авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 11 |
-- [ Страница 1 ] --

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

(ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ) СПЕЦИАЛИСТОВ

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ АКАДЕМИЯ

ПОСТДИПЛОМНОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Кафедра психологии

«ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ:

ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ,

РАЗВИТИЕ»

Материалы

всероссийской научно-практической конференции

Санкт-Петербург 2013 ББК 88, 8 О 40 Рецензенты:

О.Г. Прикот, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогического проектирования СПб АППО М.М. Кашапов, доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой педа гогики и педагогической психологии Ярославского государственного университета Одаренные дети: проблемы, перспективы, развитие Материалы всероссийской с международным участием научно-практической конференции Научная редакция:

Е.Е. ТУНИК, кандидат наук, доцент кафедры психологии СПб АППО Технический редактор:

Н.П. КАЛАЧЕВА, педагог-психолог ГБОУ ППМС-Центра Василеостровского района СПб В сборнике представлены материалы ведущих и начинающих исследователей. В первом разделе широко освещены различные концепции одарённости, подходы к пониманию её основ, проявлений и развития во всём многообразии типов и форм - от общей интеллектуальной до лидерской и организаторской.

Во втором разделе представлены материалы исследователей, занимающихся проблемами выявления и развития различных видов одаренности, разработкой точного диагностического инструментария, эффективных методов и методик развития различных типов, видов и форм одарённости.

Третий раздел содержит материалы, охватывающие широкий круг вопросов практической организации работы с одаренными детьми, психолого-педагогического сопровождения одаренных детей, их родителей и педагогов. Представлен практический опыт дошкольных и школьных образовательных учреждений, учреждений дополнительного образования, психологических служб различного профиля.

ISBN 078-5-4334-0123- © Издательство «Гамма», Санкт-Петербург, © Коллектив авторов СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ........................................................................................................................... РАЗДЕЛ I ОДАРЁННОСТЬ. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ. ПОНЯТИЯ. КОНЦЕПЦИИ............. Абрамов А.М. О НАЦИОНАЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ ПОДГОТОВКИ МОЛОДЕЖИ, ОДАРЕННОЙ В ОБЛАСТИ ТОЧНЫХ И ЕСТЕСТВЕННЫХ НАУК............................................................................... Бабаева Ю.Д. КУЛЬТУРНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПСИХОЛОГИИ ОДАРЕННОСТИ.. Била И.Н. ПЕРЦЕПТИВНЫЕ ФЕНОМЕНЫ ДЕТСКОГО СОЗНАНИЯ.............................................. Гатанов Ю.Б. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТЕЙ В ШКОЛАХ.

........................................ Гусева Н.А. МЕТОДОЛОГИЯ В ПРАКТИКЕ РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ..................... Комаров Р.В. ПРОСТРАНСТВЕННАЯ КОНЦЕПЦИЯ ОДАРЕННОСТИ: ПАРАЛЛЕЛИ И АНАЛОГИИ........................................................................................................................................................ Курбатова И. А. МУЗЫКАЛЬНАЯ ОДАРЕННОСТЬ КАК СИНТЕТИЧЕСКОЕ ВЫРАЖЕНИЕ ОБЩЕЙ ОДАРЕННОСТИ.............................................................................................................................. Медведева Н.В. СТРАТЕГИИ РЕАЛИЗАЦИИ ЗАМЫСЛА В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ СПОСОБНОСТИ............................................................. Моляко В.А. ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИИ ТВОРЧЕСТВА И РАЗРАБОТКА ПОДХОДА К ИЗУЧЕНИЮ ОДАРЕННОСТИ................................................................................................. Пивоваров С.С., Зеленин С.П. О СОЗДАНИИ ОБЩЕРОССИЙСКОЙ СИСТЕМЫ РАБОТЫ С ИНЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ....................................................................... Пилюкова О.А. ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ...................................................................................... Розет М.В. ОДАРЕННОСТЬ КАК ПРОСТРАНСТВО ДЛЯ РАЗВИТИЯ......................................... Рукшин С.Е. СОЗДАНИЕ СИСТЕМЫ РАБОТЫ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ПОСТРОЕНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ЭКОНОМИКИ................................................................................. Ситников В.Л., Кедич С.И., Комарова А.В. ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА (К 125-ЛЕТИЮ А.С.МАКАРЕНКО И 90-ЛЕТИЮ И.П.ИВАНОВА) Туник Е.Е. ОБОБЩЕННЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ........... Челнокова О. В. ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ В ШКОЛЕ. ГОРДОСТЬ ИЛИ ПРОБЛЕМА?.................... РАЗДЕЛ II ЛИЧНОСТЬ. ДИАГНОСТИКА. ПРОБЛЕМЫ ОДАРЕННЫХ................................ Антонова Е.В. ВЫЯВЛЕНИЕ ПРИЗНАКОВ МУЗЫКАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ РЕБЕНКА МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА ПУТИ ОСВОЕНИЯ НАВЫКОВ ИГРЫ НА ФОРТЕПИАНО.................................................................................................................... Бабаева Ю.Д., Брисева Ю.В., Кольцова А.А. ОСОБЕННОСТИ СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ С ВЫСОКИМ УРОВНЕМ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ........................... Бельская Н.А. ОПЫТ РАБОТЫ С МЕТОДИКОЙ КРЕАТИВНОСТИ Ф. ВИЛЬЯМСА: ЗАМЕЧАНИЯ И ВАРИАНТ МОДИФИКАЦИИ............................................................................................. Богатырева И.В. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ВЫЯВЛЕНИЮ ХУДОЖЕСТВЕННО ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ И ОСОБЕННОСТЯМ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С НИМИ............................... Ваганова Н.А. ЮМОР КАК ПРИЗНАК ОДАРЕННОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ............................ Головей Л.А., Печенкина А. МОТИВАЦИЯ И ДОСТИЖЕНИЯ ОДАРЕННЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ........................................................................................................ Добужская С. Е. РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ МУЗЫКАЛЬНО ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР И УПРАЖНЕНИЙ............. Думчева А.Г., Мошкова А.Н. СПОСОБНОСТИ К НРАВСТВЕННЫМ СУЖДЕНИЯМ И ИХ ВЗАИМОСВЯЗЬ С КРЕАТИВНЫМИ КОМПОНЕНТАМИ МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ.................................................................................................................... Ермакова Е.С., Островерх Д.В. ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ............................................................................ Жилина Э.В. К ВОПРОСУ АДАПТАЦИИ ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ............................................................................................... Кичемасова С.К. ОЦЕНКА ОРИГИНАЛЬНОСТИ В СУБТЕСТЕ «СПРЯТАННАЯ ФОРМА»

МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ Е.Е. ТУНИК............................ Климович И.Е.,Туник Е.Е. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАЩИТЫ СТАРШЕКЛАССНИКОВ И ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ................................................................................ Клочко А.Р., Калачева Н.П., Туник Е.Е.СТРУКТУРА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАЩИТ И УРОВЕНЬ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО – ОДАРЕННЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ...... Кокарева М. В. СОГЛАСОВАННОСТЬ МЕЖДУ ВОСПРИЯТИЕМ СТУДЕНТАМИ ПРОИЗВЕДЕНИЯ ЖИВОПИСИ И ИХ ТВОРЧЕСКИМИ ХАРАКТЕРИСТИКАМИ................................................... Котрина В.А. ОПЫТ И ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА........................................................................................ Кургина М. В. ОДАРЕННОСТЬ ИЛИ СПОСОБНОСТЬ............................................................ Латыш Н.М. СТИМУЛЯЦИЯ ТВОРЧЕСКОГО КОНСТРУИРОВАНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.......................................................................................................................... Лозинская Н. Ю. О КРЕАТИВНОСТИ С ЮМОРОМ....................................................... Марченко С.С. СЕМЬЯ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ ОДАРЕННОГО РЕБЕНКА.

НАПРАВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ.............................................. Некрасова Т.В. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ОДАРЁННЫХДЕТЕЙ В ОУ................ Пилюкова Л. Н. ЛИЧНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ. ВИДЫ ОДАРЕННОСТИ.................................................................................................................. Рукшин С.Е., Суслина М.Е. ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ВОСПИТАНИЕ КАК ПРОПЕДЕВТИКА РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ..................................................................................................................... Рындак В. Г., Краснова В. И. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ОДАРЕННОГО ПОДРОСТКА ВО ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ.................................. Савинова М. В. МУЗЫКАЛЬНО-ТЕАТРАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ ПОДРОСТКОВ................................................................. Семашко С.И., Орлова Е.Н. СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ОДАРЕННЫХ И ТАЛАНТЛИВЫХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА............................................................ Семенова И. Ю. ЛИЧНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ. ПРОБЛЕМНЫЕ ВОПРОСЫ. ЗДОРОВЬЕ........................................................................................................ Ситников В.Л., Абаева И.В. ФРУСТРАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКОГО И КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.................................................................. Ситников В.Л., Кононова О.Б. ЛИДЕРСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ И ОБРАЗ ЧЕЛОВЕКА В СОЗНАНИИ ШКОЛЬНИКОВ-АКТИВИСТОВ РАЗНЫХ ПОКОЛЕНИЙ.......................................................... Смирнова Д.С., Комаров Р.В. КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ УЧАЩИМИСЯ: ИННОВАЦИИ ИНСТИТУТА ПСИХОЛОГИИ, СОЦИОЛОГИИ И СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ ГБОУ ВПО МГПУ......................... Сташевская А.И. УМСТВЕННАЯ РАБОТОСПОСОБНОСТЬ И МОТИВАЦИЯ ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ.................................................................................................................... Третяк Т.М. К ВОПРОСУ О ДИАГНОСТИКЕ ОДАРЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ.............................. Троицкая Г.Ю. ОСОБЕННОСТИ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ МУЗЫКАЛЬНО ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ.......................................................................................................................................... Туник Е.Е. ПСИХОДИАГНОСТИКА ИНТЕЛЛЕКТА И КРЕАТИВНОСТИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ.................................................................................................................... Туник Е.Е., Колеватова О.Д. СТРУКТУРА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАЩИТ И УРОВЕНЬ КОНФОРМНОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ..................... Туник Е.Е., Окунева С.В., Калачева Н.П., Янченко М.О. ПСИХОДИАГНОСТИКА ОДАРЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ УСЛОЖНЕННЫХ ПРОГРЕССИВНЫХ МАТРИЦ РАВЕНА.......................................................................................................................................... Филипович Саня, Каменов Емил, Яневич Попович Весна ВЛИЯНИЕ РАЗЛИЧНЫХ КОНЦЕПЦИЙ ОБРАЗОВАНИЯ НА УСПЕВАЕМОСТЬ ДЕТЕЙ ДЕТСКОГО САДА (по результатам с использованием креативного теста вильямса)................................................................. Шингаев С.М. К ВОПРОСУ О ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ И ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЗДОРОВЬЯ ШКОЛЬНИКОВ–БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ.................................................................................................................... РАЗДЕЛ III ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ................................................................................................ Алексеева О.Н., Курсман Н.В. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ У ПОДРОСТКОВ ЧЕРЕЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ РАЙОННОГО АКТИВА «ДА» (из опыта работы детско-юношеского общественного движения «Круглый Стол детских и молодежных общественных объединений центрального района»)............................................................................... Варзонина О. В.,Костромина О. В. ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ (из опыта работы)................................................................................................................... Вергизова Е.В., Малеева Е.Н. РАЗВИТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ СТУДИЙНОГО ОБУЧЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ И ДЕКОРАТИВНО ПРИКЛАДНОМУ ТВОРЧЕСТВУ............................................................................................ ВолковаЕ.В. ЗАМЕТКИ УЧИТЕЛЯ О СВОЕМ ПРЕДМЕТЕ...................................................... Воробьева А.П. ОБУЧЕНИЕ, РАЗВИТИЕ ОДАРЕННЫХ ТАЛАНТЛИВЫХ ДЕТЕЙ..................... Джумагазиева Л.М., Зюзина Н.А. РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ И ТВОРЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ АРТ-ТЕРАПИИ.

.......................................................................................................................................... Дивина А.В. ИЗ ОПЫТА ПРОЕКТИРОВАНИЯ РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ В РАМКАХ НАЦИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНИЦИАТИВЫ «НАША НОВАЯ ШКОЛА»........................................... Доронина И.В. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОГРАММЫ «ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ».................................... Иванова Т. В. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ И СОПРОВОЖДЕНИЯ ОДАРЕННЫХ УЧАЩИХСЯ (из опыта работы)............

............................................................................... Кендыш И.А. СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ ПОДДЕРЖКИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ................................................................................. Коняхина А.И., Аксенова Т.А. РЕАЛИЗАЦИЯ ИНТЕГРИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ И РАЗВИТИИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ............. Корниенко Т.В. ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ЛИДЕРСКОЙ ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ.................................................................................... Корчуганова И.П. МОДЕЛЬ “СИСТЕМНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОЙ ЛИЧНОСТИ”....................................................................................................................... Кузьмин В.А., Дмитриева А.Н. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЛИДЕРСКОЙ ОДАРЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ............................................................................ Кухарь О.Н. КРАЕВЕДЧЕСКАЯ ОЛИМПИАДА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.................. Михаленко Т.Н. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ИГРЫ В СИСТЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ......................................... Паткина В. Ф. ОБУЧЕНИЕ, РАЗВИТИЕ ОДАРЕННЫХ, ТАЛАНТЛИВЫХ ДЕТЕЙ....................... Пашнина М.Г. ОЛИМПИАДА ПО ПСИХОЛОГИИ КАК СПОСОБ ВЫЯВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ С ВЫСОКИМ УРОВНЕМ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА. Петрова Е.Н., Смирнова Е.М. ВОЛОНТЕРСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОДНА ИЗ ФОРМ ВЫЯВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛИДЕРСКОЙ ОДАРЕННОСТИ.................................................... Рамазанова Е.Р. ЧЕЛОВЕКОРАЗВИВАЮЩИЕ СПОСОБНОСТИ ТЕХНОЛОГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МАСТЕРСКИХ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ.................................................. Серова Н. Г. ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОДАРЁННЫХ ДЕТЕЙ................................................. Сехина М. Л. ПРОБЛЕМА ОДАРЕННОСТИ И КОРРЕКЦИОННЫЕ КЛАССЫ (из опыта работы).......................................................................................................................................... Стерлина М. Л. ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОДАРЁННОГО РЕБЁНКА В ПРОЦЕССЕ НАЧАЛЬНОГО МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ................................................................................. Тумарова Н.В., Чайковская Л.А. ОБУЧЕНИЕ, РАЗВИТИЕ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕДЕТЕЙ С ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТЬЮ.............. Фомина Л., Васильева Е.473 ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ОДАРЕННЫХ УЧАЩИХСЯ: ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ МАРШРУТ, КОНКУРСЫ И ОЛИМПИАДЫ НА ПРИМЕРЕ NARVA SOLDINO GMNAASIUM, ЭСТОНИЯ................... Цветкова М. М. ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ..... Чеснокова О.А. ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ И ВНЕУРОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ............................................................................................................................... Шелепова Е.А. «ИНТЕЛЛЕКТ НА КОНЧИКАХ ПАЛЬЦЕВ» (из опыта работы лицея «Сузуки»).......................................................................................................................................... Шишкина В.Ю., Волокитина А.Ю., Прокофьева О.С. СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ТАЛАНТЛИВЫХ И ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ В ДЕТСКОМ САДУ................................................... Шулакова Р.Н.,Фомичёва И.Л. СИСТЕМА РАБОТЫ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ В ШКОЛЕ С УГЛУБЛЁННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА.......... СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ.................................................................................................... ВВЕДЕНИЕ Что такое «одаренность»?

Вопрос сложный и неоднозначный. Вероятно, никогда не бу дет единого понимания сущности таланта, одаренности, гениально сти.

Приведем мнения великих людей, живших в разных странах и в разное время.

Эмерсон писал: «Величие нации измеряется числом ее гениев и той честью, которая нация им оказывает».

По мнению великого русского мыслителя П. Флоренского «Та лант – это юность на всю жизнь, а гениальность – детство на всю жизнь».

Процитируем Канта: «Гений – есть способность создавать то, к чему нет определенных правил. Все единогласно признают, что ге ний есть полная противоположность подражанию. Т.к. учиться есть не что иное, как подражать, то и величайшая способность к изуче нию не может быть признана гениальностью».

С определениями одаренности дело обстоит тоже достаточно сложно. Приведем одно из общепринятых определений.

Одаренность ребенка может быть установлена профессио нально подготовленными людьми, рассматривающими следующие параметры: способности выше нормы, потенциальные возможно сти и уже продемонстрированные достижения в одной или не скольких областях: интеллектуальные способности, способности к обучению, творческое мышление (креативность), лидерская ода ренность, способности к изобразительному и исполнительскому ис кусству, психомоторные способности. Одаренность часто рассмат ривается в различных аспектах и связывается с опережающим раз витием познания, психосоциальным развитием и физическими данными.

Приведем некоторые образные определения.

Одаренные дети – это дети, которые делают все немного раньше, немного лучше, немного быстрее и часто немного не так, как большинство других детей.

Талант – это врожденная способность человека делать любое дело лучше многих, иногда лучше всех, а гениальность – это трудо любивый талант.

В данном сборнике представлены различные материалы: те зисы, статьи, доклады, посвященные одному из приоритетных на правлений в развитии системы образования – «Одаренные дети».

Рассмотрены вопросы, связанные с различными теоретическими подходами, концепциями одаренности. Представлены материалы по изучению различных видов одаренности: интеллектуальной, творческой (креативностью), лидерской, художественно эстетической одаренностью.

Также представлены материалы по темам: обучение, развитие одаренных, талантливых детей;

консультирование педагогов и ро дителей, организация работы с одаренными детьми.

В материалах сборника приведены исследовательские дан ные, связанные с психодиагностикой разных видов одаренности, изучением личностных характеристик одаренных детей, коммуни кативными умениями, рассмотрены различные проблемные вопро сы, связанные с одаренными детьми: с эколого-валеологическими аспектами, здоровьем, психоэмоциональным состоянием, стрессо устойчивостью.

Авторами статей являются ученые, исследователи, преподава тели вузов, школ, практические работники, психологи, педагоги, со циальные работники, представители различных творческих профес сий.

