авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 12 |
-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«УЛЬЯНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ И.Н. УЛЬЯНОВА»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ

СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ:

ОПЫТ И ИННОВАЦИИ

МАТЕРИАЛЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ

КОНФЕРЕНЦИИ (ЗАОЧНОЙ), ПОСВЯЩЕННОЙ 25-ЛЕТИЮ СО ДНЯ СОЗДАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА УЛЬЯНОВСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА ИМЕНИ И.Н. УЛЬЯНОВА 25-26 ноября 2009 г.

ЧАСТЬ 2 Ульяновск 2009 УДК 37.0 (063) ББК 74.00 я 431 А 43 Редакционная коллегия:

Арябкина Ирина Валентиновна, кандидат педагогических наук, доцент (Ульяновский го сударственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова, Россия) Гурылева Любовь Владимировна, кандидат психологических наук (Ульяновский государ ственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова, Россия) Денисова Галина Михайловна, кандидат педагогических наук, доцент (Ульяновский госу дарственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова, Россия) Донина Ольга Ивановна, доктор педагогических наук, профессор (Ульяновский государ ственный университет, Россия) Карпеев Сергей Анатольевич, кандидат педагогических наук, доцент (Ульяновский госу дарственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова, Россия) Нагорнова Анна Юрьевна, кандидат педагогических наук (Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова, Россия) (отв. ред.) Петровичева Римма Сергеевна, кандидат психологических наук, доцент (Ульяновская го сударственная сельскохозяйственная академия, Россия) А 46 Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации: материалы Международной научно-практической конфе ренции (заочной): 25-26 ноября 2009 г. Часть 2. / отв. ред. А.Ю. Нагор нова ;

ГОУ УлГПУ им. И.Н. Ульянова. – Ульяновск : УлГУ, 2009. – 337 с.

ISBN 978-5-86045-332- В сборнике представлены материалы по проблемам современного до школьного, школьного, среднеспециального и высшего образования, харак теризуются инновационные подходы к обучению, рассматриваются актуаль ные здоровьесберегающие технологии в системе образования.

Сборник предназначен научным сотрудникам, преподавателям, аспи рантам, специалистам сферы образования и студентам педагогических спе циальностей.

УДК 37.0 (063) ББК 74.00 я А ISBN 978-5-86045-332- © Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова, © Коллектив авторов, СОДЕРЖАНИЕ СЕКЦИЯ 4. АКТУАЛЬНЫЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СРЕДНЕСПЕЦИАЛЬНОГО И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Абрамова О.А. (Ульяновск, Россия) К проблеме исследований эмоцио- нальной устойчивости педагога Адикаева М.К. (Саратов, Россия) Проблемы педагогического монито- ринга в системе высшего профессионального образования Алексеёнок А.А. (Орел, Россия) Социальное самочувствие учителей как фактор обеспечения качества образования Андреева Е.А. (Ставрополь, Россия) Особенности формирования про- фессиональной направленности личности учащихся Антонова А.М. (Ставрополь, Россия) Научный кружок как форма ор- ганизации учебно-исследовательской деятельности учащихся педаго гического колледжа Басалаева Н.В., Паркайкина Г.А. (Лесосибирск, Россия) Психология в образовании: проблема контекстного обучения в вузе Белова И.В. (Ульяновск, Россия) Физическая культура в системе про- фессиональной подготовки студентов Бельков Н.Н. (Иркутск, Россия) Практические аспекты построения социально-педагогической модели управления заочным техникумом Берецкая Е.А. (Новокузнецк, Россия) Использование практикоориен- тированных форм и методов обучения в процессе подготовки специа листов социальной сферы Боева Е.М. (Плещеево, Россия) Ситуация успеха как фактор развития и саморазвития личности будущего педагога Борисова Л.Г. (Калининград, Россия) Профессиональное филологиче- ское образование Франции на современном этапе: европейский кон текст Борщ Н.А. (Белгород, Россия) Использование методов контекстного подхода в процессе обучения будущих специалистов дошкольного об разовательного учреждения Бочкарева Ю.Е., Грачева Н.А. (Ульяновск, Россия) Введение компью- терной тестово-обучающей системы для юридических специальностей Бурова Е.В. (Белгород, Россия) Интерактивная готовность к работе бу- дущих менеджеров Бурцева Е.В. (Тамбов, Россия) Проблемы организации учебно- познавательной деятельности студентов Ванягина М.Р. (Екатеринбург, Россия) Межкультурная коммуника- ция Василенко В.А. (Сумы, Украина) Формирование культуры речи сту- дентов-юристов как необходимый фактор приобретения профессио нальной компетенции Василенко М.Е. (Сумы, Украина) К вопросу об интерактивном обуче- нии. Метод проектов: ретроспектива Вельмисова С.Л., Петриева Л.И. (Ульяновск, Россия) Эстетическая со- ставляющая в изучении темы «Симметрия»

