авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
-- [ Страница 1 ] --

Научное партнерство «Аргумент»

Балтийский гуманитарный институт

Российская ассоциация содействия науке

Липецкое региональное отделение Общероссийской

общественной

организации «Российский союз молодых ученых»

Научно-исследовательский центр «Аксиома»

Молодежный парламент Липецкой области

Издательский центр «Гравис»

XII-я Международная

научная конференция

«АКТУАЛЬНЫЕ

ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ»

Россия, г. Липецк, 28 декабря 2012 г.

СБОРНИК ДОКЛАДОВ Издательский центр «Гравис»

Липецк, 2013 Научное партнерство «Аргумент»

Балтийский гуманитарный институт Российская ассоциация содействия науке Липецкое региональное отделение Общероссийской общественной организации «Российский союз молодых ученых»

Научно-исследовательский центр «Аксиома»

Молодежный парламент Липецкой области Издательский центр «Гравис»

XII-я Международная научная конференция «АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ»

Россия, г. Липецк, 28 декабря 2012 г.

СБОРНИК ДОКЛАДОВ Ответственный редактор:

А.В. Горбенко Издательский центр «Гравис»

Липецк, УДК 159.9: ББК А Актуальные вопросы современной психологии и педагогики Сборник докладов Международной научной [Текст]: XII-й конференции (Липецк, 28 декабря 2012 г.). / Отв. ред.

А.В. Горбенко. – Липецк: Издательский центр «Гравис», 2013. – 204 с.

Сборник включает тексты научных докладов участников XII-й Международной научной заочной конференции «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики», состоявшейся декабря 2012 г. в г. Липецке (Российская Федерация). В сборнике представлены научные доклады из Литвы, Казахстана, России, Украины.

Доклады сгруппированы по секциям в соответствии с принятой классификацией направлений в современной психологии и педагогике.

Редакционная коллегия сборника:

Воробьева О.В., г. Рязань, Россия Боброва Лаймуте, г. Шяуляй, Литва Грищенко Г.В., г. Николаев, Украина Пенев С.Д., г. Русе, Болгария Сатиева Ш.С., г. Семипалатинск, Казахстан Шматко А.Д., г. Санкт-Петербург, Россия Горбенко А.В., г. Липецк, Россия Черепнин В.В., г. Липецк, Россия Акрамова Л.Ю., г. Ташкент, Узбекистан Глазунова И.Н., г. Липецк, Россия Егоров А.И., г. Липецк, Россия Мосолова Е.М., г. Липецк, Россия © Коллектив авторов ОГЛАВЛЕНИЕ Направление 1: Педагогические науки Секция 1.1. Общая педагогика, история педагогики и образования Г.Х. Аксельрод. Функции педагогической диагностики в современной школе................................................................................. Р.И. Мазитова. К проблеме самообразовательной деятельности студентов....................................................................... А.В. Межина, К.А. Тимонина. Творческие способности младших школьников, их место и развитие в современном начальном образовании........................................................................................... О.Л. Потеряева. Все новое – хорошо забытое старое...................... Секция 1.2. Теория и методика обучения и воспитания Н.В. Нигей, Е.В. Плащевая. Особенности преподавания теории вероятностей в медицинской академии............................................... Н.Р. Подлесных. Игровые технологии на уроках физики как средство развития познавательной активности учащихся................. Секция 1.4. Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры Д.Б. Баянкин. Роль отдыха в подготовке спортсмена циклических видов спорта.................................................................... Н.А. Кудашева. Воспитание волевых качеств дзюдоиста.................. М.В. Лядова. Особенности развития гибкости при занятиях ушу...... Е.С. Рогова, А.Н. Крылова. Психологические особенности личности спортсмена............................................................................ Я.Ю. Томащук. Педагогические условия формирования индивидуального стиля здорового поведения старших школьников «группы риска».................................................................. Секция 1.6. Теория и методика дошкольного образования Н.А. Бакина, Л.А. Перевезенцева. Прогулки-походы в природу в системе экологической работы с детьми старшего дошкольного возраста................................................................................................. Н.М. Крылова. Пути преодоления основных противоречий при внедрении авторского проектирования инновационных процессов в дошкольном образовании................................................ Сергеюс Нейфахас, Алдона Мазолевскене, Сигита Монтвилайте. Обеспечение качества подготовки дошкольных педагогов в высшей школе Литвы: организационно управленческий аспект.......................................................................... А.С. Соколовская. Воспитание национальных ценностей у детей старшего дошкольного возраста средствами краеведческого материала................................................................... Секция 1.7. Теория и методика профессионального образования Л.П. Варенина. Технология «Suspense» при создании учебно методических комплексов по иностранному языку в неязыковом вузе......................................................................................................... О.Я. Власюк. Формирование готовности студентов к экологическому самообразованию: описание педагогического эксперимента......................................................................................... Е.А. Горнева. Формирование профессиональных компетенций будущих бакалавров бизнес-информатики в системе вузовского образования........................................................................................... И.В. Каплун. Профессиональная идентичность в системе понятий................................................................................................... В.В. Кравцов. Факторы, влияющие на процессы развития коллектива в магистратуре................................................................... И.В. Рябец. Субъект-субъектное взаимодействие в учебном процессе современного высшего учебного заведения....................... Направление 2: Психологические науки Секция 2.1. Общая психология, психология личности, история психологии А.С. Кубекова, Ю.В. Любивая, Р.В. Бисалиев. Феномен «агрессия» в работах З. Фрейда........................................................ Секция 2.3. Психология труда, инженерная психология, эргономика Даля Аугене, Лаймутe Бобровa. Факторы, определяющие профессиональный выбор старшеклассников.................................. Р.С. Хамматова, М.Н. Михайловский. Профессионально важные качества эффективного руководителя................................. Секция 2.5. Социальная и политическая психология Ю.А. Анташко. Ценностные ориентации современных московских студентов.......................................................................... Р.А. Дормидонтов. К вопросу об определении понятия «манипуляция» в психологии............................................................. Н.В. Кочетулина, Д.В. Килина. Организация постинтернатного сопровождения выпускников учреждений интернатного типа в Кемеровской области.......................................................................... М.И. Мельникова. Специфические особенности когнитивной организации психики у сельских и городских жителей..................... М.Н. Михайловский. Особенности социально-психологических компетенций......................................................................................... Т.Б. Сычева. Проблема социально-психологической идентичности личности....................................................................... Секция 2.7. Педагогическая психология Валентина Березная-Демиденко, Эдита Штуопите. Влияние неформального обучения на процесс интеграции беженцев.......... С.З. Бойко. Подготовка специалистов в педагогическом колледже к работе с семьями группы риска...................................... П.В. Валынкин, И.В. Шабельникова. Психолого-педагогическое сопровождение реализации ФГОС в средней общеобразовательной школе............................................................. Р.А. Дормидонтов. Ответственность как структурный компонент гражданственности............................................................ Н.А. Ермишкина, Д.А. Кособрюхов. Социально-психологические аспекты педагогического общения в условиях внедрения ФГОС.... А.В. Ли. К вопросу возрастных особенностей обучающихся в процессе изучения иностранных языков............................................ И.А. Сергеева. Психолого-педагогические аспекты деятельности преподавателя-куратора............................................. О.Ю. Тришина. Мотивация труда преподавателя технического вуза....................................................................................................... Е.В. Шпилёва, А.В. Шпилёв, Л.Н. Романенко. Психолого педагогический подход к образовательному процессу..................... Секция 2.8. Коррекционная психология Т.В. Власова, М.В. Миляева, А.В. Кузнецова, Е.В. Петрик, Е.К. Бердникова. Практические апекты изучения роли семьи в воспитании ребенка с нарушениями в развитии............................... В.В. Ершова. Психологическое сопровождение детей с комплексным нарушением слуха и интеллекта в специальном образовательном учреждении............................................................ М.В. Миляева, Т.В. Власова, А.В. Кузнецова, Н.А. Харькина.

Семья ребенка с нарушениями в развитии в фокусе психолого-педагогического исследования......................................... С.В. Русинова, А.В. Трущелёва. Подготовка слепого ребенка к овладению системой Брайля.............................................................. З.И. Шаповаленко. Роль и место игровой психотерапии в системе современной психотерапевтической практике................... Секция 2.9. Психология развития, акмеология Г.Н. Князева, Е.В. Князева, Л.М. Чепелева. Акмеологические способы подготовки бакалавров и магистров как созидателей-субъектов продуктивной деятельности....................... Е.П. Коркина, Л.Г. Хает. Они пришли из Америки – междисциплинарный анализ некоторых социально-культурных феноменов........................................................................................... Направление 1: Педагогические науки Секция 1. ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ Г.Х. Аксельрод ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ Средняя общеобразовательная школа № Приморского района г. Санкт-Петербурга г. Санкт-Петербург, Россия Понятие «диагностика» используется в медицине, в технике и в других областях знаний для оценки состояния объекта или процесса, выявления его особенностей.