Надеемся, что представленные материалы помогут рассмот реть проблему, связанную с одаренными детьми с разных сторон, познакомиться с подходами и взглядами людей разных профессий и разработать перспективную программу по работе с одаренными детьми.

Проведение конференции «Одаренные дети» в Санкт Петербурге становится доброй традицией. Мы публикуем материа лы уже третьей конференции.

Туник Елена Евгеньевна, кандидат наук, доцент кафедры психологии СПб АППО, Санкт-Петербург РАЗДЕЛ I ОДАРЁННОСТЬ.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ. ПОНЯТИЯ. КОНЦЕПЦИИ Абрамов А.М., Москва О НАЦИОНАЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ ПОДГОТОВКИ МОЛОДЕЖИ, ОДАРЕННОЙ В ОБЛАСТИ ТОЧНЫХ И ЕСТЕСТВЕННЫХ НАУК 1. Необходимо с самого начала подчеркнуть необходимость следования ключевым принципам, лежащим в основе обсуждае мой политики в предшествующий советский период. Это:

- сочетание сильной государственной политики с обществен ной инициативой профессионалов и энтузиастов;

- демократизм системы (действенность социальных лифтов, массовость форм – олимпиады, спортивные, музыкальные, шах матные школы, станции юных техников, юннатов и т.д.;

действие на всей территории страны, во всех Федеральных округах);

- поддержание атмосферы уважения к науке, культуре, обра зованию – пропаганда в СМИ, высокий уровень популяризации, вы пуск высококачественной литературы и оборудования, моральные и материальные стимулы;

- системность подхода (выявление способностей в раннем возрасте - пробуждение интереса к будущей профессии – сеть кружковых и факультативных занятий в основной школе – специа лизация в старшей школе – начало научной работы в ВУЗе – аспи рантура – поддержка научными школами и государством социали зации молодых ученых).

В лучших своих проявлениях наша система всегда этим прин ципам следовала.

2. Надо честно признать, что сегодня речь идет не о сохране нии, а о возрождении этих принципов в новых исторических усло виях. Для этого требуется:

- признание подлинной приоритетности проблем подготовки талантливой молодежи, разработка соответствующей концепции, а, главное, широкой и реалистичной программы действий;

- поиск экономических механизмов, стимулирующих привле чение материальных и финансовых ресурсов (стимулирование биз неса, привлечение средств населения, налоговое благоприятство вание, поддержка молодежи из малоимущих слоев);

- решительный поворот средств массовой информации, кни гоиздания и Интернет-изданий в сторону научно-популярных и про светительских программ, пропаганды научного знания;

- всяческое стимулирование уже немногочисленных оставших ся специалистов и структур, обладающих продуктивным позитив ным опытом работы на национальном и международном уровне, которые могут в короткие сроки использовать для воспитания но вых поколений специалистов основной до сих пор невостребован ный кадровый резерв – выпускников лучших отечественных школ и вузов, среди которых немало молодых людей.

3. Эффективная программа выращивания будущей научной, культурной, инженерно-технической элиты страны может основы ваться только на прочном фундаменте, т.е. на высококачественных системах массового образования – школьного, начального, средне го и высшего профессионального образования. (Так, например, ста бильно успешная советская шахматная школа имела вид прочной высокой пирамиды: для подготовки чемпиона мира требовалось подготовить сотню гроссмейстеров, тысячу мастеров и т.д. вплоть до многих миллионов любителей).

Современную ситуацию в этих массовых системах следует оценивать, как крайне тревожную. Система высшего образования превратилась в гигантский экстенсивно развившийся рынок дипло мов;

эта система неэффективна: 65% выпускников не работает по специальности, качество образования резко снижается. Системы начального и среднего профессионального образования практиче ски разрушены вследствие длительной невостребованности выпу скников на рынке труда. Итог – острейшие кадровые дефициты и кадровая деградация по многим специальностям, в том числе ин женерно-техническим и имеющим оборонное значение.

Такое положение дел приводит к выводу, что мы переживаем исторический цейтнот. В течение последних 15-20 лет во многих сферах профессиональной общественной жизни был подорван ме ханизм передачи культурной традиции вследствие старения кад ров, отсутствия притока молодых, «утечки мозгов». С уходом через 3-5 лет старшего поколения явно обозначатся многочисленные кад ровые провалы, а на восстановление школ, если не начинать это делать немедленно, уйдут десятилетия.

Средняя школа вследствие ее консервативности находится в несколько большей сохранности. Но быстро нарастают такие явле ния, как утрата интереса к обучению, снижение уровня знаний, ар хаизация содержания, снижение уровня профессионализма учите лей, резкое отставание образовательной индустрии.

4. Нарастание кризисных явлений в национальной системе образования обусловлено, с одной стороны, объективными трудно стями последних 20-25 лет;

с другой стороны – субъективными при чинами. Образовательная политика приводит к тому, что содержа ние образования реформируется крайне поспешно и легкомыслен но, нарастают процесс примитивизации образования, не решаются кадровые проблемы школ и вузов. Подчеркнутое игнорирование мнений профессиональных сообществ усиливает отчуждение ра ботников сферы образования и науки от системы управления обра зованием и подрывает доверие профессиональных сообществ к власти.

Необходимо выиграть время для серьезных дискуссий во из бежание тяжелых необратимых последствий, для чего, не теряя ли ца, нужно приостановить необдуманное реформирование и выиг рать время для обсуждения итогов реформ и принятия взвешенных решений в области среднего и высшего образования.

5. По-видимому, оптимальный вариант развития – реальное становление гибкой разнообразной системы непрерывного образо вания, т.е. образования для всех в течение жизни. Эта система должна ориентироваться:

а) на требования рынка труда и экономики, вытекающие из стратегии развития страны;

б) на ее соответствие естественным ожиданиям человека при возможности выстраивания различных образовательных и жиз ненных траекторий.

Это, в частности, предполагает, что в перспективе гипертрофи рованная система высшего образования должна быть заметно со кращена, а этапы получения разного уровня классификаций разне сены во времени.

В этой ситуации решающее значение приобретают система начального и среднего образования, дающие возможность обрести профессию, «встать на ноги», а затем уже продолжать образование.

Важно также иметь возможность получить аттестат в профессио нальных училищах, в формах вечерней и заочной школы, экстерна та или дистанционного образования. Возможность подобной ра зумной постановки дела доказана послевоенным опытом 1940-60-ых годов.

Сказанное выше по преимуществу относится к относительно долгосрочной стратегии.

В качестве основного неотложного шага необходимо обеспе чить условия для регулярной подготовки относительно небольшого количества высококлассных специалистов в области точных, естест венных наук и информационных технологий, которые должны обеспечить преемственность ведущих научных, научно-технических и конструкторских школ (включая ВПК). Кроме того, необходимо всячески поощрять педагогическую элиту по этим направлениям.

При благоприятных условиях в случае необходимости они смогут экспоненциально увеличить за короткое время численность науч ных коллективов, мобилизованных на решение важных государст венных заданий, путем привлечения новых поколений сотрудников и выпуска новых поколений молодых специалистов.

В качестве первого шага необходимо становление в стране се ти примерно ста школ или Лицеев при ведущих инновационных университетах гражданской и военной направленности (в каждом субъекте Федерации плюс семь Федеральных лицеев в Федераль ных округах для наиболее талантливых учащихся), специализирую щихся в области математики, информатики, естественных наук. Это можно сделать примерно за два года. Разумеется, эти школы должны отбирать наиболее талантливых учеников и учителей, а их оборудование – соответствовать лучшим мировым образцам. По добное решение простимулирует работу для подготовки к обуче нию в таких школах на более ранних этапах и позволит выпускать 30-50 тысяч выпускников в год, хорошо подготовленных к работе в ведущих вузах страны. Остается проблема закрепления в стране экономическими методами подготовленных высококвалифициро ванных специалистов и ведущих преподавательских кадров, но проблема «утечки мозгов» по окончании вуза выходит за рамки собственно проблем образования и нуждается в особом обсужде нии.

Бабаева Ю.Д, Москва КУЛЬТУРНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПСИХОЛОГИИ ОДАРЕННОСТИ Несмотря на усиление интереса к проблемам одаренности, теоретико-методологическим разработкам в этой области все еще уделяется мало внимания. Вместе с тем без прочной теоретической базы прикладные исследования могут не принести ожидаемого эффекта. С нашей точки зрения, методологической базой для пси хологии одаренности может служить культурно-деятельностный подход, опирающийся на идеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и О.К. Тихомирова. К числу основных положений данного подхода следует отнести принцип полиморфности, учет процессуальных ас пектов феномена одаренности и необходимость его целостного анализа [2].

Принцип полиморфности отражает качественное разнообра зие видов одаренности и невозможность сведения этого сложного феномена к некоему единому фактору. Согласно Л.С. Выготскому [5], именно отказ от идеи G-фактора и признание существования множества качественно разнородных видов одаренности способст вовали коренному изменению взглядов на ее природу. Однако, не смотря на резкую критику однофакторного подхода, он и поныне часто служит теоретической базой для работы с одаренными деть ми.