Вениг С.Б., Стецюра С.В., Волкова В.А. (Саратов, Россия) Успевае- мость как объективный критерий адаптации студента к требованиям вуза Видеркер А.В. (Новосибирск, Россия) Проблема мотивации как инова- ционный поворот в образовательных технологиях Видеркер В.В. (Новосибирск, Россия) Проблема формирования компе- тентности студентов в процессе культурологического образования Внукова Н.В., Ершова А.А. (Липецк, Россия) О некоторых способах расширения математического кругозора у студентов технических спе циальностей Галустян О.В. (Таганрог, Россия) Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя иностранного языка в контексте осу ществления контроля знаний студентов Галюта О.П. (Барнаул, Россия) Модуль - значимый элемент педагоги- ческой инновации в подготовке кадров Глаголько Т.Г. (Армавир, Россия) Толерантность как основное качест- во учителя начальных классов Гурылева Л.В. (Ульяновск, Россия) Роль переживания в развитии про- фессиональной идентичности практических психологов образования Давыдкина Е.Е. (Тамбов, Россия) Использование учебных пособий, на- правленных на формирование готовности к межкультурному общению, в контексте новых приоритетов образования Данилушкина Л.Ф., Данилушкин А.Ю. (Плещеево, Россия) Творчество как способ положительной мотивации учения Данович Л.М. (Краснодар, Россия) особенности математической под- готовки студентов заочно-дистанционной формы обучения в инженер ном вузе с использованием телекоммуникаций Диденко Н.А. (Томск, Россия) К вопросу о предметно- специализированных компетенциях в процессе обучения студентов Дмитренко Т.А., Прокопенко А.И., Яресько Е.В. (Харьков, Украина) Многомерный анализ педагогического процесса Донина О.И., Фадеева А.П. (Ульяновск, Россия) Развитие креативности в условиях современного личностно-ориентированного образования Евдокимова В.Н. (Киров, Россия) Психологические особенности педа- гогического эгоцентризма Егорова Т.П., Данович Л.М. (Краснодар, Россия) Применение инфор- мационных технологий в практике преподавания математики Еремина Л.И. (Ульяновск, Россия) К вопросу о формировании креа- тивности студентов в вузе Ерцкина Е.Б. (Абакан, Россия) Актуальные проблемы преподавания графических дисциплин в техническом вузе Ефимова М.И. (Саратов, Россия) К проблеме оптимизации профес- сионального становления будущих педагогов-психологов Завгородняя Г.В. (Саратов, Россия) Психолого-педагогические осно- вы формирования профессиональных умений студентов техникума Зайцева Н.В. (Саратов, Россия) Арт-технологии в образовательном процессе вуза Замараева Е.А. (Белгород, Россия) Методика исследования психоло- гической безопасности образовательной среды вуза Каира Ю.В. (Орел, Россия) Информационные ресурсы для молодежи и их развитие Калачев Н.В. (Москва, Россия) Системный подход как основа про- блемно-ориентированных физических практикумов в условиях откры того образования Карицкая И.М. (Новосибирск, Россия) Проблемы интеграции отрасле- вой науки и практики в сфере подготовки специалистов для индустрии сервиса и туризма Карпеев С.А., Петровичева Р.С. (Ульяновск, Россия) О психологии общения и педагогике сотрудничества в вузе и школе Козлова С.Н. (Соликамск, Россия) Роль коммуникативных и организа- торских склонностей в профессиональной подготовке средних меди цинских работников Кокова В.И., Правошинская Т.Г. (Абакан, Россия) Преимущества и не- достатки приемной кампании в 2009 году Кондратьева М.В. (Ставрополь, Россия) Исследование социальных установок «труд – деньги» у студентов вуза Кононенко Т.П. (Сумы, Украина) Формирование устойчивых мотивов- интересов и стимулов к процессу обучения у студентов гуманитарных вузов Кострулева И.В. (Ставрополь, Россия) Проблемы и новые возможно- сти духовно - нравственного воспитания студентов Крыжевская Н.Н. (Ставрополь, Россия) Предупреждение профессио- нальной деформации у курсантов высших учебных заведений системы МВД Кудайбергенова А.М. (Алматы, Казахстан) Организация научно- исследовательской работы студентов в условиях кредитной техноло гии Кузнецова С.В. (Брянск, Россия) Использование методов активного обучения в образовательном процессе вуза Кулагина Л.И. (Ставрополь, Россия) Имидж педагога: сущность, во- просы формирования Ласкова М.К. (Армавир, Россия) Проблемы методики обучения педа- гогов - дизайнеров профессионально-педагогических факультетов вуза Легенчук Д.В. (Курган, Россия) Некоторые аспекты управления про- фессиональным образованием на основе преемственности Майборода Т.А. (Ставрополь, Россия) Актуальные психолого- педагогические проблемы профессиональной подготовки студентов инженерных специальностей в системе высшего технического образо вания Макашина Т.Ю. (Коломна, Россия) Влияние самоподготовки на иссле- довательскую активность студентов Маркова В.

В., Мансурова Г.Р. (Белгород, Россия) Динамика развития способности к профессиональной рефлексии у будущих педагогов дошкольного образования Маркова В.В., Шмараева Н.Н. (Белгород, Россия) Воспитательные технологии в развитии профессионального самосознания будущих пе дагогов дошкольного образования Милькова Е.В. (Кемерево, Россия) Формирование интеллигентности студентов в социокультурной среде вуза Мирончева О.А. (Ульяновск, Россия) Психолого-педагогические осно- вы формирования толерантности в молодежной среде Митрясова Е.П. (Николаев, Украина) Перспективы развития содержа- ния естестеннонаучного образования в высшей школе Мовсесян Л.С. (Ставрополь, Россия) Коммуникативных способностей студентов инженерных специальностей в техническом вузе Мозговая О.Ю. (Москва, Россия) Использование информационных технологий как инструмента формирования аутентичного речевого поведения студентов Мокрецова Л.О. (Москва, Россия) Психолого-педагогические аспекты деятельностной модели образования в области графических дисцип лин Мусаева Р.Ш. (Буйнакск, Россия) Проблематика перехода на двух- уровневую систему высшего образования (на примере дисциплины «Информатика») Нагорнова А.Ю. (Ульяновск, Россия) Проблема характеристики и ис- следования психических состояний в обучении Перепёлкина Я.С. (Белгород, Россия) Театральное искусство как фак- тор духовно-нравственного воспитания Петрова А.С. (Ставрополь, Россия) Особенности формирования му- зыкально-ритмической способности у музыкантов разных специаль ностей Петрова И.Е. (Буйнакск, Россия) Современные тенденции в подготов- ке специалистов в условиях нового информационно коммуникационного общества Плугина М.И. (Ставрополь, Россия) К вопросу о создании акмеологи- ческой среды профессионального развития преподавателей высшей школы Погребняк А.И. (Минусинск, Россия) Качество образования в вузах и его экспертиза Подымов Л.И. (Ульяновск, Россия) Философские и педагогические идеи русского космизма как основа целостного образования Полесюк Р.С. (Кемерово, Россия) О необходимости развития психоло- гической компетенции как базовой и ключевой в структуре профес сиональной подготовки учителя иностранного языка Прилепских О.С. (Ставрополь, Россия) Психолого-педагогические проблемы управления качеством высшего образования Радченко Л.Р. (Ульяновск, Россия) Гуманизация образования и воспи- тания как социально-педагогический феномен Разина Н.А. (Ставрополь, Россия) «Потрфолио воспитательной рабо- ты» в системе среднего профессионального образования Рожков Н.Т. (Орел, Россия) Синергетическая теория личности Рыблова А.Н. (Саратов, Россия) Контроль за образовательным про- цессом студентов в университете Самедов С.Э. (Буйнакск, Россия) Проектирование арм с помощью «1С: Предприятие 8.1» в рамках дисциплины «Информационные техноло гии в экономике»

Свиридова И.В. (Москва, Россия) Параллельное обучение на англий- ском и русском языках в высшей школе: необходимость, трудности и пути их преодоления Соколов В.И. (Санкт-Петербург, Россия) Развитие современных представлений об образовании взрослых: адаптивное, опережающее, открытое образование Соловьева Т.В. (Абакан, Россия) Аспекты исследования современной информационно-образовательной среды Соломонов К.Н. (Москва, Россия) Повышение компетентности препо- давателей как результат психолого-педагогической готовности Спивак Г.В., Ковалева Т.А. (Волгоград, Россия) Психолого- педагогические проблемы на занятиях по физике в педагогическом университете Сытникова А.В. (Челябинск, Россия) Оценочная деятельность как компонент профессионально-педагогической подготовки студентов вуза Тархова Е.В., Красноперов Г.В. (Екатериндург, Россия) Проблемы развития студентов в современных условиях Тузова Е.М. (Тула, Россия) Формы проведения занятий по развитию культуры профессионального общения у студентов экономических специальностей Тюрина Д.Н. (Харьков, Украина) Задачный подход к формированию умений моделирования у студентов высших экономических учебных заведений Фадеева А.П. (Ульяновск, Россия) «Креативность» в понятийном поле категории «творчество»