Авторство понятия «педагогическая диагностика» принадлежит К. Ингекампу (1968). С его точки зрения, педагогическая диагностика обеспечивает изучение учебно-воспитательного процесса, способст вует выявлению предпосылок, условий и результатов педагогическо го процесса. Это аналитическая и оценочная деятельность всех служб, связанных с изучением субъектов педагогического процесса, их деятельности, взаимодействия в контексте учебно воспитательной работы: учащихся, учителей, руководителей школ.

Объектом диагностики могут быть также используемые педагогиче ские средства, действенность форм организации педагогического процесса, способы руководства учебно-воспитательным процессом, и так далее [2]. Описывая методологическую сторону педагогической диагностики, К. Ингекамп акцентирует внимание на изучении дея тельности учеников, превращая эту работу в процесс, в ходе которо го, соблюдая необходимые научные критерии, педагог наблюдает за обучаемыми и проводит анкетирование, обрабатывает данные на блюдений и опросов и сообщает о полученных результатах с целью описать поведение, объяснить его мотивы или предсказать поведе ние в будущем [3]. Однако, идеи К. Ингекампа относительно педаго гической диагностики легко экстраполируются на других субъектов педагогического процесса, в частности, на учителей и руководителей школ, так как их деятельность также может быть изучена в соответ ствии с известными критериями, методами и задачами, и также по нята, интерпретирована, использована в прогностических целях. Мы рассматриваем педагогическую диагностику как часть работы замес тителя директора школы.

Диагностика педагогического процесса выполняет ряд функций, обеспечивающих ее объективный, независимый характер [1]:

- функция обратной связи. В процессе диагностики заместитель директора получает информацию о реакции учителей и учеников на свою управленческую деятельность. Это позволяет проводить само диагностику, что полезно для оценки адекватности собственной дея тельности специалиста и как профилактика его выгорания.

- функция оценки результативности педагогической деятельно сти, которая реализуется через сравнение наличных результатов с некоторым известным стандартом и позволяет увидеть разницу, сделать выводы относительно ее причин.

- воспитательно-побуждающая функция, выражающаяся в оценке результатов воспитательной работы с целью коррекции этой деятельности.

- прогностическая функция, выражающаяся в возможности строить предположения относительно будущей деятельности, наи более явных ее тенденций и первоочередных шагов, на основании результатов диагностики актуального состояния, планировать даль нейшую деятельность.

Реализация всех перечисленных функций педагогической диаг ностики позволит заместителю директора отследить результаты и эффекты собственной управленческой деятельности, глубже и точ нее разобраться в слабых и сильных сторонах работы школы, вы светить наиболее актуальные для решения проблемы. Способы ре шения выявленных проблем, степень готовности заместителя дирек тора к этому процессу являются, в свою очередь, диагностикой дея тельности самого заместителя директора школы.

Все выделенные функции диагностики взаимосвязаны, но не взаимозаменяемы. Поэтому проектирование диагностического инст рументария требует от заместителя директора определенной компе тентности в отношении методов измерения и фиксации показателей, представления о валидности избранных методов, но также и охвата разных сторон исследуемой деятельности. Адекватность измерений и интерпретаций дает возможность реализовать все функции, и те, что связаны с непосредственной оценкой учебно-воспитательной деятельности, и опосредованно ее транслирующие, как обратная связь.

Литература 1. Голубев Н.К. Введение в диагностику воспитания / Н.К. Голу бев, Б.П. Битинас. – М.: Педагогика, 1989. – 160 с.

2. Ингекамп К. Педагогическая диагностика М.: Педагогика, 1991. – 238 с.

3. Ингекамп, К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1999. - 240 с., цит. по Мендубаева З. А. Педагогическая диагностика.

Критерии и показатели экспертизы учебной книги [Текст] / З. А. Мен дубаева // Молодой ученый. — 2012. — №7. — С. 291- Связь с автором: galaxelrod@yandex.ru Р.И. Мазитова К ПРОБЛЕМЕ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ Стерлитамакский филиал Башкирского государственного университета г. Стерлитамак, Республика Башкортостан, Россия Среди многочисленных проблем, изучаемых педагогикой, осо бое место занимает проблема формирования готовности студентов к самообразованию. Вопросы, касающиеся формирования мотивов самообразовательной деятельности, развития у них познавательной активности, стремлений самообразования, всегда занимали особое место в самообразовательной деятельности.

Отдельные стороны этой проблемы были рассмотрены такими выдающимися мыслителями и педагогами, как Я.И. Коменский (1592 1670), Джон Локк (1632-1704), Жан-Жак Руссо (1712-1778), И.Г. Пес талоцци (1746-1827), Адольф Дистерверг (1790-1886). Проблеме самообразования молодежи посвящены исследования Т.М. Афа насьева, А.П. Авдеева, И.Ф. Герасименко, А.К. Громцевой, Л.Г. Ков тун, В. Оконь, Б.Ф. Райского и др.

Почти во всех работах П.Ф. Каптерева прослеживается мысль о том, что «стремление человека к самообразованию лежит в самой его природе… Каждый организм есть самодеятельное начало, нося щее в самом себе источник деятельности» [3, с. 3].

С понятием самообразования связан целый ряд близких по смыслу понятий, которые дополняют его и определяют границы при менения.

Самообразование тесно связано с образованием. Важность об разования несомненна, однако в современном информационном обществе происходят изменения – наблюдается постепенное сме щение соотношения «образование – самообразование» к доминиро ванию последнего.

Как синонимы, в теории самообразовательной деятельности, часто употребляются понятия «самообразование», «самообразова тельная деятельность», «самостоятельная работа». В связи с этим, при попытке раскрытия их содержания нередко возникают затрудне ния.

В современной Российской педагогической энциклопедии са мообразование рассматривается как целенаправленная познава тельная деятельность, управляемая самой личностью;

приобретение систематических знаний в какой-либо области науки, техники, куль туры, политической жизни и т.п. В основе самообразования – непо средственный личный интерес занимающихся в органическом соче тании с самостоятельностью получения материала» [6, с. 307].

И.Б. Соколова рассматривает понятие «самообразование» в двух аспектах: в широком смысле как социально-педагогическую ка тегорию, определяющую уровень интеллектуального развития, и в узком смысле как систему обновления и углубления ранее получен ных знаний. В целом самообразование можно трактовать, с одной стороны, как разновидность самостоятельной деятельности, связан ную с повышением уровня образованности, получением новых зна ний, совершенствованием практических профессиональных умений и т.д. [7] Достаточно четкое определение понятия «самообразования»

дается польским педагогом В. Оконем. Самообразование – это такой вид обучения, цели, содержание, условия и средства которого зави сят от самого субъекта. Это процесс совершенно самостоятельного учения человека» [4, с. 165-166].

Стоит отметить, что понятие «самообразование» в педагогике развивалось на основе понятия «самостоятельная работа».

Самостоятельная работа представляет собой сложный много аспектный компонент педагогического процесса, который целесооб разно рассматривать и как форму организации обучения (внеауди торная работа студентов), и как метод обучения (использование са мостоятельной работы на аудиторных занятиях), и как средство обу чения (система заданий для аудиторной и внеаудиторной самостоя тельной работы) [1, с. 170].

Очевидно, что выполняя самостоятельную работу, студент од новременно осуществляет процесс самообразования. В этом случае самообразование является результатом деятельности, а самостоя тельная работа выступает как средство достижения этого результа та.

Отличие между данными понятиями прослеживается и в том, что самообразование предполагает не только усвоение и приобрете ние новых знаний, умений, навыков в период обучения в высшей школе. Самообразовательная деятельность подразумевает и даль нейшее получение образования после окончания вуза.

Р.М. Микельсон под самостоятельной работой понимает вы полнение учащимися заданий без всякой помощи, но под наблюде нием учителя.

Р.Б. Срода самостоятельной считает такую деятельность, кото рую обучающиеся выполняют, проявляя максимум активности, твор чества, самостоятельного осуждения, инициативы [8, с. 7].

Достаточно полное определение понятию «самостоятельная работа» дается в исследованиях Н.Г. Дайри, который выделяет в ней следующие основные признаки: а) отсутствие посторонней помощи;

б) опора на собственные знания, умения, убеждения, использование их при рассмотрении вопроса и решении его по-своему, выражение личного отношения, высказывание собственной аргументации, про явление инициативы, творческого начала;

в) содержание работы – образовательное, воспитательное, логическое – является важным, полноценным и поэтому обогащает обучающегося, вызывает напря жение мышления и развитие его [2, с. 42].

Аналогичного мнения придерживается и Б.П. Есипова, которая отмечает, что «самостоятельная работа – работа, которая выполня ется без непосредственного участия преподавателя, но по его зада нию в специально предоставленное для этого время…».

Самостоятельная работа это не только форма организации учебных занятий и метод обучения, но ее также правомерно рас сматривать как средство вовлечения обучающихся в самостоятель ную познавательную деятельность.