Виды одаренности можно выявлять по разным основаниям:

по сферам деятельности, в которых она проявляется (математиче ская одаренность и т.д.);

по способностям более общего характера (интеллектуальная, творческая и др.). Группой отечественных ис следователей [8] был представлен новый подход к классификации, базирующийся на 5 основных критериях. Первый из них - двойной «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики». В соот ветствии с ним выделяются 5 основных видов деятельности (прак тическая, познавательная, коммуникативная, художественно эстетическая, и духовно-ценностная) и 3 психические сферы (интел лектуальная, эмоциональная и мотивационно-волевая), каждая из которых характеризуется разными уровнями психической организа ции. Дискуссионным остается вопрос о творческой одаренности.

Следует ли ее выделять как самостоятельный вид одаренности? В «Рабочей концепции» [8] она, выступает синонимом одаренности и определяется как высший уровень выполнения деятельности, ее преобразования и развития. Творчество же понимается как разви тие деятельности по инициативе самого субъекта. Эта позиция тре бует переосмысления данных о сложной взаимосвязи между ин теллектом и креативностью [11]. Кроме того, анализ новообразова ний, возникающих в процессе творчества, свидетельствует о каче ственных преобразованиях не только его объекта, но и субъекта. У него могут возникать новые мотивы, смыслы, эмоциональные оценки. При таком подходе возможно выделение творческой ода ренности как самостоятельного вида.

По критерию «широта проявления в разных видах деятельно сти» различают общую (проявляющуюся в широком круге деятель ностей) и специальную одаренность. По «особенностям возрастного развития» - ее ранние и поздние формы проявления. По «степени сформированности» - актуальную (отчетливо проявившуюся и уже обеспечивающую высокие достижения) и потенциальную одарен ность («обещание на будущее», свидетельствующее о возможности развития выдающихся способностей при благоприятных условиях).

По «формепроявления» выделяется явная (очевидная по своим проявлениям) и скрытая одаренность (нетипичная, замаскирован ная). Традиционные тесты недостаточно «чувствительны» для вы явления потенциальной и скрытой одаренности. Поэтому для их диагностики и для выявления психологических преград, тормозя щих развитие и реализацию способностей, нами был разработан специальный метод – психодиагностический тренинг [1]. Важно также отметить неравномерность и неодновременность развития различных видов одаренности [1, 3].

Роль процессуальных аспектов в феномене одаренности. Не редко основное внимание уделяется лишь результативной сторо не этого феномена, а важные процессуальные аспекты, по сути, иг норируются, что может приводить к грубым ошибкам при выявле нии одаренных детей. Отметим также, что традиционные диагно стические методы далеки от совершенства. Обратимся, например, к анализу различных ограничений в процедуре тестирования. Со гласно В.Н. Дружинину [6], тесты интеллекта и креативности можно условно проранжировать по шкале «регламентирован ность/свобода». При высокой регламентированности жестко фик сируется число заданий, время их выполнения и т.п. Предполагает ся, что эти ограничения активизируют интеллект, в то время как творчество требует свободы. Это мнение оспаривается рядом авто ров, считающих, что лимит времени не следует вводить и при диаг ностике интеллекта.

Дискуссионным является и вопрос о связи креативности и ин теллекта. Так, согласно теории «интеллектуального порога», при IQ ниже 115—120 баллов интеллект и креативность образуют единый фактор, а при IQ выше 120 показатель креативности становится не зависимой от IQ величиной. Отмечается также, что при IQ выше эта закономерность нарушается, а варьирование условий тестиро вания (лимита времени, инструкций и др.) ведет к значимым изме нениям корреляции IQ с показателями креативности [11].

Для выявления психологических механизмов, стоящих за эти ми результатами, нужны специальные аппаратурные методы. В ра ботах школы О.К. Тихомирова с помощью методов окулографии было обнаружено, что структура мыслительной деятельности зави сит от условий ее протекания и от специфики стоящих перед субъ ектом целей [10]. В наших исследованиях эмпирическим материа лом служили задания теста Равена, которые испытуемые выполня ли в разных временных режимах. При работе в условиях дефицита времени была зафиксирована значительная редукция процессов выдвижения гипотез, их вербализации, уточнения и проверки, а также процесса выбора окончательного решения из нескольких вы двинутых испытуемым альтернатив. В целом происходило сужение зоны ориентировки, поиск решения задачи не носил развернутого характера, усиливалось чувство неуверенности в правильности сво его решения. Эти данные во многом объясняют причины изменения корреляций между IQ и показателями креативности при варьиро вании временных ограничений на выполнение тестовых заданий.

Они согласуются и с результатами исследований, выполненных С.Д.

Смирновым и Е.Л. Григоренко [9], согласно которым количество ги потез, выдвигаемых испытуемыми при решении мыслительных за дач, коррелирует с показателями креативности по Е.П. Торренсу.

Целостный (холистический) подход к анализу одаренности.

Длительное время ее ведущим показателем считался уровень раз вития интеллекта человека. Многие авторы, отмечая недопусти мость столь грубого упрощения, предостерегали от некритичного увлечения тестами интеллекта, т.к. при этом игнорируются потен циальные возможности развития психики, личностные особенности субъекта, конкретные социокультурные условия его существования, что может повлечь грубые ошибки в идентификации одаренности [2, 3]. Изучение ее эмоционально-мотивационных аспектов и лич ностных особенностей выдающихся людей осуществлялись в рам ках личностного подхода, ставшего альтернативой когнитивному.

Однако в этом случае уже когнитивные процессы ускользали от внимания исследователей. Многие современные ученые признают необходимость целостного подхода к анализу одаренности, отме чая недопустимость «разрыва» ее когнитивных и личностных аспек тов и подчеркивая, что неразрывное единство целого динамично и объединяет в себе индивидуальные и социальные, интеллектуаль ные и эмоциональные аспекты [7].

Можно выделить ряд основных направлений исследования, способствующих развитию культурно-деятельностного подхода в психологии одаренности. Одно из них связано с тезисом Л.С. Выгот ского о «единстве интеллекта и аффекта» и с выявлением (как пози тивной, так и негативной) роли эмоций в развитии и проявлении одаренности. При этом внимание следует уделять не только «соци альным», но и «интеллектуальным эмоциям». Согласно нашим данным, эти компоненты эмоциональной сферы одаренных детей развиваются неравномерно и неодновременно [1, 2].

«Ключ» к развитию и актуализации способностей кроется в изменении мотивации и отношения субъекта к выполняемой им деятельности. Поэтому необходимо изучать процессы принятия задачи и формирования отношения к ней. В связи с этим цикл на ших исследований посвящен проблеме выявления взаимосвязей между субъективной ценностью творчества, имплицитными пред ставлениями о нем, а также связи тестовых показателей креативно сти с результатами ее оценки самим субъектом [2].

Традиционно в рамках деятельностного подхода анализируют побудительную и смыслообразующую функции мотива. В школе Тихомирова выдвинуто и эмпирически обосновано положение о структурирующей функции мотива [10]. Эти разработки откры вают новые перспективы для изучения актуалгенеза и онтогенеза одаренности в том числе и специфики «зоны ближайшего разви тия» у одаренных детей.

Столь же важным является изучение совместного творчества, включая анализ процесса обмена идеями. Среди психологических механизмов, обеспечивающих успешность этих процессов, нами были выявлены следующие: когнитивное обогащение, трансляция «творческого эмоционального фона», сравнение своих возможно стей и творческих продуктов с аналогичными характеристиками партнера [4].

Раскрытие социокультурных аспектов одаренности бесспорно имеет ключевое значение для реализации культурно деятельностного подхода. Речь при этом идет не только о поста новке новых проблем, но и о пересмотре ранее накопленных дан ных. Например, данных о U-образной зависимости показателей креативности от возраста: в младшем школьном возрасте часто на блюдается ярко выраженный «спад» показателей креативности, ко торый во многом объясняется негативным влиянием традиционной системы школьного обучения и носит лишь временный характер [11]. По мнению ряда авторов, одним из ограничений творческого потенциала является стереотипизация мышления. Нами были вы явлены качественно различные формы стереотипов: когнитивные и социальные. Если в первом случае самостоятельное преодоление стереотипа представляется для ребенка довольно сложным, то во втором - «маленький фантазер» может добровольно, ради хорошей оценки или поощрения со стороны взрослых, отказываться от своих оригинальных идей в пользу одобряемых его социальным окруже нием и «вписывающихся в формат» продуктов творчества [2].

Заключение. Анализ современных тенденций в изучении ода ренности позволяет утверждать, что общепсихологический куль турно-деятельностный подход, базирующийся на идеях Л.С. Выгот ского и А.Н. Леонтьева, а также на теоретико-эмпирических разра ботках школы О.К. Тихомирова, весьма плодотворен для решения многих теоретических, эмпирических и прикладных проблем в этой области. При этом важно учитывать, что анализ качественного своеобразия различных сторон и проявлений детской одаренности предполагает не только оценку их результативной стороны, но и выявление специфики порождающих их процессов и конкретных психологических механизмов. Смена парадигмы в психологии ода ренности, связанная с переходом от статичных подходов к целост ному динамическому подходу к анализу феномена одаренности, означает также и переход к новым психолого-педагогическим тех нологиям выявления, обучения и развития одаренных детей.