Филимонюк Л.А. (Ставрополь, Россия) Вариативно-технологический подход к проектированию образовательного процесса в профессио нальной школе Фитьмова А.А. (Ставрополь, Россия) Социально-психологические проблемы развития профессиональной мотивации студентов в услови ях их профессиональной подготовки в системе высшего образования Хорошилова Т.Б. (Липецк, Россия) Образование личности как цель профессиональной подготовки учителя Храмова Е.В. (Великий Новгород, Россия) Актуальность консульта- тивной помощи по вопросам дидактики высшей школы Цыбина Е.А. (Ульяновск, Россия) Коучинг и наставничество: основные положения Чаптиева З.Ш., Кадиева Э.К. (Буйнакск, Россия) Проблема детерми- нации профессиональной компетенции выпускника Чирадзе Г.Д., Мамагеишвили И.Г., Мардалеишвили З.З. (Кутаиси, Гру зия) Проблема экологического образования в вузaх Грузии и пути её решения Щербак Е.Н. (Москва, Россия) Проблемы формирования нормативных актов, регулирующих образовательное кредитование в России СЕКЦИЯ 4. АКТУАЛЬНЫЕ ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СРЕДНЕСПЕЦИАЛЬНОГО И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ К ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ ПЕДАГОГА Абрамова О.А.

Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова, г. Ульяновск, Россия, oceania3@mail.ru Педагогическая деятельность насыщена разного рода напряженными ситуациями и разнообразными факторами, вызывающими повышенное эмо циональное реагирование. По степени напряженности психологическая на грузка педагога в среднем больше, чем у специалистов других социономиче ских профессий. Большинство исследователей сходятся во мнении, что при чины напряженности педагогической деятельности обусловлены как объек тивными, так и субъективными факторами.

Под объективными факторами понимают внешние условия ситуации (загруженность рабочего дня, столкновение с новыми, сложными ситуация ми, повышенные интеллектуальные нагрузки и т.д.).

Под субъективными факторами подразумеваются особенности лично сти, которые провоцируют чрезмерную чувствительность человека к опреде ленным профессиональным трудностям, т.е. личностные (мотивационные, эмоциональные, социальные и др.) характеристики.

Неблагоприятные воздействия напряженных факторов вызывают у пе дагога стресс двойного рода: информационный стресс (связан с информаци онными перегрузками, необходимостью быстрого принятия решения при вы сокой степени ответственности за последствия) и эмоциональный стресс (ха рактеризуется возникновением эмоциональных сдвигов, изменениями в ха рактере деятельности, нарушениями поведения).

Таким образом, все вышесказанное обуславливает актуальность про блемы профилактики эмоционального здоровья педагогов, как для теорети ческих, так и для прикладных исследований.

Стрессогенной, требующей больших резервов самообладания и само регуляции, называют профессию педагога А. Савастьянов, Е.М. Семенова, Т.В. Форманюк, О.В. Ширманова. В работах Н.И. Ивановой. Е.В. Голубевой, В.Г. Казанской, Е.М. Семеновой отмечается тот факт, что повышенный уро вень тревожности, эмоционального напряжения, эмоциональной неустойчи вости характерен примерно для 80-82% работающих педагогов [7;

17-18].

В свою очередь, эмоциональное неблагополучие педагогов, наряду с общей невротизирующей средой обитания, отражается на состоянии психи ческого здоровья воспитанников. Отмечается, что эмоциональное неблагопо лучие педагогов снижает эффективность образовательного процесса, повы шает конфликтность во взаимоотношениях с окружающими, негативно ска зывается на состоянии психического здоровья обучаемых (Н.В. Иванова, В.Г. Казанская, В.Л. Марищук, Р.В. Овчарова, В.Е. Орел, Е.М. Семенова, Т.В. Форманюк и др.) [6;

28-31].

Приведенные факты со всей очевидностью свидетельствуют, что и пе дагогам, и тем, кого они обучают, нужна профессиональная психолого педагогическая помощь, базирующаяся, прежде всего, на понимании психо логической сущности эмоционального напряжения личности, на знании фак торов и механизмов его развития и возможных путей преодоления.

В сложившихся условиях представляется целесообразным проводить работу, направленную на формирование и развитие эмоциональной устойчи вости как работающих, так и будущих педагогов. Под эмоциональной ус тойчивостью мы понимаем комплекс психологических характеристик, позво ляющих педагогу эффективно осуществлять профессиональную коммуника цию, при этом сохраняя психологическое здоровье, не вовлекаясь в процесс эмоционального выгорания.

В современной научной литературе наиболее часто употребляется по нятие психологическая устойчивость, которая раскрывается как целостная характеристика личности, обеспечивающая ее устойчивость к фрустрирую щему и стрессогенному воздействию трудных ситуаций [5].

Поведение психологически устойчивой личности осуществляется в це лом по следующей схеме: задача - актуализируемый ею мотив - осуществле ние действий, ведущих к его реализации - осознание трудности - эмоцио нальная реакция - поиск способа преодоления трудности - понижение силы отрицательных эмоций - улучшение функционирования (и сопутствующая ему оптимизация уровня возбуждения).

Схема поведения психологически неустойчивой личности иная: задача мотив - осуществление действий, ведущих к его реализации, - осознание трудности - негативная эмоциональная реакция - хаотические поиски выхода - усугубление осознаваемых трудностей - возрастание негативных эмоций ухудшение функционирования - понижение мотивации или оборонительная реакция.

Эмоциональная реакция, даже сильная негативная, не приводит к дез организации деятельности психологически устойчивой личности, скорее мо билизует ее. Для психологически неустойчивой личности напротив - собст венная эмоциональная реакция на трудности оказывается еще одним, часто непреодолимым, препятствием на пути к цели.

В современной отечественной психологии предпринимаются попытки целостного осмысления личностных характеристик, ответственных за ус пешную адаптацию и совладание с жизненными трудностями. Это и психо логическое наполнение введенного Л.Н. Гумилевым понятия пассионарности представителями Санкт-Петербургской психологической школы, и понятие о личностном адаптационном потенциале, определяющем устойчивость чело века к экстремальным факторам, предложенное А.Г. Маклаковым, и понятие о личностном потенциале, разрабатываемое Д.А. Леонтьевым на основе син теза философских идей М.К. Мамардашвили, П. Тиллиха, Э. Фромма и В. Франкла.