Анализ научно-практической литературы позволяет сделать вывод, что самообразование характеризуется наличием потребности в конкретных знаниях, развитием естественной тяги к познанию, ко торая есть у каждого студента. Эта потребность проходит несколько фаз в своем развитии: возникновение, насыщение и удовлетворение.

Необходимо отметить, что получив необходимые знания, студент не приходит в пассивное состояние в своей познавательной деятельно сти, так как познание одного вопроса, его разрешение, как правило, побуждает к познанию другого. Происходит целенаправленное дви жение от незнания к знанию, провоцированное своеобразным стиму лом [5, с. 25-26].

Таким образом, стоит отметить, что процесс самообразования и самостоятельная работа находятся в тесной взаимосвязи друг с другом.

Исходя из многообразия понятия самостоятельной работы, можно дать следующее определение: самостоятельная работа – форма учебной деятельности студентов, при которой процесс при обретения знаний осуществляется посредством усилий самих обу чающихся, но под контролем преподавателя.

Самообразовательная деятельность предполагает целена правленный процесс, осуществляемый студентом самостоятельно в свободной форме для овладения системой знаний, умений и навы ков под воздействием личных и общественных интересов.

Главное отличие самостоятельной работы от самообразования заключается в том, что самостоятельная работа направлена на ус воение определенных знаний и умений, которые предусмотрены со держанием образовательных программ. А самообразовательная деятельность – это деятельность, осуществляемая в добровольной форме с целью получения знаний в процессе самостоятельной рабо ты без посторонней помощи со стороны преподавателя.

Одним из путей решения проблемы развития самообразова тельной деятельности является создание определенных педагогиче ских условий, которые будут способствовать зарождению у студен тов должного отношения к своей будущей профессии, развитию внутреннего мотива. Для этого необходимо прививать учащимся ин терес к знаниям, учить их добывать необходимую информацию и при этом испытывать чувство удовлетворенности от проделанной работы.

Литература 1. Горшков О.О. Самостоятельная работа как фактор формиро вания познавательной активности студентов // Известия РГПУ им.

А.И. Герцена. – 2007. – № 41. – С.169-172.

2. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах. – М.: Про свещение, 1966. – 416 с.

3. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании // Образо вание. – 1987. – № 1. – с.1-18.

4. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высш. шк., 1990.

– 382 с.

5. Развитие у школьников стремления к самообразованию / под ред. Б.Ф. Райского. Волгоград: ВГПИ, 1973. – 190 с.

6. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Гл. ред.

В.В. Давыдов. – М.: БРЭ, 1998. – Т.2. М-Я. – 672 с.

7. Соколова И.Б. Организационно-педагогические условия са мообразования будущих учителей. Дис.канд.пед.наук. –Армавир:

2000. – 47 с.

8. Срода Р.Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. – 55 с.

Связь с автором: weret-06@rambler.ru А.В. Межина, К.А. Тимонина ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ИХ МЕСТО И РАЗВИТИЕ В СОВРЕМЕННОМ НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ Московский городской педагогический университет г. Москва, Россия Одним из наиболее востребованных сегодня качеств, которыми должен обладать человек, является креативность. Е.В. Зеленцова справедливо отмечает, что креативность осмысляется как ключевой ресурс современного экономического развития, в котором конкурен тоспособность определяют инновации [1]. Авторы модели «Россий ское образование – 2020» называют опору на креативность, мотива цию и интерес главными ресурсами развития инновационной эконо мики [2, с. 39]. В то же время, творчество – это проявление глубин ной сущности человека и его истинное предназначение. Человек не может жить, не творя что-либо. Стремление творить заложено в нем природой.

Креативность является неотъемлемым компонентом ряда сформулированных в рамках симпозиума Совета Европы ключевых компетенций, в частности таких, как умение решать проблемы, уме ние находить новое решение, обладание гибкостью перед лицом быстрых изменений. В соответствии с социальным заказом общества разрабатываются новые Государственные образовательные стан дарты. Так, в Концепции образовательных стандартов второго поко ления опыт творческой деятельности рассматривается как компо нент результатов освоения основных общеобразовательных про грамм. Согласно новому федеральному государственному образова тельному стандарту начального общего образования, большое вни мание должно быть уделено формированию у учащегося мотивации к творческому труду, освоению им способов решения проблем твор ческого и поискового характера, развитию творческих способностей в ходе учебной деятельности. Данные требования обуславливают не обходимость изучения творчества как научной проблемы и условий развития способности к нему у учащихся. Рассмотрим содержание понятий «творческие способности», «креативность» и «творчество».

В отечественной науке больший вклад в развитие психологии творческих способностей внес известный ученый и исследователь проблемы музыкальных способностей Б.М. Теплов. Он выделил три основных признака понятия «способность»:

1) под способностями понимаются индивидуально психологические особенности, отличающие одного человека от дру гого;

никто не станет говорить о способностях там, где речь идёт о свойствах, в отношении которых все люди равны.

2) способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

3) понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Б.М. Теплов подчеркивал, что они находятся в диалектической взаи мозависимости: способности обусловлены наличными у человека знаниями, умениями и навыками и, в свою очередь, сами позволяют более легко и прочно овладеть ими (знаниями, умениями и навыка ми).

Проблему творческих способностей также исследовал С.Л. Ру бинштейн. Он предложил трактовку способности как обобщения пси хических процессов и деятельности. Согласно С.Л. Рубинштейну, способности существуют и проявляются в конкретных видах дея тельности, а не в чистом виде.

Понятие «креативность» (англ. creativity – творческие способно сти, способность к созданию чего-либо) стало психологической кате горией только к началу 50-х годов ХХ века. Пионером в области креативности является Джой Пол Гилфорд. С этого времени под креативностью понимается общая способность человека к творчест ву, проявляющаяся в различных сферах его активности. В психоло гическом словаре [3] креативность определяется как «творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, ха рактеризовать личность в целом и/или ее отдельные стороны, про дукты деятельности, процесс их создания.

Таким образом, креативность может быть рассмотрена как спо собность к творчеству, реализующаяся в нем. При этом творчество понимается нами как процесс, имеющий определенную специфику и приводящий к созданию нового, а креативность – как потенциал, внутренний ресурс человека, необходимый для творчества.

Анализ литературы по теме творчества позволил нам выделить две специфические группы творчества, различающиеся заложенны ми в них идеями: научное творчество и художественное. Идеи в ху дожественной литературе нельзя назвать истинными или ложными в научном смысле слова, они выражают авторскую оценку героя и ми ра. [Аванта+]. Научная идея не связана с оценкой предмета, научное творчество направлено на «добычу новых знаний путём проведения исследований и экспериментов, системное мышление, теоретиче ское объяснение явлений и свойств природы, овладение искусством постановки задач, анализ причинно-следственных связей, синтез новой информации из комбинации разрозненых фактов, выявление, объяснение и разрешение противоречий, открытие законов естест вознания, создание объектов права интеллектуальной собственно сти, раскрытие человеческих возможностей и тайн природы, поиск и служение истине» [4]. Как известно, художественное произведение, в отличие от научного труда, стремится не информировать, а вызвать сопереживание, оно особым образом расширяет интеллектуальный и эмоциональный опыт человека, открывая перед ним небывалую возможность прожить не одну, а множество жизней. В процессе обу чения предполагается развитие у младших школьников способности как к научному творчеству, реализующейся при добыче субъективно нового для учащегося знания, так и к художественному (согласно Стандарту, формирование потребности в художественном творчест ве и в общении с искусством входит в число предметных результатов обучения).

Вследствие сказанного возникает вопрос: как организовать обучение таким образом, чтобы создать благоприятные условия для развития креативности младших школьников?

Сложность решения указанной задачи обусловлена рядом осо бенностей самого творчества и школьного обучения. Так, творчество требует достаточно больших временных затрат и при этом характе ризуется непредсказуемостью результата. Данные особенности ос ложняют реализацию подлинного творчества на уроках, где объем учебного материала велик, а время на его освоение ограниченно.

Кроме того, возникает вопрос критериев оценки творческой деятель ности младшего школьника. Однако сказанное вовсе не означает, что на уроках нет места творчеству: наоборот, следует использовать любую возможность для того, чтобы способствовать развитию твор ческого потенциала младшего школьника. В частности, необходимо готовить учащихся к творческой деятельности, развивая необходи мые для ее осуществления умения. В этом отношении полезным могут стать представленные в работе Джил Джессон действия, имеющие место в творческой деятельности (creative behaviours) [5, с.

5]. Согласно Джессон, субъект творческой деятельности 1) задает вопросы и подвергает информацию сомнению («questioning and chal lenging»);

2) устанавливает причинно-следственные связи («making connections and seeing relationships»);

3) оценивает информацию с разных точек зрения («envisaging alternatives/seeing things in new ways»);

4) любит экспериментировать и готов к неопределенности («exploring ideas and keeping options open»);

5) критически оценивает идеи и результаты («reflecting critically on ideas and outcomes»). Фор мирование соответствующих умений у младших школьников позво лит подготовить их к реализации собственно творческой деятельно сти.