Список литературы 1. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одарен ности: Методическое пособие. М., 1998.

2. Бабаева Ю.Д. Современные тенденции в исследовании ода ренности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. №2. 2008. С.

154-168.

3. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. Одаренный ребенок за компью тером. М., 2003.

4. Бабаева Ю.Д., Яголковский С.Р. Динамика проявлений креатив ности в условиях обмена идеями // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ. Вып. 2 / Под общ.ред. Б.С. Братуся, Е.Е.

Соколовой. М., 2006.

5. Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. Т. 5.

М., 1983.

6. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 3-е изд. СПб., 2007.

7. Ландау Э. Одаренность требует мужества. М., 2002.

8. Рабочая концепция одаренности М., 2003.

9. Смирнов С.Д., Григоренко Е.Л. Исследование процесса выдви жения и проверки гипотез при решении задач с неопределенны ми условиями // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1988. № 1.

10. Тихомиров О.К., Бабаева Ю.Д., Березанская Н.Б. и др. Развитие деятельностного подхода в психологии мышления // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А.Н.

Леонтьева. М., 1999.

11. Handbook of creativity / Ed. by R.J. Sternberg. N.Y., 1999.

Била И.Н., г. Киев ПЕРЦЕПТИВНЫЕ ФЕНОМЕНЫ ДЕТСКОГО СОЗНАНИЯ Ребенок появляется на свет с вполне сформированными орга нами чувств, но еще не способными к активному функционирова нию, его чувственное восприятие, в основе которого лежат ощуще ния, является непосредственным отражением внешнего мира, ре гулятором взаимодействия с предметами окружающей среды и со ставляет главную, едва ли не единственную основу его умственной жизни, генезиса психики в целом. От ощущений и образов психиче ская структура постепенно развивается в направлении от простых к все более сложным психическим явлениям, вербальным конструк циям [5, с. 62]. Опыт познающего сознания расширяется за счет возникновения в его восприятии образов, феноменов восприятия, которые являются чувственно воспринимаемыми объектами или явлениями, представляющими упорядоченную совокупность ощу щений.

В соответствии с гуссерлианской традицией феномены рас сматривают без учета каких-либо даже самых базовых вербальных знаний о них [5, с. 77]. Такое положение вещей свойственно дет скому возрасту, его возрастным особенностям восприятия, когда знаний об окружающем мире, сенсорных эталонов явно недоста точно для четкой идентификации образов, а восприятие, являясь системой действий, направленных на ознакомление с предметом, воздействующей на органы чувств, представляет собой чувственно исследовательскую деятельность наблюдения [4, с. 83].

Познавательная исследовательская деятельность, деятель ность наблюдения дошкольников является наиболее эффективной развивающей деятельностью, которая создает предпосылки для становления перцептивных феноменов, формирования сенсорного опыта в дошкольном детстве, когда вся или почти вся информация является для ребенка новой, а категориальная система еще не сформирована. В ходе познания у ребенка повсеместно появляются новые представления, феномены восприятия действительности, имеющие свои особенности возникновения и трансформации. Это накладывает свой отпечаток на весь процесс онтогенеза психики дошкольника в целом. И, наоборот, закономерности детского раз вития провоцируют формирование специфичного перцептивного опыта, опыта познания.

В процессе познания, приобретения опыта, развития сознания соблюдается инстинктивная последовательность. Так, сначала но ворожденный не способен извлекать и использовать информацию, которую старшие дети и взрослые усваивают без всяких усилий. На 8-14-й день жизни ребенок способен удерживать движущийся предмет в поле зрения некоторое время. Со второй-третьей недели младенец пытается следить за небольшой яркой звучащей игруш кой, передвигающейся из стороны в сторону на высоте 30-40 см. 4 го месяца малыш уже может поворачивать голову, чтобы наблю дать за окружающим.

После 6-ти месяцев происходит скачок в развитии ребенка, наряду с изучением тех, кто его окружает, наступает период иссле дования того, что его окружает, ему становится интересно все, что попадает в поле зрения и в руки. Он может дольше сосредотачи вать взгляд на предмете, совершать с ним разнообразные манипу ляции: исследовать, ощупывать, перекладывать из руки в руку, бро сать, извлекая звуки. Малыш знакомится со свойствами предметов, усложняется его зрительно-моторная координация. В 9-10 месяцев ребенок внимательно следит за взрослым, который показывает ему правильные действия с игрушками, различными предметами и пы тается их повторить, пробует применить одни и те же действия к разным предметам. Эти открытия, феномены восприятия позволя ют малышу перейти к специфическим (заложенным в самом пред мете, в его свойствах) действиям и значительно расширить репер туар своих игр. К концу первого года жизни зрительные дифферен цировки становятся более тонкими, накапливается запас представ лений, которые служат основой для приобретаемых в течении всей жизни познаний о материальном мире.

Чем старше становится ребенок, тем большее обобщающее значение приобретает слово. Этому способствует отнесение слова не к одному предмету, а к нескольким однородным с несуществен ными признаками (различной величиной, цветом, фактурой, раз личным положением). В этих случаях дети легко узнают и новый для них объект (или изображение предмета) на основе обобщения и абстрагирования. Однако, выделяя обычно лишь некоторые при знаки и не разглядев отдельные детали, они часто ошибаются и обобщают различные предметы по случайным признакам. Дети третьего года жизни уже способны воспринимать бесцветные и да же контурные знакомые предметы. Незнакомые предметы дети воспринимают ошибочно, опираясь, порой на одну черту, которая кажется им знакомой, или на второстепенный признак, в частности цвет, величину, фактуру. К концу сенсомоторного дошкольного пе риода объекты наделяются независимым и постоянным существо ванием [3]. Постепенно ребенок создает не только модели репрезентации, схемы объектов, но и модели-репрезентации их свойств, изменений и даже более сложных, чем объекты, сущно стей реальности: событий, отношений и т.д.

По мнению Ж. Пиаже, ребенка нужно рассматривать как ис следователя-ученого, который проводит эксперименты над миром, чтобы посмотреть, что получиться («А что можно почувствовать, ес ли пососать ухо плюшевого мишки?», «А что будет, если я подвину свою тарелку на край стола?»). В результате этих мини экспериментов у ребенка формируются представления о том, как устроены физические и социальные миры. Встречаясь с новым объ ектом или событием, ребенок пытается понять его на языке уже существующей схемы (Пиаже называл это процессом ассимиляции:

ребенок пытается уподобить новое событие предшествующей схе ме). Если старая схема оказывается неадекватной для ассимиляции ею нового события, тогда ребенок подобно хорошему ученому мо дифицирует ее и тем самым расширяет свою теорию мира (этот процесс переделки схемы Пиаже называет аккомодацией) [6].

Для того чтобы у ребенка появились модели-репрезентации предметов, должны существовать образы восприятия, воспомина ния и представления, которые со временем трансформируются в устойчивую совокупность образов воспоминания и представления конкретного предмета, способную удерживаться в сознании и по сле исчезновения предмета из поля восприятия. Дж. Брунер (1981) пишет, что на протяжении периода взросления ребенка форми рующиеся в его сознании сенсорные модели-репрезентации самых разных объектов включают в себя все больше элементов и услож няются, что и позволяет ребенку легко распознавать в процессе восприятия знакомые объекты даже на основе отрывочных и не полных сенсорных впечатлений [5, с. 230].

Этому способствует целенаправленное и последовательное развитие предметной, познавательной деятельности, перцептивной активности, начиная с раннего детства. Переходя от раннего к до школьному возрасту (3-7 лет), от предметной к игровой деятельно сти, дети при соответствующем обучении начинают овладевать не которыми видами специфически человеческой продуктивной дея тельности, направленной не только на использование уже имею щихся, но и на создание новых объектов (конструирование, рисова ние, лепка и т.д.). Под влиянием этих деятельностей у детей скла дываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, способ ность расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое. Соответственно и перцептивные образы приобре тают новое содержание, становятся психическими феноменами детского сознания.

Учитывая то, что онтогенетическое и функциональное разви тие психики непрерывно взаимодействуют друг с другом, форми рование перцептивных действий, сенсорных феноменов подчиня ется общим закономерностям и проходит этапы, напоминающие в некоторых отношениях те, которые были установлены П. Я. Гальпериным при изучении формирования умственных дейст вий и понятий.

Так, на первом этапе формирования новых перцептивных фе номенов, действий восприятия (т.е. в тех случаях, когда ребенок сталкивается с совершенно новым, неизвестным ему ранее классом перцептивных задач) процесс начинается с того, что ребенок дейст вует в практическом плане, с помощью внешних, материальных воздействий на предметы. С помощью практических проб ребенок изучает свойства, а лишь затем у него складываются соответствую щие ориентировочные перцептивные действия, появляются неко торые представления и навыки, которые тоже носят на первых по рах внешне выраженный, развернутый характер. На этом этапе воз никновение феноменов восприятия наиболее явно можно просле дить, наблюдая за практическими действиями ребенка, анализируя его комментарии. Этот этап возникновения представлений, фено менов восприятия можно назвать ориентировочным – ребенок в ходе практических действий, манипуляций познает мир.