А.Г. Маклаков считает способность к адаптации не только индивид ным, но и личностным свойством человека. Адаптация рассматривается им не только как процесс, но и как свойство живой саморегулирующейся систе мы, состоящее в способности приспосабливаться к изменяющимся внешним условиям. Адаптационные способности человека в его понимании зависят от психологических особенностей личности. Именно эти особенности опреде ляют возможности адекватного регулирования физиологических состояний.

Чем значительнее адаптационные способности, тем выше вероятность того, что организм человека сохранит нормальную работоспособность и высокую эффективность деятельности при воздействии стрессогенных факторов внешней среды [4;

16-24].

Адаптационные способности человека могут быть определены через оценку уровня развития психологических характеристик, наиболее значимых для регуляции психической деятельности и самого процесса адаптации. Чем выше уровень развития этих характеристик, тем выше вероятность успешной адаптации человека и тем значительнее диапазон факторов внешней среды, к которым он может приспособиться. Данные психологические особенности человека составляют его личностный адаптационный потенциал, в который, согласно А.Г. Маклакову, включаются следующие характеристики: нервно психическая устойчивость, уровень развития которой обеспечивает толе рантность к стрессу, самооценка личности, являющаяся ядром саморегуля ции и определяющая степень адекватности восприятия условий деятельности и своих возможностей, ощущение социальной поддержки, обусловливающее чувство собственной значимости для окружающих, уровень конфликтности личности, опыт общения. Все перечисленные характеристики автор считает значимыми при оценке и прогнозе успешности адаптации к трудным и экс тремальным ситуациям, а также при оценке скорости восстановления психи ческого равновесия.

Д.А. Леонтьев вводит понятие личностного потенциала, как базовой индивидуальной характеристики, стержня личности. Личностный потенциал, согласно Д.А. Леонтьеву, является интегральной характеристикой уровня личностной зрелости, отражает меру преодоления личностью заданных об стоятельств, в конечном счете, преодоление личностью самой себя, а также меру прилагаемых им усилий по работе над собой и над обстоятельствами своей жизни [3;

56].

Различные аспекты личностного потенциала в разных подходах в зару бежной и отечественной психологии обозначали такими понятиями, как воля, сила Эго, внутренняя опора, локус контроля, ориентация на действие, воля к смыслу и др.

Наиболее полно, с точки зрения Д.А. Леонтьева, этому понятию в зару бежной психологии соответствует понятие «жизнестойкость» - hardiness, введенное С. Мадди. Теория Мадди об особом личностном качестве «hardiness» возникла в связи с разработкой им проблем творческого потен циала личности и регулирования стресса. С его точки зрения, эти проблемы наиболее логично связываются, анализируются и интегрируются в рамках разработанной им концепции «hardiness». В отечественной литературе при нято переводить «hardiness» как «стойкость» или «жизнестойкость» [2]. Че рез углубление аттитюдов включенности, контроля и вызова (принятия вызо ва жизни), обозначенных как «hardiness», человек может одновременно раз виваться, обогащать свой потенциал и совладать со стрессами, встречающи мися на его жизненном пути. С точки зрения С. Мадди и Д. Кошаба, понятие «hardiness» отражает психологическую живучесть и расширенную эффектив ность человека, а также является показателем психического здоровья челове ка [1;

82-90].

Личностное качество «hardiness» подчеркивает аттитюды, мотивирую щие человека преобразовывать стрессогенные жизненные события. Отноше ние человека к изменениям и его возможности воспользоваться имеющимися внутренними ресурсами, которые помогают эффективно управлять ими, оп ределяют, насколько личность способна совладать с трудностями и измене ниями, в том числе теми, которые носят околоэкстремальный и экстремаль ный характер.

Среди причин дезорганизации поведения неустойчивых людей логично назвать несформированность эффективных способов преодоления трудно стей, а также переживание угрозы для личности. Дезорганизованное поведе ние усиливает стрессовое состояние, которое еще больше дезорганизует по ведение, что приводит, в конечном счете, к тому, что неустойчивая личность чувствует полную беспомощность - как по отношению к трудным задачам, так и по отношению к своему поведению в трудной ситуации. Целью психо логической поддержки должно быть формирование у педагогов эмоциональ ной устойчивости к трудностям, возникающим в различных видах деятельно сти, прежде всего профессиональной.

Литература 1. Александрова Л.А. К концепции жизнестойкости в психологии / Л.А.

Александрова// Сибирская психология сегодня: сб. науч. тр. Вып. 2 / под ред.

М.М. Горбатовой, А.В. Серого, М.С. Ясницкого. – Кемерово: Кузбассвузиз дат, 2004. – С. 82-90.

2. Григорович Л.А. Педагогическая психология / Л.А. Григорович - М.:

Гардарики, 2003. - 314 с.

3. Леонтьев Д.А Личностное в личности: личностный потенциал как ос нова самодетерминации / Д.А. Леонтьев // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. Вып. 1. / под ред. Б.С. Братуся, Д.А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2002. - С. 56-65.

4. Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилиза ция и прогнозирование в экстремальных условиях / А.Г.Маклаков// Психоло гический журнал. – 2001. - Т.22. - №1. - С. 16-24.

5. Психологический словарь на azps.ru [Электронный ресурс]. – М., [2007]. – Режим доступа: http://azps.ru/handbook/p/psih430.html 6. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя / Т.В. Форманюк // Вопросы психо логии. - 1994. - №6. - С. 27-31.

Юдчиц Ю.А. К проблеме профессиональной деформации / Ю.А. Юдчиц // Журнал практического психолога. – 1998. - №7. - С.17-22.

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Адикаева М.К.

Саратовский государственный социально-экономический университет, г. Саратов, Россия, adikaevam@mail.ru В системе высшего профессионального образования в условиях кризи са одной из основных задач остается качественная подготовка специалиста, отвечающим современным требованиям. В настоящее время значительная часть преподавателей не имеют теоретических и практических знаний по осуществлению педагогического мониторинга в системе высшего профес сионального образования. Это, в ряде случаев, ведет к снижению качества подготовки специалиста, поэтому проблемы педагогического мониторинга в системе высшего профессионального образования являются актуальными.

Анализ научной литературы показал, что сегодня педагогический мо ниторинг является предметом исследования многих ученых таких как В.И.

Андреева, В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, Д.Ш. Матроса, Н.Н. Мельниковой, В.А. Кальней и др.. Однако, несмотря на значительное количество работ по проблеме педагогического мониторинга были выявлены следующие недос татки: отсутствие общей методологии исследования, отсутствие единого по нимания сущности педагогического мониторинга, общей терминологии.