Широкие возможности для развития творческих способностей младших школьников и реализации творчества открывает внеучеб ная (внеурочная) деятельность, предполагающая большую свободу в содержании материала, в предоставлении оптимальной возможно сти самореализации каждому ученику и отсутствие жесткой системы оценок. Под внеучебной деятельностью мы, вслед за Е.А. Савелье вой, понимаем процесс добровольной, осознанно целенаправлен ной, самодеятельной и творческой жизнедеятельности школьников и взрослых, психолого-педагогическое руководство которой обеспечи вается педагогическим коллективом. Ряд исследователей (И.Я. Лер нер, И.И. Масло, Л.М. Румянцев и другие) называют внеучебную дея тельность «внеклассная деятельность» и рассматривают ее как не отъемлемую составную часть единого целостного педагогического процесса, который представляет собой относительно закрытую вос питательную систему, основанную на единой целенаправленной, длительно действующей программе организации и развития школь ного коллектива [6].

По мнению Е.А. Савельевой, эта деятельность представляет собой более эффективное средство социального воспитания, так как различная предметность ее видов открывает широкие пути освоения личностью всех сфер жизнедеятельности, позволяет реализовать устойчивые познавательные интересы, самостоятельность, практи чески проявить творческое отношение при подготовке и проведении различных дел.

Внеучебная познавательная деятельность школьников может быть организована в форме факультативов, кружков познавательной направленности, научного общества учащихся, интеллектуальных клубов (по типу клубов «Что? Где? Когда?»), киноклубов, школьных редакций газет, библиотечных вечеров, дидактических театров, фес тивалей культур, познавательных экскурсий, олимпиад, викторин и т.п.

Во внеучебной деятельности учащийся в основном занимается самообразованием, а в процессе самообразования учащийся явля ется субъектом – активной, самостоятельной, инициативной и ответ ственной личностью. Очевидно, что самостоятельность и инициатива являются ведущими личностными качествами в системе формиро вания самообразовательных умений.

Внеучебная изобразительная деятельность объединяет в себе внеклассную досуговую деятельность учащихся (внеклассные заня тия, руководство практической работой детей в кружке, проведение экскурсий в музеях, посещение выставок, мастерских художников, выход на природу с целью наблюдения и зарисовок, проведение бе сед об изобразительном искусстве) и внешкольную деятельность (занятия в учреждениях дополнительного образования). Имея в сво ей структуре цель, содержание, методы, средства и результат, она расширяет общение школьников с миром культуры, содействует обо гащению их знаний, развитию художественно-творческой активности, приобретению опыта творческой деятельности.

Как было отмечено ранее, результаты творческой деятельности зачастую непредсказуемы, а значит важно быть готовым к риску и уметь эффективно действовать в ситуации неуспеха. Формирование соответствующих качеств у учащихся становится важнейшей зада чей, а на ее решение существенное влияние оказывает эмоциональ ный климат на уроке / занятии. Учителю необходимо создать атмо сферу комфорта, защищенности, психологической безопасности, взаимопомощи и поддержки. Кроме того, учителю необходимо 1) сформировать у каждого учащегося веру в его творческий потенци ал, в его возможности;

2) выявить творческие способности каждого ребенка;

3) создать условия для развития выявленных способностей учащихся [7, с. 22].

Таким образом, способность к творческой деятельности явля ется сегодня ключевым фактором успешности и конкурентоспособ ности. Как следствие, развитие творческого потенциала становится важнейшей задачей образования, что отражено в современных об разовательных стандартах. Наиболее широкие возможности для развития творческих способностей представляет внеурочная (вне учебная) деятельность.

Литература 1. Зеленцова Е. Бизнес для творчества или творчество для бизнеса? [Электронный ресурс] // Журнал «60 параллель». – 2008. № Режим доступа:

2 (29) / http://www.journal.60parallel.org/ru/journal/2008/29/ 2. Российское образование – 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях: к IX Междунар. науч. конф. «Мо дернзация экономики и глобализация» / под ред. Я. Кузьминова, И.

Фрумина;

Гос. ун-т – Высшая школа экономики. – М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2008.

3. Мещеряков Б. Г. Зинченко. В. П. Большой психологический словарь.

Санкт-Петербург. «Прайм-Еврознак». 2006. Стр. 202.

4. Канов Г. Введение в основы творчества / Режим доступа:

http://rudocs.exdat.com/docs/index-459334.html?page= 5. Jesson J. Developing creativity in the primary school. – England:

MCGrow-Hill Education, 2012. – 224 p.

6. Савельева Е.А. Особенности организации внеучебной изо бразительной деятельности школьников // Теоретический журнал «Credo new». – 2010. – Режим доступа: http://credonew.ru/content /view/885/62/ 7. Craft A., Jeffrey B., Leibling M. Creativity in education. – London:

Continuum International Publishing Group. – 2001. – 204 p.

Связь с авторами: anna-mezhina@yandex.ru, timoninacristina@yandex.ru О.Л. Потеряева ВСЕ НОВОЕ – ХОРОШО ЗАБЫТОЕ СТАРОЕ Челябинский государственный педагогический университет г. Челябинск, Россия Одной из основных целей реформирования нашего государства является построение гражданского общества, которое подразумева ет высокую степень развития как государственных, так и обществен ных институтов саморегуляции и саморазвития социума. Важнейшую роль в структуре последних занимают общественные объединения граждан (организации, фонды, учреждения).

На протяжении многих лет отечественная педагогическая нау ка, и вслед за ней практика, исходили из того, что воспитание - это социально определенное и целенаправленное воздействие на лич ность ребенка, имеющее свое содержание (философско педагогическое, идеологическое, психолого-педагогическое, нравст венное), формы (фронтальные, групповые), средства и методы (кон кретные мероприятия и методики работы). Парадигма «воспитание есть воздействие» была главной характеристикой государственной системы воспитания на концептуальном уровне, социально задан ным явлением в нашей педагогике.

Сущность кризисных явлений в педагогике, наиболее остро проявившихся в период 1985-1993 гг., заключалась, прежде всего, в отказе от прежних идеалов, ценностей, целей воспитания, в поиске новых образцов содержательной и структурной перестройки системы образования.

Теоретико-методологический поиск основных направлений, со держания, форм и методов деятельности детских общественных объединений в современных условиях обусловлен рядом обстоя тельств.

Во-первых, социально-экономические процессы, происходящие в нашей стране, существенным образом отразились на детском дви жении, обусловили его демонополизацию и дифференциацию.

Серьезные перемены произошли в единственной общественной дет ской организации бывшего СССР, которая преобразовалась в демо кратический союз самостоятельных пионерских и детских организа ций - СПО (ФДО), объединившихся на принципах федерализма.

Одновременно с преобразованием, обновлением традицион ных структур возникло и продолжает возникать множество новых детских организаций и общественных объединений. В условиях из менившейся ситуации в детском движении возникает проблема пе ресмотра исходных положений, которые ранее не подвергались со мнению. Прежде всего, это понятия «детское движение», «детская организация», «детское объединение». [3] Во-вторых, особенностью государственной молодежной поли тики на современном этапе является официальное признание и сти мулирование деятельности молодежных и детских общественных объединений. Утвержден Федеральный Закон «О государственной поддержке молодежных и детских общественных объединений»

(1995 г.). Детские общественные объединения впервые официально признаны в нем по статусу равными взрослым общественным объе динениям. Ратифицирована Международная Конвенция ООН о пра вах ребенка (1989 г.), что свидетельствует о признании свободы де тей и их гражданских прав на сохранение индивидуальности, на за щиту личной жизни, доступ к соответствующей информации, право участия в ассоциациях и мирных собраниях, однако не разработан механизм, характеризующий права ребенка в деятельности детского объединения. [1] В-третьих, детские общественные объединения представляют сложившийся институт социализации подрастающего поколения, где ребенок овладевает необходимыми навыками, социальными ролями, приобретая опыт практической преобразовательной деятельности.

Отсюда возникает необходимость научного анализа системы дея тельности детских объединений.

Актуальность темы исследования определена тем, что сегодня, в условиях реформирования российского общества, особую значи мость приобретает выработка эффективной молодежной политики, направленной на создание необходимых условий для успешной со циализации подрастающего поколения, обеспечения исторической преемственности в общественном развитии, что становится возмож ным лишь при подробном и объективном исследовании истории дет ских и молодежных объединений, движений и организаций. Ни для кого не является секретом, что молодежь быстрее старшего поколе ния улавливает требования нового времени, острее чувствует пульс истории, особенно в переломные ее моменты. Устоявшиеся тради ции обращаются в прах, что оказывает крайне негативное влияние на формирование духовно-нравственной, политической культуры молодых людей, на решение проблем преемственности поколений.

