовская СОШ пос. Фруктовая, Московская обл., Россия А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский определяют социализацию как процесс и результат усвоения и активного воспроизводства ин дивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятель ности. Социализация может происходить, как в условиях стихийного воздействия на личность различных обстоятельств жизни, имеющих иногда характер разнонаправленных факторов, так и в условиях це ленаправленного, педагогически организованного, планомерного процесса образования, воспитания и развития человека, осуществ ляемого в интересах его и (или) общества, к которому он принадле жит [2, 359]. Таким образом, процесс социализации осуществляется в ходе развития и воспитания ребенка.

Являясь одним из важнейших процессов всей жизни человека, социализация формирует личность, включенную в общественные отношения, и обеспечивает нормальное социальное функциониро вание. Только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а природные потреб ности в процессе исторического развития претерпели глубокие изме нения. Удавшаяся социализация если человек гармонично включен в социальные отношения и нормально функционирует в различных социальных структурах, не чувствует себя ущемленным, выброшен ным за пределы общественных связей, может самостоятельно раз решать возникающие у него трудности (Рубинштейн С. Л., 1946.).

В.М. Соковнин определяет социализацию личности как сложный процесс, происходящий на трех уровнях:

1) воздействие на индивид общества в целом, общество передает свои ценности, идеалы, установки через само общение – через егшо «социально организованную структуру»;

2) воздействие на личность в сфере массового общения через средства массовой информации;

3) воздействие на личность в недрах малых групп с контактным общением [1, 36].

Согласно теоретическим положениям Л.С. Выготского, разви ваемых затем в работах А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эль конина, Л.И. Божовича, М.И. Лисиной развитие ребенка происходит в результате усвоения общественно-исторического (социального) опы та, накопленного предшествующими поколениями и воплощенного в продуктах материальной и духовной культуры людей. Условиями психологического развития служат биологические факторы (врож денные свойства организма, его полноценное созревание), источни ком – социальные (общественная среда), а движущей силой – актив ное взаимодействие ребенка с окружающим миром.

Социальная микросреда является, с одной стороны, одним из важнейших факторов ускоряющих или сдерживающих процесс само реализации личности, а с другой – необходимым условием успешно го развития этого процесса. Общественное (социальное) воспитание – это ориентированная и целесообразная система общественной помощи, необходимая подрастающему поколению в период включе ния в социальную жизнь. Она предполагает полноценное использо вание в воспитательно-образовательном процессе всего арсенала средств и возможностей, которыми располагает общество, в целях формирования личности, адекватной требованиям общества и в оп ределенной мере опережающей его развитие.

Серьезные изменения претерпевает процесс социализации у детей, воспитывающихся в неблагоприятных условиях. Задача кол лектива образовательного учреждения – это переориентация подро стков с негативного на позитивный опыт поведения в жизни. Для это го, прежде всего, необходимо устранить факторы, негативно влияю щие на успешность процесса социализации. Начинать надо с воспи тания доверия к взрослым, снимать чувство повышенной тревожно сти, характерное для детей, пришедших из дезадаптированных се мей, создавать атмосферу доброжелательности, эмоционального комфорта, развивать интересы, способности детей.

Работа по со циализации будет успешной только в том случае, если педагогиче ский коллектив школы знает психологические особенности каждого воспитанника и умеет корректировать и преодолевать негативные психические проявления.

В нашем образовательном учреждении на каждого учащегося «группы риска» составлены «Карта отслеживания динамики разви тия», которая позволяет вести воспитательную деятельность инди видуально, комплексно подходить к организации коррекционно развивающей работы, опираясь на сохранные стороны личности ре бенка. Кроме того, данные, отраженные в картах, позволяют целена правленно и согласованно действовать всем подразделениям школьного коллектива: учителям, медикам, педагогам-психологам, социальным педагогам, педагогам дополнительного образования.

Система дополнительного образования, включающая трудовое, естественнонаучное, художественно-эстетическое, туристско краеведческое, нравственно-правовое, физкультурно-спортивное направления, помогает детям усвоить социальные нормы, ценности и модели поведения, что способствует успешной социализации уча щихся. Так, занятия по декоративно-прикладному искусству разви вают эмоциональную отзывчивость, способствуют развитию фанта зии, изобретательности, самостоятельности. На занятиях кружка «Хозяюшка» дети учатся аккуратности, бережливости, умению обу страивать свой быт, заботиться о младших. Кружок «Семь – Я» учит детей понимать себя, взаимодействовать со сверстниками и взрос лыми, искать свое место в социальной группе. Все это ускоряет про цесс социализации, рождает оптимистичные настроения, помогает ребенку чувствовать себя комфортно в своей социальной группе.

Учащиеся – активные участники всех воспитательных меро приятий, спортивных соревнований, конкурсов, экскурсий, проводи мых школой.

Школа сотрудничает с общественными, спортивными организа циями, молодежными центрами города. Все это обеспечивает тес ную связь уащихся с окружающим миром, что является основным условием формирования социального опыта, необходимого для пол ноценной жизни в современном обществе.

Хочется быть уверенными, что наши усилия принесут свои пло ды и наши воспитанники будут полноправными ленами социума, адекватно реагирующими на изменения в обществе и чувствующими себя комфортно в обществе.

Литература 1. Дементьева И. Дети, нуждающиеся в государственной помо щи и поддержке // Социальная педагогика, 2003, №3;

2. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Введение в психологию. М.: Просвещение, 2000.

3. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.- М.: Просвеще ние, 1946 г.

Э.А. Станишевская ТЕОРИЯ ЛИЧНОСТИ В КОНЦЕПЦИИ ВЕДИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ Пермский государственный национальный исследовательский университет г. Пермь, Россия В современной педагогике нет единой теории о понятии «лич ность». Существует множество школ, концепций, направлений.

Целью данной работы является описание теории личности с точки зрения Ведической традиции. Веды определяют следующую структуру личности: физическое тело, тонкое (ментальное) тело, ду ховное тело.

С точки зрения функциональных особенностей выделяются по знающие чувства и действующие чувства. Информация, поступаю щая в ум через познающие органы (слух, зрение, осязание, обоня ние, язык), достаточно субъективна и дозирована.

Структура тонкого тела: ум («манас» санскр.);

разум (буддхи»

санскр.);

– подсознание «читта» санскр.);

эго («аханкара» санскр.).

Главная функция ума – управление чувствами. Главная задача ра зума: сформировать духовную систему ценностей и стремиться к самосовершенствованию. Подсознательная часть нашего тонкого тела подобна архиву, в ней хранятся все впечатления, все страхи, все глубинные желания, все поведенческие сценарии и их причины, словом все из чего состоит психика человека. Эго – способность че ловека к отождествлению, восприятию и оценке самого себя.

Ведическая литература подробно описывает и духовную сущ ность человека. Духовное тело – это самая суть вечной души.

Осознание того, как функционируют все структуры нашего тела, и, осознание того, какая сила стоит за всем этим – вот ключ к рас крытию своей личности.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.