Педагогический мониторинг в системе высшего профессионального образования есть специально организованный непрерывный процесс выбо рочного или постоянного наблюдения на основе предварительно планируе мых и научно обоснованных показателей, характеризующих текущие и про гнозируемые изменения системы или её отдельные элементы. Они отражают состояние подготовки специалистов в учреждении высшего профессиональ ного образования с целью получения оперативных данных в аспекте их соот ветствия поставленным целям, принятия коррекционно-упреждающих мер, управленческих, научно обоснованных решений [2].

По мнению Г.К. Селевко педагогический мониторинг - это системати ческий и точный контроль различных сторон педагогического процесса;

ре гулярная обратная связь между субъектами педагогического процесса;

по стоянное наблюдение за каким-либо процессом для выявления его соответст вия желаемому результату [3]. Понятие «педагогический мониторинг» явля ется центральным в работах В.И Андреева, который полагает, что педагоги ческий мониторинг - это системная диагностика качественных и количест венных характеристик эффективности функционирования образовательной системы, включая ее цели, содержание, формы и методы воспитания [1]. Пе дагогический мониторинг охватывает все структуры, отделы, службы учреж дения высшего профессионального образования, выполняя оценочные, кон трольно–наблюдательные, управленческие, прогностические, информацион ные, функции [2].

Е.Б. Купцова понятие «педагогический мониторинг» охарактеризовала на наш взгляд, неоднозначно, полагая, что его можно представить как систе му и как процесс. Как система мониторинг представляет собой совокупность взаимосвязанных элементов: цели его проведения, объекта отслеживания, субъектов организации и осуществления мониторинга, комплекса критериев и показателей оценки, методов сбора информации, одновременно выступая подсистемой управления образованием. Педагогический мониторинг - это и процесс, представляющий собой последовательное осуществление сбора сущностной и разносторонней информации о качестве образования, ее обра ботки, систематизации, глубокого анализа, оценки, интерпретации, прогноза дальнейшего развития и выработки мер по коррекции образовательного про цесса и созданных для него условий [2].

Анализ и оценка различных подходов к понятию «педагогический мо ниторинг» позволяет сделать вывод, что это непрерывный процесс, в состав которого входит контроль, оценка, анализ, коррекция полученных результа тов, характеризующих текущие и прогнозируемые изменения в системе выс шего профессионального образования.

В настоящее время педагогический мониторинг является существенным механизмом управления качеством об разования. Для получения, в результате педагогического мониторинга, каче ственной информации, он должен проводиться на основе следующих прин ципах: объективности, последовательности, систематичности, научности, комплексности, гласности, научности, непрерывности, целостности, преем ственности. В образовании педагогический мониторинг призван выполнять, многочисленные функции к ним относят: адаптационную, системообразую щую, прогностическую, диагностическую, мотивационно-стимулирующую, нормативно-информационную, образовательно-развивающую, воспитываю щую, оценочную, аналитическую, коррекционную. Ключевыми позициями в осуществлении педагогического мониторинга, на наш взгляд, являются кон троль и оценка в обучении. Контроль, в нашем понимании, это процесс регу лярного соотнесения полученных результатов с поставленными целями, по стоянно сопровождающийся обратной связью между его участниками. Этот процесс непрерывно связан с процессом оценки. Оценка - это процесс срав нения и установления степени достижения результата обучающихся, уровня их профессиональной подготовки, качества приобретенных знаний, умений, навыков с поставленными педагогическими целями. Нами было выявлено, что целью педагогического мониторинга является получение информации о ходе образовательного процесса, повышение эффективности и качества этого процесса на основе периодически получаемой информации. Организационно педагогическими условиями качественного педагогического мониторинга является открытость его результатов, периодичность оценивания, своевре менная коррекция учебной деятельности каждого студента, организация об разовательного процесса как совместной и целенаправленной деятельности обучающихся и педагогов по развитию личности, по приобретению подго товки, необходимой для профессионального развития каждого студента.

Важно понимать, что формирование знаний и умений у будущих спе циалистов не являются главной целью образования, поскольку этого не дос таточно для успешного специалиста в информационном обществе. Всем из вестно, что за последнии годы утеряна связь между теоретическими знания ми и практической профессиональной деятельностью, выпускникам вузов все меньше предоставляется возможность подкрепить свои теоретические знания практически, однако возможно их приблизить к модели реальной профессиональной деятельности. Для этого в системе высшего профессио нального образования и обязателен педагогический мониторинг. Но при этом может возникнуть ряд следующих проблем при его осуществлении:

- отсутствие методологической основы реализации педагогического мониторинга;

- не определены организационно-педагогические условия его проведе ния;

- отсутствие методического инструментария педагогического монито ринга.

Следует отметить, что без решения этих проблем педагогический мо ниторинг не способен выполнять поставленные перед ним задачи, что может привести в дальнейшем к снижению качества подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования.

Литература 1. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого самообразо вания -2-е изд.- Казань: [Текст] /В.И. Андреев / Центр инновационных техно логий, 2000. - С. 608.

Купцова, Е.Б. Комплексный квалиметрический мониторинг подготов 2.

ки обучающихся в системе школа-вуз [Текст] /Е.Б. Купцова /Социологические проблемы управления образованием. Материалы 5-ой Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. д. пед. н., проф.

А.М. Балбеко, д.пед.н.,проф. И.И. Легостаева - М.: РИЦ МАГМУ, 2008. - С.

55-59.

3. Селевко, Г.К. Эниклопедия образовательных технологий : В 2т. Т1.

М.:НИИ школьных технологий [Текст]/ Г.К. Селевко. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий), 2006. - С. 816.

СОЦИАЛЬНОЕ САМОЧУВСТВИЕ УЧИТЕЛЕЙ КАК ФАКТОР ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ Алексеёнок А.А.

Орловская региональная академия государственной службы, г. Орел, Россия, alexaconst@rambler.ru Современное учительство представляет собой достаточно интересный объект исследования, поскольку социальные позиции и положение как соци ально-профессиональной группы полны противоречий и двусмысленности. С одной стороны, провозглашаются лозунги об особой роли учительства и не обходимости повышения его социального статуса. С другой стороны, низкий материальный уровень жизни учителей, непрестижность профессии не по зволяет им соответствовать этой роли. Материальное ущемление учителей может сопровождаться снижением уровня мотивации труда, формированием у учителей заниженных стандартов своей деятельности, чувства униженно сти, социальной несправедливости, что отражается на качестве образования в целом, на процессе формирования нового поколения россиян [1].

Кризис, который мы сейчас наблюдаем в учительской профессии - это яркое проявление системного кризиса школьного образования, а это не мо жет не отражаться на качестве образования.

Качество образования является очень широким понятием, которое от ражает состояние ученого процесса, во-первых, на разных уровнях - феде ральном, региональном, муниципальном, районном, во-вторых, включает в себя множество параметров и индикаторов, которые могут не только зави сеть, но и не зависеть друг от друга.