Развитие общественной активности молодёжи, её эффективное включение в социальную практику, преодоление отрицательных яв лений в её среде - настоятельная потребность общества, вступивше го в XXI век. Анализ исторического опыта формирования детских и молодежных организаций, движений и объединений в России, форм и методов их работы с подрастающим поколением, практики их взаимоотношений с государственными и общественными организа циями, а также политическими партиями, несомненно, будет способ ствовать решению этой актуальной задачи.[5] При определении сущности организации и форм детского дви жения в послеоктябрьский период, правящей партией, органами Со ветской власти был в определенной мере изучен и учтен дореволю ционный опыт скаутских и других объединений, который во многом был заимствован при создании пионерской организации. Однако, становление концепции детского движения в советской России шло противоречиво, отражая разнообразный спектр мнений существо вавших в послереволюционном обществе. [2] Детское движение использовалось как средство формирования личности ребенка как «борца за дело рабочего класса», его социали зации, активного включения с раннего возраста в общественно политическую жизнь.

Сегодня, вновь остро стоит вопрос о помощи молодежи, в том числе и в, области правового, политического и экономического про свещения. Исторический опыт работы скаутских отрядов, пионерской организации, комсомола в этой сфере, особенно в плане выработки принципиальных подходов, а также поиска наиболее эффективных форм и методов деятельности, представляется, полезным.

Без учета уроков прошлого, в том числе без оценки и преодо ления допущенных ошибок в молодежной политике государства, не возможен поиск нового. Важна и необходима, также, преемствен ность в этой политике, и важно не упустить то ценное, что было в прошлом, творчески развить его. Все это подчеркивает необходи мость теоретического осмысления, обобщения всего ценного, что есть в историческом опыте детских организаций. В этой связи воз растает значение дальнейших научных исследований по истории детских и молодежных движений, многие аспекты развития которых еще не получили достаточного освещения у отечественных исследо вателей. Решение данной проблемы важно еще и потому, что ре зультаты исследований представителей педагогической науки пол ностью не исчерпывают обозначенной проблематики: во-первых, по причине исследования опыта детского движения, главным образом, на примере изучения его отдельных функций;

во-вторых, в силу не достаточности разработки методики воспитания гражданских качеств подростков в детских общественных объединениях;

и в-третьих, рас смотрение данного процесса, как правило, на опыте учреждений среднего общего образования. [2] Сегодня важно сосредоточить внимание не на поиске виновных и ответственных за неиспользованные возможности развития дет ского и молодежного движения, а на объективном, вдумчивом изуче нии сложного, противоречивого, подчас драматичного процесса ста новления и развития форм и методов работы с молодежью в целях определения эффективной молодежной политики в современных условиях, отвечающей требованиям и запросам нового столетия.

Исторический опыт формирования детских и молодежных орга низаций в первые послереволюционные годы, подтвержденный и в последующий период, в том числе и путем «доказательств от про тивного», свидетельствует о неисчерпаемом потенциале молодеж ной инициативы и творчества, необходимыми условиями развития которого должны стать конструктивное сотрудничество государст венных, общественных организаций, трудовых коллективов в работе с молодежью на принципах общечеловеческих ценностей, плюра лизма, подлинной демократичности, самостоятельности и граждан ской ответственности в интересах отдельной личности и всего обще ства. [4] Известное изречение о том, что будущее принадлежит молоде жи, находит свое реальное подтверждение тогда, когда общество с уважением относится к своей истории и воспитывает подрастающее поколение в духе исторической преемственности, непреходящих национальных и общечеловеческих ценностей. На этом пути у Рос сии есть будущее.

Литература 1. Алиева Л.В. Детское общественное объединение в системе социального воспитания детей и юношества. Учебно-методическое пособие. – М., 2007. – 72 с. 2.

2. Логинов С. П. Возникновение и развитие детско-юношеских общественных организаций в российской провинции начала XX века http://www.dissercat.com/content/vozniknovenie-i-razvitie-detsko yunosheskikh-obshchestvennykh-organizatsii-v-rossiiskoi-prov 3. Литвак Р.А. Педагогические основы деятельности детских общественных объединений в современных условиях доктор педаго гических наук http://www.dissercat.com/content/pedagogicheskie osnovy-deyatelnosti-detskikh-obshchestvennykh-obedinenii-v sovremennykh-uslo 4. Николаев Г. Г. Воспитание гражданских качеств подростков в детских общественных объединениях http://nauka pedagogika.com/pedagogika-13-00-02/dissertaciya-vospitanie grazhdanskih-kachestv-podrostkov-v-detskih-obschestvennyh obedineniyah 5. Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat http://www.dissercat.com/content/vozniknovenie-i-razvitie-detsko yunosheskikh-obshchestvennykh-organizatsii-v-rossiiskoi prov#ixzz2GNiO6H4d Связь с автором: olpot08@mail.ru Секция 1. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ Н.В. Нигей, Е.В. Плащевая ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ТЕОРИИ ВЕРОЯТНОСТЕЙ В МЕДИЦИНСКОЙ АКАДЕМИИ Амурская государственная медицинская академия г. Благовещенск, Амурская обл., Россия Профессиональные качества будущего врача оцениваются не только по его способности оказать медицинскую помощь больному, но также по его умению обобщить и проанализировать полученные результаты, объективно оценить свои достижения. В связи с этим современный уровень врача предполагает овладение компьютерны ми технологиями, знание современных пакетов статистических про грамм, умение объективно представить свои достижения, адекватно планировать клинические наблюдения и т.п.

За последнее время резко возросла роль вероятностных мето дов в медицине и здравоохранении в связи с тем, что результаты экспериментальных и клинических наблюдений все в большей мере находят количественное выражение. Вероятностные методы широко применяются при планировании и обработке результатов медицин ского эксперимента, при машинной диагностике, в практике медико генетической консультации, в системе организации здравоохране ния. Кроме того, многочисленные проблемы надежности живых сис тем решаются с помощью вероятностно-статистических методов.

На кафедре медицинской физики Амурской государственной медицинской академии преподавание теории вероятностей прово дится в соответствии с общей программой по математике.

Подготовка медиков-профессионалов может быть достигнута при помощи решения задач медико-биологического содержания, что, на наш взгляд, способствует формированию профессиональной ком петентности студентов медицинских вузов.

Анализ и решение задач студент выполняет по следующей схеме:

1. Уяснить, в чем состоит рассматриваемое в задаче испыта ние.

2. Означить буквами события, рассматриваемые в условии за дачи.

3. С помощью введенных обозначений выразить событие, ве роятность наступления которого необходимо найти.

4. Если события несовместны, то применить теорему сложения вероятностей, если события независимые – теорему умножения для независимых событий, если события зависимые – теорему умноже ния для зависимых событий.

5. Выбрать соответствующую условию задачи формулу и вы полнить необходимые вычисления.

Приведем пример использования задач медико-биологического содержания при изучении темы: «Элементы теории вероятностей».

Задача 1. Операция пересадки кожи приводит к успеху в 30% всех случаев. Какова вероятность того, что пересадка кожи окажется успешной со второй попытки? (Считается, что первая попытка были неудачна).

Дано: Решение:

Р(А) = 0,3 Событие А – первая попытка неуспешна, Р(А и В) = ? Событие В – вторая попытка успешна.

События A и В независимые, поэтому для нахождения искомой вероятности применяем теорему умножения для независимых собы тий:

P( A и В) = P( A ) Р(В).

События А и В являются противоположными, поэтому Р(А) + Р(В) = 1, отсюда, Р(В) = 1 – Р(А) = 1 – 0,3 = 0,7.

P( A и В) = 0,30,7 = 0,21.

Ответ: P( A и В) = 0,21.

Задача 2. Студент пришел на экзамен зная 50 вопросов из 60.

Экзаменатор задал студенту четыре вопроса. Какова вероятность того, что студент знает ответ на первый и второй вопрос и не знает ответ на третий и четвертый вопрос?

Дано: Решение:

Событие А – студент знает ответ на 1-ый во n = прос, m1 = Событие В – студент знает ответ на 2-ой во m2 = Р(А и B иС и D) = ? прос, Событие С – студент не знает ответ на 3-ий вопрос, Событие D – студент не знает ответ на 4-ый вопрос.

События А и B и С и D зависимые, поэтому для нахождения ис комой вероятности применяем теорему умножения для зависимых событий:

Р(А и B и С и D) =Р(А)РА(В)РВ(С)РС(D).

Найдем вероятность появления события А и условные вероят ности появления событий В, С, D.

Вероятность появления события А найдем по формуле:

m P( A ) =, n где m1 – количество вопросов, которые студент знает, n – общее количество вопросов.

m1 50 P( A ) = = =.

n 60 Так как один вопрос, который студент знает, забрали, то общее количество вопросов станет на один меньше, и количество вопросов, которые студент знает, станет на один меньше, поэтому условная вероятность появления события В равна:


m1 1 Р А (В) = =.

n 1 Забрали два вопроса, поэтому общее число вопросов равно n – 2, число вопросов, которые студент не знает равно m2. Условная ве роятность появления события С равна:

m2 10 РВ (С) = = =.

n 2 58 Забрали три вопроса, поэтому общее число вопросов равно n – 3, число вопросов, которые студент не знает равно m2 -1. Условная вероятность появления события D равна:

m2 1 РС (D) = =.

n 3 Искомая вероятность равна:

5 49 5 9 = = 0, Р(А и B и С и D) = 6 59 29 27 Ответ: Р(А и B и С и D) = 0,04.