На втором этапе сенсорные процессы, перестроившись под влиянием практической деятельности, сами превращаются в свое образные перцептивные действия, которые осуществляются с по мощью движений рецепторных аппаратов и предвосхищают после дующие практические мыслительные действия. Меняется характер ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка: он пе реходит от физических действий с предметами к ознакомлению с ними при помощи зрения и тактильных действий. Соотношение между зрением и прикосновением почти равнозначное, постепен но возрастает роль зрения, которое управляет тактильными обсле довательскими действиями. Внешние действия предвосхищают пу ти и результаты действий практических, сообразуясь с теми прави лами и ограничениями, которым последние подчиняются. Этот этап мы называем исследовательским – ребенок целенаправленно ищет тот или иной феномен методом проб и ошибок, используя ориентировочно-исследовательские навыки практических дейст вий.

На третьем этапе перцептивные действия свертываются, вре мя их протекания сокращается, их эффекторные звенья оттормажи ваются, и восприятие начинает производить впечатление пассивно го, бездейственного процесса. Дети приобретают способность бы стро, без каких-либо внешних ориентировочно-исследовательских движений узнавать определенные свойства объекта, отличать их друг от друга, обнаруживать связи и отношения между ними и т.д.

Ведущим видом действий обследования у дошкольника на основе зрительного анализатора выступает акт рассматривания, который приобретает самостоятельное значения, ибо не связан с предмет ными действиями. На данном этапе внешние ориентировочно исследовательские действия превращаются в действия идеальные, в движение внимания по полю восприятия. При этом содержание существующих психических конструкций и моделей-репрезентаций у детей объединяется, давая возможность возникновению все бо лее сложных перцептивных феноменов. Этот этап мы называем эв ристическим.

В становлении перцептивной сферы дошкольника нет ничего важнее, чем сотрудничество с природой, подчинение одному из ее законов, который гласит, что развитие ребенка осуществляется по средством освоения им окружающего мира. И главным инструмен том в этой работе являются его собственные чувства, ощущения, интуиция, их амплификация. Чем быстрее и чем лучше научиться ребенок управлять своими органами чувств, тем быстрее и полнее будет его умственное развитие: впечатления, воздействующие на органы перцепции, – ощущения – представления – ассоциации представлений – запоминание – анализ – мышление. А детские фе номены восприятия, познания действительности станут яркими звездочками знаний, предпосылкой интеллектуальных, творческих достижений в будущем.

Список литературы 1. Грегори Р. Л. Психология зрительного восприятия / Р. Л. Грегори. – М.: Едиториал УРСС, 2010. – 240 с.

2. Запорожец А. В. Развитие восприятия и деятельность / А. В. Запорожец // Восприятие и действие. М., 1966, – С. 35-44.

3. Люблінкська Г. О. Дитяча психологія / Г. О. Люблінкська. К., Ви ща школа, 1974. – С. 133-134.

4. Мещеряков Б. Г., Зинченко В. П. Большой психологический словарь / Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. – СПб.: Прайм Еврознак, 2004. – 672 с.

5. Поляков С.Э. Феноменология психических репрезентаций / С. Э. Поляков. – СПб.: Питер, 2011. – 688 с.

6. Пиаже Ж. Генезис элементарных логических структур / Ж. Пиаже, Б. Инельдер. – М.: Изд-во Иностранной литературы, 1963. – 448 с.

7. Разенкова Ю.А. Игры с детьми младенческого возраста: 2 изд. / Ю. А. Разенкова – М.: Школьная Пресса, 2003. – 160 с.

Гатанов Ю.Б., Санкт-Петербург ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТЕЙ В ШКОЛАХ Обыденные концепции развития способностей у родителей и даже педагогов часто вступают в противоречие с современными научными теориями развития способностей.

Родители не поддерживают усилия ребенка в направлениях, где проявления способностей ребенка достаточно очевидны, и, час то считают нужным направлять усилия детей в тех направлениях, где у детей они выражены слабо. Например, родители могут поощ рить ребенка за редкую «четверку» по трудному для него предмету и могут не обратить внимания за очередную «пятерку» по легкому предмету.

Также родители часто поощряют детей в тех направлениях, ко торые не удались им самим в жизни или, наоборот, в тех, которых они сами были успешны, т.е., в любом случае, невзирая на способ ности и желания самого ребенка.

Такой подход влияет не только на развитие способностей у де тей, но и формирует определенные качества личности. Где, при сосредоточении на каком предмете (на трудном для ребенка или легком для него) разовьются такие качества, как уверенность в се бе, положительная самооценка, оптимизм, мотивация «надежды на успех» или неуверенность, зависть, пессимизм, мотивация «из бегания неудачи»? Ответ очевиден.

Современным теориям развития способностей также проти воречит и идея «гармоничного развития личности» и искусственная профилизация школ. Учащиеся-отличники сосредотачивают макси мум внимания и усилий на предметах, которые им плохо удаются (и, значит, не здесь кроются их способности), уделяя при этом меньше внимания тем предметам, где они быстрее и легче доби ваются требуемого результата (что является индикатором хороших способностей в данной сфере). В результате учащиеся, недостаточ но развивают свои способности в тех областях, где они выражены сильнее всего.

Исследования Г. Гарднера и др. свидетельствуют о том, что ло гико-математические способности, лингвистические и др. являются независимыми друг от друга, т.е., если у учащегося выражены гу манитарные способности, то это не означает, что у него нет способ ностей к математике. Представим, что у нас есть подросток с явно выраженными способностями по физике, истории и английскому языку. Профильная школа, обеспечивая развитие способностей в одном направлении, не сможет дать развитие в других областях.

Куда пойти подобному учащемуся? Есть ли сегодня школы, которые могут дать максимальное развитие способностей учащихся в тех областях, где они одарены, а не только в одной из них?

Еще одна серьезная проблема современной школы – это школьный «матриархат». Обучение в школах, особенно в младших классах, часто приобретает выраженный гендерный аспект, при ко тором мальчики попадают в ситуацию учения по «женским прави лам».

«Правила игр» для мальчиков и девочек различны. В играх для мальчиков участники действуют одновременно, поощряется прояв ление риска, креативности, активности, мышления. В играх для де вочек участники действуют по очереди, строго соблюдая правила, не поощряется риск и креативность, активность регламентируется, мало возможностей для проявления инициативы и самостоятель ности мышления.

Учителя, в соответствии со своим гендером, «играют в свои игры». Учение в школе больше напоминает игру в классики, где все действуют по очереди, поднимая руки и не крича с места, чем фут бол, где всем разрешается действовать одновременно, не ожидая, когда подойдет очередь. Мальчики оцениваются по женским кри териям: насколько «правильно» они себя ведут и как «правильно»

выглядит их одежда. Это, сказывается в частности, на том, что де вочки лучше учатся, чем мальчики (особенно в младших классах).

По причине соответствия «правил школы» определенному гендеру девочку учатся лучше, а не потому что мальчики менее способны.

В современной школе преобладает «рационалистическая тео рия» (человек = сознание) поведения учащихся. Учителя считают, что, если учащиеся понимают, что они должны учиться и это будет им важно в дальнейшей жизни, то они будут прилагать усилия для этого. Мотивационному, эмоциональному аспекту в школах уделя ется очень мало внимания.

При существующей системе обучения наиболее способные к предмету ученики мало развивают свои способности, снижают свой потенциал и работоспособность, приучаются работать лишь эпизо дически.

В современной школе у учащихся очень мало возможностей для выдвижения идей и гипотез, использования дополнительных знаний по учебному предмету, полученных ими помимо основных уроков.

Сегодня, как никогда остро, стоит проблема создания такой системы обучения, основанной на достижениях современной тео рии развития способностей, при которой учащиеся получали бы максимальное развитие своих задатков, способностей с учетом их профиля, гендера, мотивационными факторами.

Гусева Н.А., г. Ярославль МЕТОДОЛОГИЯ В ПРАКТИКЕ РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ Представляется интересным наличие или отсутствие методо логических оснований в работе образовательных учреждений, об щественных организаций и иных субъектов, осуществляющих выяв ление, обучение и поддержку талантливых детей и молодежи. Сле довательно, необходим обзор современных научных концепций, включающих проблематику творчества и детской одаренности в предмет своих исследований.

По нашему мнению, продуктивными и популярными в на стоящее время в педагогической среде общего образования Яро славской области выступают идеи креативности (Дж. Гилфорд, США, В. Юркевич, Россия), развивающего обучения (Дж. Рензулли, США), личностного подхода, когнитивного подхода, включающего разно образную психодиагностику, образовательного подхода (Н. Шумакова, Россия). Е.И. Щебланова отмечает, что в последнее время происходит стремительное сближение когнитивного (опре деляющего одаренность как высокий уровень способностей) и личностного подходов [6]. На практике же понимание интегрально сти и целостности детской одаренности встречается редко. Ко всему тому, недоступность результатов последних исследований в облас ти детской одаренности для практиков и одновременно нацелен ность последних нормативных документов на выявление и созда ние особых условий развития таких детей ставит серьезную про блему перед специалистами и приводит к использованию легко доступных, но устаревших или непроверенных средств.