Качество образования определяется, прежде всего, качеством носителя знаний (учителей, профессорско-преподавательского состава), который пере дает эти знания с помощью различных методик обучающимся. Учителя - од на из самых многочисленных профессий современной России и в то же время одна из наиболее уязвимых социальных групп, на которой остро отразился весь комплекс реформ, проводимых в постсоветский период. Поэтому изуче ние социального самочувствия учителей является достаточно актуальным В связи с этим, в 2004-2006 годах проводилось масштабное «Мониторинговое исследование по оценке реальных и потенциальных последствий реформ для учителей» и включало в себя общенациональное количественное исследование, проведенное по федеральной выборке, а так же региональные количественные и качественные обследования.

В рамках проекта изучался ряд важных аспектов, позволяющих получить целостное представление о социальном самочувствии учителей и о состоянии профессии на сегодняшний день:

- основные социально–демографические и профессиональные характеристики преподавательского и управленческого состава;

- изменения социального и экономического статуса и социального самочувствия учителей, в ходе образовательной реформы;

- вопросы трудовой мотивации, удовлетворенности трудом, и профессией, оценку перспектив профессионального роста;

- сколько времени учитель в среднем тратит на проведение уроков, дополнительные заработки, повышение квалификации и т.д.;

- уровень компьютерной грамотности и доступа к компьютеру, Интернету;

- степень информированности о реформах федерального и регионального уровней, отношение к ним, ожидания от реформ, оценка уровня заинтересованности и включенности в процесс реформирования.

Этот крупномасштабный проект позволил всесторонне изучить последствия проводимых реформ в сфере образования для учителей в различных регионах страны, в том числе сравнить экспериментальные регионы с неэксперементальными. Информация о социальном самочувствии учителей может и должна учитываться при формировании образовательной политики, с другой стороны, анализ социального статуса учителей, их мотивации и возможности активного участия в мероприятиях проекта может стать основой для распространения опыта реформ.

Исследование лишний раз доказало, что престиж профессии учителя крайне низок как в восприятии обществом, так и по мнению самих учителей.

Все группы респондентов достаточно пессимистично воспринимают динамику статуса и престижа профессии. Только 14,1% учителей надеются, что престиж их профессии повысится.

Cегодня в учительском сообществе практически нет случайных людей.

Те, кто остался в профессии, выбрал ее осознанно, многие с детских лет мечтали стать учителями. Поступая в педагогические вузы, эти люди считали, что именно учительский труд в наибольшей степени соответствует их интеллектуальным возможностям и характеру, и возлагали надежды на то, что преподавательская деятельность позволит им реализовать на практике все свои умения и возможности. Именно эти факторы для большинства респондентов оказались решающими при выборе профессии. Педагогическая работа особо ценна для них благодаря своему творческому характеру и приносимой обществу пользе, а возможности общаться с интересными людьми. Самым существенным и важным в своей работе учителя назвали детей и учеников.

Однако, молодые респонденты чаще, чем их старшие коллеги, отмечали, что у них просто не было другого выбора. Как правило, у столь низко мотивированных людей отношение к профессии в дальнейшем не меняется в лучшую сторону. Молодые люди в значительно меньшей степени удовлетворены своей профессией, возможностью профессиональной самореализации и другими аспектами работы. Главные причины недовольства - низкий уровень зарплаты и падение престижа профессии учителя в обществе. Если ситуация не изменится, то через некоторое время можно ожидать резкого снижения кадрового потенциала системы общего среднего образования.

В рамках данного проекта в феврале 2009 г. нами было проведено ис следование по изучению социального самочувствия учителей г. Орла в связи с проводимыми реформами в образовании. Всего было опрошено 389 учите лей. Выборка гнездовая, квотная. Результаты опроса орловских учителей ре презентативно подтверждают результаты мониторинга по всероссийской вы борке.

В результате опроса выяснилось, что средний стаж работы учителей составляет 11-15 лет (29,9% опрашиваемых). Основную массу составляют учителя со стажем работы свыше 16 лет (41 %). Так же как и в РФ сегодня в учительском сообществе Орловщины практически нет случайных людей.

Учителя г. Орла выбирали свою профессию осознанно, многие мечтали о ней с детских лет. На выбор профессии для 33,3% педагогов повлияла любовь к профессии и 28,1% выбрали данную профессию из-за любви к детям.

Просили оценить уровень нагрузки учителя. Высокий уровень нагрузки имеют 15,4% опрошенных, при этом уровень оплаты является высоким лишь у 4,3%. Скорее высокую, чем низкую нагрузку имеют 46,2% учителей, при этом уровне они имеют среднюю заработную плату 34,5%.

При этом было выявлено, что основная часть доходов семьи расходует ся на питание в среднем у 47,73% учителей и на досуг имеют возможность 8,83% (в зависимости от стажа работы).

Так же была изучена степень удовлетворенности рядом жизненных ас пектов. В частности: работой полностью удовлетворено лишь 17% учителей, а 41,1% имеют среднюю удовлетворенность;

семьей удовлетворено подав ляющее большинство 54,1% опрашиваемых;

36,6% учителей могут «похва статься» удовлетворенностью своими друзьями;

творческую удовлетворен ность имеют 35,1% учителей.

Стоит упомянуть и о рисках, специфичных для сферы образования. В первую очередь, речь идет о существующей системе оплаты труда учителей.

По мнению исследователей, главная задача заключается в минимизации всех этих рисков. Опасность в своей работе видят 36,8%респондентов. Причем основную опасность они видят в отсутствии достаточного материального обеспечения труда (30,8%), 27,4% видят опасность в низком престиже профессии и в чрезмерном напряжении.

По данным исследования можно сделать вывод, что практически не происходит обновления кадров. Это, прежде всего, связано с низкой оплатой труда. Исследование лишний раз доказало, что престиж профессии учителя крайне низок как в восприятии обществом, так и по мнению самих учителей.

Поэтому основной задачей проводимых реформ в образовании необходимо считать поднятие престижа профессии и повышение материального состояния учителей. Ведь социальное самочувствие учителей напрямую отражается на качестве образования школьников, их воспитании, становлении личности, уровне развития сознания, мышления.

Все вышесказанное нашло отражение в ряде основных задач национального проекта «Образование», таких как:

- дополнительное вознаграждение за классное руководство;

- поощрение лучших учителей;

- стимулирование общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы;

- информатизация образования;

- оснащение российских школ учебным оборудованием;

- государственная поддержка субъектов РФ, внедряющих комплексные проекты модернизации образования.

Решение данных задач поможет улучшению социального самочувствия учителей и совершенствованию системы образования. Сегодня связь между современным, качественным образованием и перспективой построения граж данского общества, эффективной экономики и безопасного государства оче видна. Для страны, которая ориентируется на инновационный путь развития, жизненно важно дать системе образования стимул к движению вперед.