Литература 1. Морозов Ю.В. Основы высшей математики и статистики.

Учебная литература для студентов мед. вузов. – Москва - 2001. – с.: ил.

2. Павлуков И.В. Основы высшей математики и математической статистики. [Текст] / Павлуков // Учебная литература для студентов и преподавателей мед. вузов. Москва - 2005. – 424 с.

Связь автором: nadejda-nigeyy@rambler.ru, elena_polich@rambler.ru Н.Р. Подлесных ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ ФИЗИКИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ Средняя общеобразовательная школа № г. Ижевск, Россия Физика занимает особое место среди школьных дисциплин. Во первых, стоит отметить мировоззренческий характер физики. Ее изу чение формирует у человека способности к объективному воспри ятию процессов в окружающей среде. И роль физики, как основной науки о природе (фюзис греч. – природа), в этом не подлежит сомне нию.

Во-вторых, нужно отметить культурологическую роль физики.

Вряд ли человека можно считать образованным и имеющим боль шой кругозор, если он не знает физику на уровне школьной програм мы. Тогда и многое в произведениях искусства (литература, живо пись) будет совершенно непонятно человеку.

И, в-третьих, современный мир просто «напичкан» техникой.

Связь же техники и физики настолько очевидна, что писать об этом не имеет смысла. Изучение физики - это путь к более безопасной жизнедеятельности в нашем техногенном мире.

К сожалению, сложно бывает объяснить современному ребён ку, который днями и ночами не отрывается от компьютерных игр и массу своего времени проводит в социальных сетях, что в основе развития всей Вселенной лежат именно законы физики. Что все но винки техники, которые являются признаком успешности современ ной молодёжи (компьютеры, планшеты, ноутбуки, мобильные теле фоны и т.д.) появились только благодаря исследованиям в области физики и техники.

В школе сейчас наблюдается снижение мотивации учащихся к изучению научно-ориентированных предметов. Коснулось это и предмета «Физика».

Каждый учитель задумывается о том, как повысить качество образования. Как сделать обучение доступным и интересным, какая организация работы учащихся способствует лучшему усвоению зна ний. Нетрадиционные формы проведения урока способствуют во влечению каждого ребёнка в познавательный процесс, нацеливают его на положительный результат.

Применение на уроках физики игровых технологий способству ют активизации познавательной деятельности учащихся, развивают интерес к физике, к самостоятельному её изучению. Цель таких уро ков – повторить и систематизировать материал темы. Практика пока зала, что урок-игра отличается коллективистской атмосферой. Уча стники игры работают рядом, обсуждение поставленного вопроса происходит коллективно, все осознают, что от каждого члена коман ды зависит общий успех. Каждый пытается вместе с командой найти решение, его усилия дополняются усилиями других и вместе дости гают определенного результата. Игра вызывает положительные эмоции, радость познания. Конечно, и от учителя требуется быстро та реакции, эрудиция, объективность, и конечно же доброжелатель ность.

В процессе игры дети приобретают самые различные знания о предметах и явлениях окружающего мира. Игра развивает детскую наблюдательность и способность различать отдельные свойства предметов, выделять их существенные признаки. Таким образом, игры оказывают большое внимание на умственное развитие учащих ся, совершенствуя их мышление, внимание, творческое воображе ние.

С помощью игры можно активизировать познавательную дея тельность учащихся, сделать её интересной. Одним из примеров обобщающего урока является игра-соревнование «Морской бой».

Для этого урока готовится презентация с игровым полем и за даниями по определенной теме. Обязательно включаю качествен ные, вычислительные и практические задачи. Чтобы игра была бо лее увлекательной, добавляю творческие задания (изобразить явле ние, спеть песню о физическом явлении и т.д.) и шуточные переходы (на вас напали пираты и отобрали 50 очков, вы сели на мель - про пустите ход и т.д.). Необходимо приготовить лабораторное оборудо вание для практических задач.

Вначале урока учитель объявляет, что сегодня учащимся пред стоит морское путешествие. На пути следования встретятся разные неожиданности (качественные, вычислительные, практические, творческие и шуточные задания). Учащиеся готовятся к путешествию – решают предложенные задачи. В процессе игры за правильный ответ команда получает определенное количество очков. Выигрыва ет команда, набравшая наибольшее количество баллов. За победу команда получает «пять».

Связь с автором: NatRudPodles@yandex.ru Секция 1. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ, СПОРТИВНОЙ ТРЕНИРОВКИ, ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ И АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ Д.Б. Баянкин РОЛЬ ОТДЫХА В ПОДГОТОВКЕ СПОРТСМЕНА ЦИКЛИЧЕСКИХ ВИДОВ СПОРТА Алтайская государственная педагогическая академия г. Барнаул, Россия Очень часто в тренировочном процессе спортсмена цикличе ских видов спорта возникают непонятные моменты: тренировочные планы соблюдаются, а результат не улучшается. Одной из причин может быть неправильный подбор отдыха спортсмена. Каждый спортсмен имеет свое представление об идеальном отдыхе. Многие любят отдыхать пассивно, а некоторые предпочитают активный от дых. Это происходит, потому что все люди – разные, и живут по разному. Есть те, кто устаёт на тренировке так, что ели-ели добира ется до кровати, а кому-то требуется переключиться и развеяться.

Всем известно, что лучший отдых – это смена рода деятельности, в спорте это, активный отдых [1].

Если тренировки долгое время были однообразны, низко ин тенсивны, монотонны и длительны, то организм адаптировался, и спортсмену нужно переключиться и взбодриться. Главной задачей отдыха в такой ситуации будет исключение преобладающей зоны энергообеспечения в тренировочном процессе, включая различные зоны интенсивности, пытаясь избегать монотонности тренировок.

Этот пример относится ко всем этапам и периодам подготовки. Мно гие авторы указывают, что правильно подобранный отдых – это та кое же необходимое тренировочное средство [2]. Важно чтобы отдых был вовремя, чтобы его не было слишком много или слишком мало.

Бывает, что в предсоревновательном периоде спортсмен проделы вает значительный тренировочный объём в соревновательной зоне, иногда это продолжается до самого старта. Он рассчитывает до биться высокой спортивной формы, тренируясь в этой зоне не пони мая, что можно перетренироваться. Это возникает вследствие того, что спортсмен перестарался в тренировках на около соревнователь ных скоростях, и мало внимания уделил отдыху.

Существует вид пассивного отдыха. Иногда может накапли ваться общее утомление, тогда нужно отлежаться. Активный отдых в таких случаях может только добавит усталости. Пассивный отдых необходим после соревнований или тяжких тренировок. Пассивный отдых должен быть обоснован методически. Спортсменам высокого уровня реже нужен пассивный отдых. Если рассмотреть по перио дам, то максимальное количество активного, и пассивного отдыха приходится на переходный период. В процессе втягивания данное тренировочное средство из процесса, и используется лишь разгру зочную неделю, которая обычно проводится через пару нагрузочных.

Отдых нужен для восстановления. Если во время отдыха вос станавливать силы до изначального, предрабочего состояния, то рост достижений минимален – спортсмен будет тренироваться ради тренировки, оставаясь на начальном уровне. Если продлить отдых немного дольше, то организм по инерции восстанавливается даже после достижения предрабочего состояния, переходя на уровень более высокий, на этом и основан феномен спортивной тренировки.

Если следующая тренировка прошла на фазе недовосстановления, это когда спортсмен начал тренировку с уровня ниже обычного, то он ещё сильней понизит этот уровень, особенно это относится к специ альным тренировкам. Если правильно дозировать тренировки на недовосстановлении, и потом давать организму правильное время для восстановления, то фаза суперкомпенсации будет выше и про длится дольше, чем при тренировке на фазе перевостоновления. Но есть проблема в том, что видов суперкомпенсаций очень много, у одного и того же человека в одно и тоже время происходит несколь ко видов компенсаций (и не только физических), в разных зонах ин тенсивности (и в различных мышечных группах) они могут происхо дить разнонаправленно и находиться в разных фазах.

Правильно выйти на фазу суперкомпенсации совсем не просто.

Рассматривая теорию адаптации к стрессу Г. Селье, мы видим, что любой организм, человеческий и не только, обладает конечным ог раниченным запасом энергии для адаптации. Поэтому можно сде лать вывод, что полнота и скорость восстановления на прямую зави сит от наличия необходимых запасов этой энергии [3]. Понятно, что нужно грамотно относиться к этим запасам и не тратить их попусту, избегая сочетания специфических, тренировочных, и внетрениро вочных стрессов. К этому относится: скудность питания, погодные условия, перегревание и переохлаждение, эмоциональные всплески и отсутствие отдыха, недостаточность сна и повседневные тяготы – нехватка покоя. При любом стрессе тратится адаптивная энергия но, чем менее выражена приспособленность организма к данному воз действию, тем больше энерго затраты. Из этого следует очередной вывод: тренируя организм в устойчивости сначала к неспецифиче ским стрессам, можно добиться с одной стороны увеличения запасов адаптивной энергии без физических упражнений, а с другой стороны – более экономичной реакции на стрессы специфические. Если рас смотреть опыты Селье, суперкомпенсация после единичного стресса (это может быть соревнование на более длинной дистанции или по хожая контрольная тренировка) занимает примерно от 11 до 18- дней [4]. Если же рассмотреть, обычный мягкий стресс в базовом периоде, то суперкомпенсация, возможна не быстрее, чем через три месяца и никакая тренировочная методика не может сократить это время. Поэтому сейчас многие пытаются этого добиться с помощью фармакологии.