Теория креативности Дж. Гилфорда была выстроена в 60-70-е годы прошлого века на основе бихевиоризма и ассоцианизма и по родила метод диагностики креативности в рамках тестологической парадигмы. В нашу страну этот метод был привнесен после разру шения «железного занавеса» в то время, когда в самой Америке он активно критиковался Р. Стернбергом и его последователями. Од нако метод начал жить своей жизнью, подкрепленный изучением и адаптацией отечественными психологами. Таким образом, метод диагностики креативности Гилфорда продолжает использоваться в работе по выявлению одаренности, хотя сама концепция давно пе рестала считаться валидной. Разработанные на основе теории креа тивности тесты Торренса, Вильямса, Медника, позволяют выявить наличие нескольких критериев креативности: беглости, оригиналь ности, разработанности идеи, гибкости. Мы видим, что данные чер ты могут быть выявлены как у детей с общей одаренностью (прояв ляющих успешность в разных или всех видах деятельности), так и детей, глубоко освоивших определенный вид деятельности (с так называемой специальной одаренностью), например рисование или литературу. Отметим, что исследования мышления в школе Л. Рубинштейна сняли «покров тайны» с феномена инсайта (озаре ния) и показали указанные критерии проявлениями процесса мыш ления еще в 50-60-е г.г. 20-го века [1].

В.С. Юркевич предложила метод развивающего комфорта – дискомфорта в работе с одаренным ребенком, выявление которого происходит с помощью тестов Гилфорда и Торренса.

Использование данных методов диагностики, как основной этап работы с одаренными детьми, характерен для программ на чального образования. После получения среза данных предполага ется выход на индивидуальные формы образования (дополнитель ное обучение, участие в конкурсах, олимпиадах, психологическое сопровождение).

Долгое время изучение интеллектуальных (умственных) спо собностей и творческих способностей велось параллельно, хотя взаимосвязь этих феноменов была очевидна с самого начала ис следований в 19 веке. Поэтому в качестве показателя одаренности использовались признаки «высокого» интеллекта, что сегодня обобщено в когнитивном подходе.

Теория интеллекта как изучение мыслительных процессов, мы полагаем, наложила сильный отпечаток на разработку и подбор методов обучения и развития детей, проявляющих высокие умст венные способности. Поэтому получили широкое распространение такие формы работы с одаренными, как лицеи, летние школы, за очные школы, исследовательская деятельность, предпрофильная подготовка и профильное обучение. Обобщение педагогических средств в рамках интеллектуальной теории отразил, по нашему мнению, «Колмогоровский проект» по выявлению и поддержке одаренных детей в нашей стране. Согласно исследованиям яро славских ученых наиболее ярко выделяются школы: компьютерные, заочные, воскресные, «профессорские», летние и зимние предмет ные;

лицеи: лицей-интернат, многопрофильный лицей;

институты, академии;

факультативы, спецкурсы для подготовки к ЕГЭ, углубле ния изучения предметов;

научные общества;

детские образова тельные лагеря: летние, зимние, выездные, профильные;

экспери ментальные площадки;

университетские классы;

научные общества.

Этот же подход используется и в работе с детьми, проявляю щими успехи и специальные способности в художественной дея тельности. Но именно в художественном творчестве проявляется влияние другой стороны одаренности – личности.

Исследования личности как неотъемлемой части одаренного замечательно отразил в своей статье Д.А. Леонтьев: «Пути и судьбы творческого потенциала определяются, прежде всего, тем, как лич ность обращается со своим творческим потенциалом. Особенности личности могут стать непреодолимой преградой для реализации даже самого грандиозного творческого потенциала, но сильная и внутренне богатая личность может и в какой-то мере компенсиро вать недостаток одаренности» [2].

За рубежом личность долгое время ставилась в зависимость от условий развития, особенно в детстве (З. Фрейд, Э. Берн, А. Адлер, К. Роджерс). Тестологическая парадигма направляла исследовате лей на создание специальных тестов черт личности (Э. Шостром, Р. Кетелл), которые стали широко использоваться в кадровых агент ствах и службами персонала. Концепция потребностей А. Маслоу закрепила функцию личности как отражение потребностно мотивационной сферы. В качестве развивающих методик широко известна методика коучинга.

В нашей стране личностный подход в педагогике был распро странен не так давно. Его идеологи К.А. Абульханова, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов и др. представляют лич ность как активного субъекта деятельности, включенного в сложные комплексы субъект-субъектных и субъект-объектных отношений, а ценность субъектности ребенка возрастает. Этот подход был под держан на фоне трансформации общества в 1990-х годах и породил разработку различных методик личностного роста. Н.Ю. Синягина сформулировала концепцию личностно-ориентированного образо вания одаренных детей: «Педагогический процесс, согласно пред лагаемой концепции (личностно-ориентированного образования младших школьников – авт.), основывается на реализации ряда ос новополагающих принципов: ценности и уникальности личности, приоритета личностного развития, ориентации на зону ближайшего развития, субъектности и эмоционально-ценностной ориентации учебно-воспитательного процесса» [4] Основным фокусом для пе дагогического наблюдения и воздействия являются мотивы, прояв ляющиеся в процессах деятельности и общения, обнаруживающие себя в самооценке, чувстве уважения, уровне притязаний. Дискус сионным в таком подходе остается вопрос нормы и ее осознания личностью.

Т.к. в отечественной психолого-педагогической науке преоб ладает деятельностная парадигма, личностно-ориентированное образование также считает, что ведущая деятельность (для каждого индивида своя) обуславливает главнейшие изменения в психиче ских процессах и психологических особенностях личности. По мне нию А.В. Петровского необходима на каждом возрастном этапе также и динамическая система деятельности. Одним из путей реа лизации личностно-ориентированного образования Н.Ю. Синягина называет оценку продуктивности личностно-ориентированного об разования, методики по изучения учебных отношений и методики определения продуктивности развития личности [4].

Данная методология проявляется в деятельности различных психологических клубов, дискуссионных площадок, тренингов раз вития, школ личностного роста и т.п., распространенных в дополни тельном образовании и в центрах психолого-педагогического со провождения и поддержки. Исследования Бабаевой, Орлова, Хек гаузен, Хеллер, Зиглер, Яковлевой показали, что изменение лично стных характеристик в благоприятную сторону позволяет улучшить показатели интеллекта, креативности и школьной успеваемости у части детей [3]. Такими методами пользуются центры «Ресурс», центры психолого-медико-педагогического сопровождения, школы и лагеря для молодых лидеров, общественные объединения.

Однако повышение самооценки учащихся в личностном тре нинге не всегда бывает полезным [6]. Д.Б. Богоявленская с соавто рами в цикле исследований выделила два типа мотивации, из кото рых первый – познавательный обеспечивает доминирование по знавательной самодеятельности, а второй – внешние по отноше нию к познанию мотивы (достижений, неадекватный уровень при тязаний, нравственный выбор) – тормозит проявление способно стей [2].

Синтез психологической и педагогической науки в исследова ниях детской одаренности в конце прошлого века привел к реали зации системного подхода к построению образовательной среды для детей с признаками одаренности. Образовательный подход яр ко проявился в предложенной Н.Б. Шумаковой[5] образовательной программе школы-лаборатории №1624 «Созвездие» (Москва). В ней предлагается универсальная технология обучения детей с об щей одаренностью на основе модели тематической междисципли нарной интеграции после специального отбора с учетом гендерных отличий и неравномерности развития способностей и мышления.

Важное место в работе школы уделяется работе с родителями как главным мотиваторам и носителям ценностей семьи. Система обу чения, предложенная Н.Б. Шумаковой, включала известную триад ную модель обогащающего обучения Д. Рензулли. Он разработал комплексный подход к обучению детей, проявляющих различные способности в превосходной степени. Известная под названием «трех колец», система отражает три стороны, над развитием кото рых работают педагоги: интеллект, мотивация (увлеченность де лом) и креативность. Рензулли же предложил и метод мониторинга развития детей в ходе обучения, включающий педагогическое на блюдение по комплексу параметров, самооценку обучающихся и тестирование.

Системный подход к образованию одаренных детей был под держан руководством Российской Федерации совсем недавно, что отразилось в принятии Общенациональной системы выявления и поддержки молодых талантов (2012 г.) и Национальной стратегии в интересах детства на 2012-2017 годы. Как следствие, государство поддерживает создание специальных образовательных учрежде ний для одаренных детей.

На современном этапе только намечаются тенденции к такому переходу, когда главным принципом развивающих программ для одаренных детей становится обеспечение соответствия условий воспитания и обучения их особым познавательным возможностям и потребностям [6]. Проводником такого интегрального подхода могут стать ресурсные центры по поддержке одаренных детей. В Ярославской области в ходе реализации Межведомственной кон цепции сопровождения одаренного ребенка создаются ресурсные центры на базе разных типов учреждений ведомств образования, культуры, спорта и органов по делам молодежи. В Ярославском пе дагогическом университете им. К.Д. Ушинского также создан меж региональный ресурсный центр по поддержке одаренных детей и подростков, назначение которого - предоставление ресурсов вуза при сопровождении одаренных воспитанников.

Особняком в отечественной и мировой науке стоит теория творческих способностей Д.Б. Богоявленской. Обладая бесспорной научной перспективой, концепция сложна для применения в усло виях массового образования (несистемного и исторически обуслов ленного), но заставляет задуматься о роли каждого субъекта и со бытия в жизни ребенка, в его личностном и интеллектуальном раз витии.