Литература 1. Байков Н.М., Иванцева И.А., Каширина Л.В. и др. Реформа общего обра зования: реальные и потенциальные последствия для учителей (социологиче ский анализ). - Хабаровск: ДВАГС, 2007. – с. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ Андреева Е.А.

Ставропольский государственный педагогический институт, г. Ставрополь, Россия, еle7767136@yandex.ru В связи с модернизацией российского образования и введением в об щеобразовательные школы профильного обучения, актуальной стала про блема изучения формирования профессиональной направленности личности.

В психолого-педагогических теориях понятие направленности лично сти, профессиональной направленности будущего специалиста понимается неоднозначно и представлено в развитии: как система устойчиво домини рующих интересов (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.А. Рубинштейн и др.), как личностное новообразование, которое формируется в результате соци ально-нравственного, профессионального и нравственного самоопределения (Е.А. Климов), как эмоционально-ценностное отношение к профессии (Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, Г.А. Томилова), как комплекс профессиональ но значимых качеств личности и профессиональных способностей (Ф.Н. Го ноболин, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков), как модель реф лексивного управления развитием учащихся (В.С. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская).

Ряд исследователей рассматривают профессиональную направленность личности как систему, выделяют ее структуру, критерии отражения внутри системных связей (интерес к профессиональной среде, отношение к профес сиональной деятельности, характер и содержание профессиональных пред ставлений о профессии).

Проблема выбора будущей профессии как пути получения дальнейше го образования на предстоящие годы становится центральной. Многочис ленные психолого-педагогические исследования этой проблемы показывают, что большинство учащихся затрудняются самостоятельно выбрать профес сию с учетом своих склонностей, способностей и задатков.

Значительное расширение числа профилированных классов с углуб ленным изучением того или иного предмета с особой остротой высветило эту проблему: лишь 30 - 40% девятиклассников делают выбор в соответст вии со своими профессиональными интересами, а остальные руководству ются другими мотивами (престижность, мнение родителей, желание учиться в прежнем классном коллективе и т.д.).

В большинстве случаев при поступлении в высшие учебные заведения не учитывается тот комплекс психологических феноменов, который опреде ляет успешность обучения, формирование устойчивой профессиональной направленности каждого студента. Необходим индивидуальный подход, а так же максимальное использование всего арсенала профориентационных воз можностей учебно-педагогического процесса, создание и внедрение педаго гических технологий, ориентированных не только на повышение уровня зна ний студентов, но и на развитие профессионального самоопределения, то есть деятельностно-смыслового единства у будущих специалистов.

Подготовка учащихся к осознанному и обоснованному выбору профес сии предполагает целенаправленное формирование определенных личност ных качеств, позволяющих ориентироваться в широком спектре профессий с учетом кадровых потребностей района, области, региона или страны в це лом. Наиболее точно данная система личностных качеств может быть опре делена как профессиональная направленность личности.

Современная психология под направленностью личности понимает со вокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций. Профессиональная на правленность непосредственно связана с характером личности и проявляется в ее отношениях, умениях и навыках, гуманизме и коллективизме. Опосредо ванно профессиональная направленность связана со многими другими свой ствами личности. Более того, профессиональная направленность выступает стержневым качеством личности, определяющим эффективность ее форми рования в целом, влияющим на процесс ее социального созревания. Этот факт нельзя игнорировать в ходе планирования и организации педагогиче ского процесса.

Актуальность проблемы усиливается, когда речь касается вопросов психологической адаптации студентов в новых социально-экономических условиях и новых системах образования (психологической, профориентаци онной), а также изучение личностных процессов, связанных с проблемой формирования профессионального самоопределения. К числу таких проблем относится и психологическое изучение процесса формирования и развития профессиональной направленности личности на том этапе профессионально го самоопределения, когда выбор направления профессионального развития уже совершен.

В понятии профессиональная направленность можно выделить отдель ные стороны, выражающие ее содержательную и динамическую характери стики. К первой относят полноту и уровень направленности, ко второй - ее интенсивность, длительность и устойчивость. Полнота и уровень направлен ности несет содержательно-личностную характеристику профессиональной направленности и в значительной мере содержит ее формально динамические особенности. Под полнотой профессиональной направленно сти понимается разнообразие мотивов предпочтения профессии. Избира тельное отношение к профессии чаще всего начинается с возникновения ча стных мотивов, связанных с отдельными сторонами содержания определен ной деятельности, или процессом длительности, или с какими-либо внешни ми атрибутами профессии. При определенных условиях значимыми для че ловека могут стать многие связанные с профессией факторы: ее творческие возможности, перспективы профессионального роста, престиж профессии, ее общественная значимость, материальные, гигиенические и другие условия труда, его соответствие привычкам, особенностям характера и т.п. Это сви детельствует о том, что профессиональная направленность основывается на широком круге потребностей, интересов, идеалов, установок человека. Чем полнее профессиональная направленность, тем более многосторонний смысл имеет для человека выбор данного вида деятельности, тем разностороннее удовлетворение, получаемое от реализации данного намерения.

Для целенаправленной работы по формированию профессиональной направленности личности важно проводить работу, которая в своей основе предполагает: обеспечение взаимодействия познавательных и профессио нальных интересов в учебно-познавательном процессе;

ориентация на фор мирование представлений о будущей профессиональной деятельности как целеопределяющего и системообразующего фактора личностно ориентированной позиции учащихся;

развитие мотивационной сферы уча щихся;

усиление содержания общеобразовательных предметов и дисциплин профессионального цикла, связи обучения с жизнью;

установление меж предметных связей общего и профессионального образования по содержа нию, методам, формам и средствам обучения;


систематическое применение стимулов развития профессиональной направленности личности учащихся в их учебно-производственной деятельности;

изучение опыта специалистов представителей изучаемой профессии.

Процесс формирования профессиональной направленности учащихся направлен на осознание себя субъектами собственной деятельности, что оп ределяет и актуализирует управленческо-педагогическую и процессуально технологическую задачу создания условий для развития и саморазвития субъектов в системе образования через широкий набор деятельностей, обос нование механизма формирования и развития профессиональной направлен ности на содержательно-процессуальном уровне, соотношения образователь ных и элективных курсов, видов деятельности и др.

Таким образом, цели процесса формирования профессиональной на правленности учащихся построены на основе приоритетных идей модерниза ции образования, развитием ценностных ориентаций у будущих специали стов, формированием у учащихся творческого отношения к будущей профес сиональной деятельности.

Исходя из краткого обзора, раскрывающего сущность понятия «про фессиональная направленность личности», можно сделать ряд выводов об щего характера: профессиональная направленность личности является не только одним из важнейших качеств, но и показателем всестороннего разви тия, отражающим уровень социальной и психологической зрелости лично сти;

имея сложную психолого-педагогическую структуру это понятие подда ется научному анализу, в ходе которого можно выделить уровни сформиро ванности этого качества и определить те педагогические условия, которые необходимо обеспечить для эффективного формирования этого качества.