Литература 1. Мирзоев О.М. Применение восстановительных средств в спорте. Интернет-ресурс «ФаталЭнерджи». Режим доступа:

http://fatalenergy.com.ru/Book/pvpv_sporte/5.php.

2. Фред Уилт. Бег, бег, бег. – М.: ФиС, 1967 – 144 с.

3. Полунин А. Планета Марафон. – М.: Фис, 2002. – 197 с.

4. Ганс Селье. Стресс без дистресса – М., 1979. – С.25–65.

Связь с автором: dima-bajankin@rambler.ru Н.А. Кудашева ВОСПИТАНИЕ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ ДЗЮДОИСТА Алтайская государственная педагогическая академия г. Барнаул, Россия Воспитание волевых качеств молодежи является актуальным во все времена. Дзюдо является одним из самых сложных видов спорта. Занятия дзюдо требуют от спортсменов всех возрастов про явления волевых качеств, как в период соревновательной деятель ности, так и во время тренировок. Волевые качества проявляются также и в повседневной жизни спортсмена, в соблюдении им режима дня, сна, занятий, в умении успешно совмещать спорт с занятиями в школе.

Волевые качества, проявляемые в дзюдо – это целеустремлен ность, настойчивость, упорство, решительность и смелость, выдерж ка и самообладание, самостоятельность и инициативность. Зачастую многие тренера не осознают всей роли воспитания у спортсменов этих качеств. Они воспитывают агрессивность, учат управлять свои телом, но забывают саму философию дзюдо, сформированную Д.Кано[2].

Воспитание целеустремленности осложнено отсутствием у де тей потребности в занятиях спортом. Тренеру необходимо развивать эту потребность посредством формирования правильной мотивации (укрепление здоровья, развитие личности).

Настойчивость и упорство необходимы спортсмену для дости жения поставленных целей. Для дзюдоистов разных возрастов и разной подготовленности цели тоже будут разными. И именно тре неру необходимо помочь грамотно определить эти цели вместе с учениками так, чтобы они соответствовали их возможностям.

Решительность и смелость зависят от эмоциональной устойчи вости спортсменов. Основа развития этих качеств лежит на «спор тивной» уверенности в себе, на знании и умении применять техниче ские и тактические навыки, на хорошей физической подготовке. Сме лость – это умение преодолеть страх и пойти на риск ради победы.

Побороть страх на занятиях можно при выполнении упражнений, связанных с риском (полет-кувырок, самостраховка с большой высо ты, борьба с более сильным соперником)[1].

Самообладание и выдержка определяются эмоциональной ус тойчивостью в условиях стресса. Выдержка – это способность тер петь для достижения поставленной цели. Тренеру целесообразно в тренировочный процесс включать бег на длинные дистанции, трени ровки на мышечную выносливость, борьбу с четко поставленной це лью. Самообладание – это способность контролировать свое пове дение в любых ситуациях. Без выдержки невозможно заработать медаль, без самообладания в дзюдо ее легко можно потерять.

Инициативность и самостоятельность – это способность само стоятельно ставить перед собой цели, искать пути их достижения, добиваться их. Эти качества воспитываются у дзюдоистов в подвиж ных и спортивных играх, в поединках с незнакомым противником, с непривычным захватом или без дзюдоги[3].

Дзюдо закаляет личность, приучает спортсменов контролиро вать свое поведение, реально оценивать свои возможности. В со ревновательный период и во время тренировочного процесса возни кает множество ситуаций, когда необходимо проявление волевых качеств. Чтобы у детей выработалась привычка нравственного пове дения, чтобы они проявляли волевые качества, тренеру необходимо преднамеренно создавать ситуации в процессе тренировки, тем са мым формируя у воспитанников эти качества.

Литература 1. Туманян Г.С., Гожин В.В. Теория, методика, организация тре нировочной, внетренировочной и соревновательной деятельности. – М.: Советский спорт, 2001.

2. Шестаков В.Б., Ерегина С.В. Теория и практика дзюдо. – М.:

Советский спорт, 2011.

3. Шумека Ю.А. Дзюдо. Система и борьба: учебник. – М.: Медиа групп, 2001.

Связь с автором: dima-bajankin@rambler.ru М.В. Лядова ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ГИБКОСТИ ПРИ ЗАНЯТИЯХ УШУ Детско-юношеская спортивная школа единоборств г. Ижевск, Россия В том, что даже в самые сложные времена спорт помогает со хранить не только физическое, но и духовное здоровье, сомневаться не приходится. Спорт для подростка был и остается мощной, порой единственной альтернативой влиянию улицы.

К сожалению, сегодня состояние массового спортивного движе ния оставляет желать лучшего, количество детских спортивных школ, клубов и секций сильно сократилось, несмотря на относитель но возросший в последние годы объем финансирования и внимание cо стороны государственных органов.

Но спрос на спортивные секции был и будет всегда. И всегда существовали виды спорта, вызывавшие у детей искренний интерес и желание заниматься. К такому виду спорта можно смело отнести ушу.

Популярность ушу растёт во всём мире. Олимпийские Игры 2008 года в Пекине впервые включают ушу как олимпийский вид спорта в свою программу.

В связи с этим повысились и ужесточились требования к подго товке спортсменов, занимающихся этим видом спорта.

Начиная с групп начальной подготовки возникла необходимость пересмотреть, уточнить и даже полностью изменить существующий подход к формированию и развитию необходимых для ушу физиче ских качеств.

Одним из наиболее важным и приоритетным физическим каче ством в современном спортивном ушу является гибкость.

Гибкость — это способность выполнять движения с большой амплитудой. Термин «гибкость» более приемлем, если имеют в виду суммарную подвижность в суставах всего тела. А применительно к отдельным суставам правильнее говорить «подвижность», а не «гиб кость», например «подвижность в плечевых, тазобедренных или го леностопных суставах». Хорошая гибкость обеспечивает свободу, быстроту и экономичность движений, увеличивает путь эффективно го приложения усилий при выполнении физических упражнений. Не достаточно развитая гибкость затрудняет координацию движений человека, так как ограничивает перемещения отдельных звеньев тела. Отличительной чертой работы над гибкостью в ушу является наличие в арсенале движений специальных упражнений для разви тия гибкости, отсутствующих в других видах спорта. Эти упражнения сложились из специфических упражнений для развития гибкости, применявшихся в акробатической подготовке Пекинской музыкаль ной драмы, более известной под названием Пекинская опера, и ки тайского цирка. Не менее специфичными являются и требования к подвижности отдельных групп суставов, задействованных в ходе выполнения упражнений.

В силу своей специфики, обусловленной наличием большого количества широкоамплитудных, сложнокоординационных движений, занятия ушу предъявляют к гибкости повышенные требования. Вви ду того, что в спортивном ушу используются сложные акробатиче ские прыжки с приземлением в шпагат, гибкость спортсмена должна быть безукоризненной.

В работе над гибкостью спортсмен параллельно решает две задачи.

Первой является обеспечение гибкости, необходимой для вы полнения специфических движений в комплексах и в работе над ба зовой техникой.

Вторая задача – это поддержание достигнутого уровня гибко сти, предотвращение возрастного регресса.

Первая задача особенно важна в тренировочном процессе, по скольку спортивное ушу требует особой гибкости уже на начальном этапе овладения базовой техникой. Например, изучение позиций требует специальной предварительной тренировки на увеличение подвижности тазобедренного сустава с помощью таких упражнений как поперечный и продольный шпагаты. Изучение техники махов но гами попросту невозможно без предварительных упражнений на рас тягивание. Выполнение практически всех базовых упражнений ушу невозможно без предварительной работы над гибкостью позвоноч ника, в особенности его поясничного отдела. Без предварительной работы над гибкостью невозможно и выполнение целого ряда прыж ков и переворотов. Можно уверенно сказать, что ушу требует значи тельно большей проработки гибкости таких звеньев тела как позво ночник, тазобедренный сустав, чем, скажем, спортивная гимнастика или акробатика.

Существуют и отличия в критериях гибкости тела в ушу и дру гих видах спорта. Так, например, при подъеме ног и махах в художе ственной гимнастике большое значение уделяется максимальному подъему ноги вверх, выше головы и выведению бедра вперед, ино гда до такой степени, что колено находится на уровне лба, в то вре мя как в ушу при подъемах ноги и махах бедро закрепляется, и мах выполняется „на короткую ногу", так, что на уровне лба находится стопа, что требует значительно большей эластичности мышц задней поверхности бедра.