Однако ценность идеи Д.Б. Богоявленской в том, что приводит в целостную систему разрозненные подходы и педагогические средства, направленные на создание адекватных условий развития одаренности. Очевидна необходимость развития интеллекта как операционального аппарата для достижения целей и решения за дач. Не менее целесообразно особое внимание к личности и ее становлению. Это накладывает на общество обязательства по вы работке истинных ценностей и соответствующих норм в системах социальных взаимосвязей. Важнейшее значение приобретает под готовка кадров для системы образования, т.к. задача выявления и поддержки детской одаренности не может быть уделом узких спе циалистов, а стимулирует педагогов на особую зоркость и психоло гическую компетентность.

Список литературы 1. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: Мо нография[Текст]/ Д.Б. Богоявленская. – Самара: Издательский дом «Федоров», 2009. – 416 с. – С. 2. Леонтьев, Д. А. Пути развития творчества: личность как опреде ляющий фактор [Текст]/ Д.Н. Леонтьев// Воображение и творче ство в образовании и профессиональной деятельности. Мате риалы чтений памяти Л.С. Выготского: Четвертая Международная конференция. М.: РГГУ, 2004, с. 214-223. // [Электронный ресурс] Институт экзистенциальной психологии и жизнетворчества. Опубликовано:2004-12-19 14:19:59. – URL:

http://institut.smysl.ru/article/creative_way.php 3. Модель взаимодействия учреждений общего образования с учреждением высшего профессионального образования по реа лизации общеобразовательных программ старшей школы, ори ентированных на одаренных детей : коллективная монография / под ред. А.В. Золотаревой - Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2011. – с.

4. Синягина, Н.Ю. Личностно-ориентированное развитие одарен ных детей [Текст]/ Н.Ю. Синягина// М.: АНО «ЦНПРО», 2011. – с. – с. 5. Шумакова, Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей [Текст]/ Н.Б. Шумакова// М.: Издательство МПСИ;

Воронеж;

Издательство НПО «МОДЭК», 2004. – 336 с. - (Серия «Библиотека психолога»).

6. Щебланова, Е.И. Неуспешные одаренные школьники [Текст]/ Е.И. Щебланова. – М.;

Обнинск: ИГ – СОЦИН, 2008. – 212 с. – с.20 21.

Комаров Р.В., Москва ПРОСТРАНСТВЕННАЯ КОНЦЕПЦИЯ ОДАРЕННОСТИ:

ПАРАЛЛЕЛИ И АНАЛОГИИ Верный спутник рождения нового — параллели и аналогии.

Там особенно, где наметилась необходимость совершить переход.

В психологии одаренности побуждение к изменениям назре вало давно. Открытый кризис наступил к концу двадцатого века, ко гда за ростом аналогичных, вторящих друг другу концепций о себе отчетливо заявила потребность прорыва в новое качество.

Ее удовлетворение не заставило долго ждать. Перелом свер шился совсем недавно (относительно). Причем дважды: и оба раза на восходе двадцать первого века.

Ранней зарей стало появление «Рабочей концепции одарен ности», получившей заслуженное признание и широкое распро странение. Лучшие силы отечественной науки были брошены на ее создание. Претерпев две редакции, «Рабочая концепция» остано вилась в своем развитии.

Вслед за ней — как второе зарево — Институтом психологии, социологии и социальных отношений ГБОУ ВПО МГПУ была разра ботана «Пространственная концепция». Исторически у ее истоков стояли работы Е.О. Белянкина по развитию потенциальной одарен ности.

Чем была продиктована срочность такого скорого обновления, лучше всего объясняет одна параллель — из области профориента ции.

Долгое время здесь господствовала традиционная схема ра боты: учащийся помещался в центр треугольника «Хочу»-«Могу» «Надо». Такой подход подкупал простотой, дружественной интуи тивностью и, как показало время, задал установку целым поколе ниям психологов. Чего греха таить, и поныне именно схема «Хочу» «Могу»-«Надо» остается общепринятым негласным стандартом, даже несмотря на то, что она давно грешит против истины, точнее — против объективных реалий. А они таковы: в условиях рыночных отношений у профориентации появились, как минимум, два качест венных новообразования.

C одной стороны, нагретое место привычной узкой специали зации занял полипрофессионализм. Соискатель на рынке труда оказался поставлен в условия, когда приходится мобильно овладе вать сразу несколькими профессиями и, увы, далеко не всегда смежными. Профориентационное «Надо» как запрос от рынка тру да превратилось в хамелеона, постоянно меняющего цвета, и за этой сменой красок крайне трудно поспеть, что, естественно, требу ет от соискателя новых качеств, прежде всего, личностных: адап тивной готовности к изменениям, креативности в принятии реше ний. Как пишет Е.С. Романова, «готовность к профессиональной пе реориентации и, шире, к социальным изменениям становится од ним из основных личностных качеств, востребованных на рынке труда».

Как следствие, с рынком труда случилась закономерная мета морфоза: он потерял интерес к обезличенным профессиональным компетенциям и объявил открытым сезон охоты на индивидуаль ность. «Рынок труда, — продолжает Е.С. Романова, — это не только рынок знаний, умений, навыков, но и «рынок» личностных качеств работников. В условиях конкуренции, при профессиональном отбо ре оценивается общий потенциал претендента, в том числе интел лектуальные, коммуникативные, волевые качества, мотивация, спо собность к саморегуляции и т.п.»

Всё это вместе в общем контексте профориентации означает, что традиционная схема работы претерпела существенное измене ние. «Надо» приняло генидную форму. Диффузность, зияющую на его месте, заполнило знание о себе, ведь прежде чем выбирать профессию, следует честно разобраться, что я из себя представляю.

Структура, таким образом, преобразилась: «хочу» и «могу» оста лись на месте, но к ним добавилось еще «какой я». Гештальт в итоге завершился. Задачи высветились в новом свете. Идеалом для профориентатора стала помощь человеку найти между ними — между «хочу», «могу» и «какой я» — гармоническое «золотое сече ние», ибо отсюда (из отношения, где человек органичен профессии;

та — человеку;

они — друг другу) психологически берет начало склоняемая на разный лад успешность.

Похожий путь с небольшим опозданием — вариант рекапиту ляции —в начале века сменой концепций проделала проблема одаренности. Проделать его оказалось несложно, так как глубинно, по существу две отечественные концепции очень многое роднит. В частности, согласно обеим (и «Рабочей», и «Пространственной»), одаренность, в первую очередь, — явление системное. Иллюстра цией системного эффекта может служить художественный образ, использованный А.Н. Леонтьевым и Б.М. Тепловым в их дискуссии на предмет того, что такое способности. Где, задаются они вопро сом, скрывалась высекаемая искра до удара — в стали или в камне.

«Искры нигде не было, — категорически отвечает Б.М. Теплов, — пока ее не высекли ударами стали о камень». Та же ситуация с ода ренностью. Как искра, она тоже высекается. Вопрос только в том, кто претендует — какие компоненты системы —на роль созида тельных стали и камня.

В «Рабочей концепции одаренности» это категории «могу» и «хочу». В них заключены два аспекта поведения одаренных детей — инструментальный и мотивационный. Графически их можно представить как плоскость, которая будет образована измерения ми-категориями деятельности и личности (рис. 1).

Картина с «Пространственной концепцией» выглядит принци пиально иначе (рис. 2). Одно только ее название уже говорит само за себя, позволяя уйти от ограниченной рамками плоскости, узкой трактовки. Напротив, расширяя границы, инструментальный и мо тивационный аспекты в пространстве одаренности получают воз можность раскрыться в качестве самостоятельных плоскостей, где мотивационная образована отношением категорий личности к деятельности, а инструментальная — отношением деятельности к потенциалу.

Но ценность концепции не столько в этом, сколько в том, что своим появлением она настойчиво повторяет параллель с эволю цией в профориентации и тоже приходит к необходимости воспол нить недостающее в рамках «Рабочей концепции» звено понятием, в котором надежно бы соотносились категории «надо» и «какой я».

Такое понятие было найдено: «детерминирующее чувство»

(Р.В. Комаров) или его ранний вариант «чувство пути» (Е.О. Белян кин). Детерминирующее чувство — это качественно своеобразная ориентировка субъекта на значимые для творчества и творческого развития условия;

сознательная или неосознанная чувствительность одаренной личности ко всему, от чего зависит качество ее творчест ва, в первую очередь — от чего зависит (конструктивно или дест руктивно) качество творческого потенциала, уже — таланта.

Другими словами, детерминирующее чувство суть: а) чувстви тельность одаренной личности к факторам, напрямую не связан ным с качеством творческого продукта, но обладающим объектив ным опосредующим на него влиянием, поскольку они повышают или снижают вероятность появления продуктивного состояния (оп тимизируют или фрустрируют интеллектуально-творческий потен циал);

б) чувствительность, выступающая причиной поисковой ак тивности таких опосредующих воздействий в случаях, когда нару шается «творческий гомеостаз», то есть возникает первоначально ощущение стагнации и деградации интеллектуально-творческого потенциала с последующим появлением потребности восстановле ния уровня потенциала до оптимума.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.