Учитывая такую специфику гибкости в ушу, следует отметить и необходимость подготовительных разогревающих упражнений, без которых вероятность травматизма (растяжения, воспаления и мик роразрывов мышечной ткани) очень велика. Специфика ушу предпо лагает выполнение специальных теплопродуцирующих разминочных движений в начальной фазе тренировки, поскольку вслед за размин кой сразу следует работа над базовой техникой, предполагающая выполнение движений в разных плоскостях на предельных амплиту дах.

В разминочные упражнения помимо бега и общеразогревающих упражнений обязательно должны быть включены серийно выпол няемые упражнения с нарастанием амплитуды движения.

Для примера использования различных методик увеличения гибкости рассмотрим метод динамического растягивания и метод статического растягивания.

Первый метод основан на свойстве мышц растягиваться значи тельно больше при многократных повторениях упражнения с посте пенным увеличением размаха движений. Вначале спортсмены начи нают упражнение с относительно небольшой амплитуды, увеличивая ее к 8-12-му повторению до максимума. Высококвалифицированным спортсменам удается непрерывно выполнять движения с макси мальной или близкой к ней амплитудой до 40 раз. Пределом опти мального числа повторений упражнения является начало уменьше ния размаха движений. Наиболее эффективно использование не скольких активных динамических упражнений на растягивание по 8 15 повторений каждого из них. В течение тренировки может быть несколько таких серий, выполняемых подряд с незначительным от дыхом или вперемежку с другими, в том числе и силовыми упражне ниями. При этом необходимо следить, чтобы мышцы не "застывали".

Активные динамические упражнения могут включаться во все части учебно-тренировочного занятия. В подготовительной части эти упражнения являются составной частью общей и специальной раз минки. В основной части занятия такие упражнения следует выпол нять несколькими сериями, чередуя их с работой основной направ ленности. Если же развитие гибкости является одной из основных задач тренировочного занятия, то целесообразно упражнения на растягивание сконцентрировать во второй половине основной части, выделив их самостоятельным "блоком".

Второй метод основан на зависимости величины растягивания от его продолжительности. Сначала необходимо расслабиться, а затем выполнить упражнение, удерживая конечное положение от 10 15 секунд до нескольких минут. Для этой цели наиболее приемлемы разнообразные упражнения из хатха-йоги, прошедшие многовековую проверку. Эти упражнения обычно выполняются отдельными серия ми в подготовительной или заключительной частях занятия, или ис пользуются отдельные упражнения в любой части занятия. Но наи больший эффект дает ежедневное выполнение комплекса таких уп ражнений в виде отдельного тренировочного занятия. Если основная тренировка проводится в утренние часы, то статические упражнения на растягивание необходимо выполнять во второй половине дня или вечером. Такая тренировка обычно занимает до 30-50 минут. Если же основное тренировочное занятие проводится вечером, то ком плекс статических упражнений на растягивание можно выполнять и в утреннее время.

Эти упражнения необходимо использовать и в подготовитель ной части занятия, начиная с них разминку, после чего выполняются динамические специально-подготовительные упражнения, с посте пенным наращиванием их интенсивности. При таком проведении разминки, в результате выполнения статических упражнений, хорошо растягиваются сухожилия мышц и связки, ограничивающие подвиж ность в суставах. Затем при выполнении динамических специально подготовительных упражнений разогреваются и подготавливаются к интенсивной работе мышцы.

При работе над гибкостью в ушу следует соблюдать 3 основных принципа: принцип постепенности, подразумевающий поэтапное возрастание сложности упражнений и увеличения нагрузки, принцип регулярности, подразумевающий ежедневное выполнение упражне ний на гибкость в течение одного часа в период развития гибкости и получаса в период поддержания гибкости, принцип комплексного подхода к развитию гибкости, подразумевающий равномерное раз витие подвижности всех групп суставов и увеличение эластичности всех мышц и связок, задействованных в выполнении движений ушу.

Е.С. Рогова, А.Н. Крылова ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СПОРТСМЕНА Алтайская государственная педагогическая академия г. Барнаул, Россия Спорт занимает большое место в жизни современного общест ва. Он не только обеспечивает всестороннее физическое развитие человека, но и содействует воспитанию его морально-волевых ка честв. Многочисленные данные о личностных особенностях спорт сменов и лиц, не занимающихся спортом, свидетельствуют о суще ственных различиях в уровнях выраженности целого ряда личност ных качеств. Обследование больших групп спортсменов высокой квалификации показывает, что наиболее характерными особенно стями их личности являются: высокая эмоциональная устойчивость;

уверенность в себе;

независимость и самостоятельность;

склонность к риску;

самоконтроль;

общительность.

По данным американских спортивных психологов, к наиболее часто встречающимся личностным чертам спортсменов относятся:

высокий уровень агрессивности, высокий уровень мотивации дости жения, экстраверсия и твердость характера, авторитарность, эмо циональная устойчивость и самоконтроль.

Агрессивность. Во многих видах спорта, особенно в тех, где до пускается непосредственный физический контакт, различные формы контролируемой физической агрессии просто необходимы. Данные исследования показывают, что спортсмены высокого класса не толь ко более агрессивны, но и склонны более свободно выражать свои агрессивные тенденции, чем представители так называемой нор мальной выборки. Агрессивность можно измерить с помощью проек тивных методик, личностных тестов, специально организованных экспериментальных ситуаций, в которых агрессивность стимулирует ся по отношению к другому испытуемому.

Интеллектуальный уровень. По наблюдениям за спортсменами и исследованием их личностных качеств было выявлено, что спорт сменов высокого класса отличает более высокая способность к аб страктному мышлению.

Твердость характера. Эта черта является одной из наиболее упоминаемых личностных характеристик спортсмена. Для индивида, наделенного этой чертой, свойственны эмоциональная зрелость, независимость в мыслях и действиях, твердость и критичность в оценке себя и окружающего мира, способность владеть своими чув ствами и не показывать тревоги в различных ситуациях. Этот крите рий является наиболее тонким для оценки личностного потенциала, особенно у спортсменов, склонных работать с полной отдачей. Этот показатель также позволяет выявить спортсменов, которые не столь сильно реагируют на стрессовые соревновательные ситуации.

Уверенность в себе в ситуациях межличностного общения. В целом спортсменам высокого класса свойственна уверенность в се бе. Этому способствует и высокий социальный статус, приобретае мый спортсменами на всех уровнях (школа, университет). Индивиды, имеющие такой статус, чувствуют себя достаточно уверенно и сво бодно в различных социальных ситуациях. Более уверенный в себе спортсмен будет иначе реагировать на похвалу и порицание трене ра, чем тот, кто не уверен в себе. Как общее чувство уверенности, так и неуверенность в специфических спортивных ситуациях, зарож даются в раннем детстве, и затем, уже в более поздние периоды жизни, формируются в условиях соревновательной борьбы.

Забота о собственной внешности и здоровье. С помощью объ ективных и проективных методик были выявлены различия в отно шении спортсменов к своей внешности, к травмам и даже к способ ности переносить боль. Спортсмены чаще, по сравнению с теми, кто не занимается спортом, проявляют внимание к своему телосложе нию, гигиене тела. Причиной может служить то, что для спортсменов тело является средством достижения успехов и самовыражения.

Авторитарность. Потребность подчинять себе других чаще на блюдается среди тренеров, чем среди спортсменов. В спортивных командах могут быть спортсмены, как с высоким, так и с низким уровнем авторитарности. Комплекс черт авторитарной личности час то сочетается с потребностью индивида в подчинении другим. Ины ми словами, люди с высокой потребностью подчинять себе окру жающих часто стремятся и к авторитарному контролю над собой.

Спортсмен с высоким уровнем авторитарности будет настойчив в своих притязаниях, хвастлив, заносчив, агрессивен и, в случае не удач, склонен скорее обвинять других, чем себя, обычно навязывая свою волю грубо и эгоистично.

Иногда полагают, что физическое воспитание и спорт не столь уж важны для полноценного развития личности человека, которое может быть успешно достигнуто с помощью других социально важ ных видов деятельности, таких, как производственный труд, общест венно-политическая деятельность, творческая деятельность в об ласти того или иного искусства.

Конечно, нет оснований требовать высоких способностей от каждого человека. Однако для общего процесса формирования лич ности очень важно, в каком возрасте влияют на человека те или дру гие факторы, благоприятные для ее развития. Физические упражне ния и спорт особенно ценны для всестороннего развития личности в подростковом и юношеском возрасте. Педагогически правильное использование свойственной данному возрасту физической дееспо собности благоприятствует формированию связанных с нею психи ческих свойств, а на этой базе и дальнейшему развитию психологи ческих особенностей личности.

Литература 1. Уэнсберг Р.С., Гоулд Д. Основы психологии спорта и физиче ской культуры. – К.: Олимпийская лит-ра, 2001. – 335 с.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.