Таким образом, направленность личности понимается как мотивацион ная обусловленность действий, поступков, поведения человека конкретными жизненными целями, источниками которых являются личные интересы, по требности, установки, идеалы, способности и общественные требования. На личие и осознание значимой цели, идеи, смысла, то есть содержательного компонента профессиональной направленности - важное условие профессио нального и личностного развития студента.

НАУЧНЫЙ КРУЖОК КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА Антонова А.М.

Ставропольский государственный педагогический институт, г. Ставрополь, Россия, Antonova_Anna_M@mail.ru В настоящее время обществу требуются специалисты, способные само стоятельно ориентироваться в потоке меняющейся информации, способные сравнивать, анализировать, находить лучшие варианты решений, т.е. прово дить исследования в условиях конкретного производства. В связи с этим су щественно изменились требования к уровню профессиональной подготовки будущих учителей педагогического профиля, целям, содержанию среднего профессионального образования, что находит отражение в нормативно правовых документах, регулирующих деятельность педагогических коллед жей, в Государственном образовательном стандарте среднего профессио нального образования, в учебных планах и программных документах учеб ных заведений.

Сегодня будущие учителя должны обладать умениями и навыками ис следовательской деятельности на высоком уровне. Они должны достичь та кого уровня образованности, который был бы достаточен для самостоятель ного творческого решения мировоззренческих исследовательских проблем теоретического или прикладного характера.

Мы видим противоречие между требованиями, предъявляемыми к лич ности и деятельности специалиста в условиях современного общества и фак тическим уровнем готовности выпускников педагогического колледжа к вы полнению своих профессиональных функций. Повысить эффективность про фессиональной подготовки будущих учителей педагогического профиля по может обеспечить организация исследовательской деятельности учащихся.

До сих пор остаются крайне мало исследованными вопросы организа ции учебно-исследовательской деятельности учащихся. Данному вопросу по священ немногочисленный ряд исследований отдельных аспектов изучаемой проблемы (Н.А. Алексеев, В.Б. Бондаревский, М.А. Викулина, С.В. Кульне вич, А.А. Плигин, В.П. Сергеева, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), анализ ко торой свидетельствует о явной недостаточности разработки рассматриваемой проблемы в общепедагогическом плане.

Под организацией учебно-исследовательской деятельности учащихся мы понимаем комплекс мероприятий, проводимых профессорско преподавательским составом в целях формирования у учащихся знаний, раз вития навыков и умений, позволяющих видеть область профессиональной деятельности с позиций исследователя и способствующих максимальному развитию каждой личности.

Проанализировав материалы (Г.А. Кропанева, Н.С. Сердюкова, Т.Н. Шипилова), посвященные проблеме организации учебно исследовательской деятельности учащихся колледжа, мы пришли к выводу:

что одним из решений этой проблемы является организация научного круж ка.

Научный кружок - это одна из основных форм учебно исследовательской деятельности учащихся педагогического колледжа, вы полняемая во внеучебное время. Руководитель научного кружка осуществля ет работу с его членами с учетом их интересов, индивидуальных способно стей и наклонностей. Большим достоинством данной формы учебно исследовательской деятельности является возможность рассмотрения вы бранной темы наиболее глубоко и с разных точек зрения.

Проведем сравнительный анализ между научным кружком и другими формами учебно-исследовательской деятельности учащихся (проблемная лекция, семинар, лабораторно-практические занятия, курсовые и дипломные работы).

Научные кружки являются добровольной организацией учащихся кол леджа, выразивших желание овладеть навыками проведения научных иссле дований и успешно сочетающих научную деятельность с учебной. Другие формы учебно-исследовательской деятельности требуют выполнения зада ний всеми учащимися: составление ответов на актуальные вопросы проблем ной лекции, подготовка доклада к семинарскому занятию, проведение опы тов, экспериментов на лабораторно-практических занятиях, обязательное на писание курсовых и дипломных работ.

На заседаниях научного кружка между его членами проходит дискус сия. Учащиеся заслушивают разные точки зрения по темам докладов, обме ниваются опытом организации и проведения научной работы.

Другие формы учебно-исследовательской деятельности учащихся со держат элементы научного кружка. Проблемная лекция содержит в себе ак тивизирующие вопросы;

семинарские занятия – диалог между преподавате лем и учащимся, дискуссию;

лабораторно-практические занятия - исследова тельский прием, т.е. проведение наблюдений, опытов, экспериментов;

рефе раты, курсовые и дипломные работы - анализ литературы, выводы.

Научный кружок имеет следующие отличительные преимущества:

- тематика и объем работы научного кружка определяется инициативой руководителя кружка и учащихся. Данное право представляет наибольшие возможности учащимся по развитию их творческих способностей и приобре тению навыков исследовательской деятельности. Темы проблемной лекции, семинара, лабораторно-практических занятий, курсовых и дипломных работ устанавливаются учебными планами;

- в отличие семинара, на заседаниях научного кружка заслушивается небольшое количество выступлений. Это дает возможность подробно обсу дить каждый доклад, задать вопросы и получить развернутые на них ответы.

Большое количество докладов заслушиваемых на семинарах трудно для вос приятия, и может снизиться активность и заинтересованность учащихся;

- учащиеся на заседаниях научных кружков имеют возможность встре титься с учеными, политическими и общественными деятелями, преподава телями, аспирантами, которые сталкиваются с проблемами, выбранными кружком для рассмотрения на работе. Здесь проходит обмен опытом органи зационной работы членов кружка. Учащиеся получают дополнительный опыт в учебно-исследовательской деятельности.

Научные кружки вызывают у учащихся интерес к учебно исследовательской деятельности. Учебно-исследовательская деятельность учащихся является важным фактором при подготовке молодого специалиста и учёного. Учащиеся проявляют активность в саморазвитии, стремятся уз нать, освоить больше, чем предлагают учебные программы, самостоятельно выбирают исследовательские задачи. При высоком уровне мотивационной готовности к исследовательской деятельности учащийся с интересом отно сится к профессии и к исследовательской деятельности, считая это важным для своего будущего.

Участие учащихся в учебно-исследовательской деятельности, введение исследовательских элементов в различные формы учебных занятий является в настоящее время эффективным путем преодоления известного противоре чия между массовым характером подготовки в среднем профессиональном образовании и потребностями к развитию у каждого обучаемого самостоя тельности и инициативы, индивидуального профессионального почерка и творческих способностей.

ПСИХОЛОГИЯ В ОБРАЗОВАНИИ: ПРОБЛЕМА КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ Басалаева Н.В., Паркайкина Г.А.

Лесосибирский педагогический институт - филиал Сибирского федерального университета, г. Лесосибирск, Россия,basnv@mail.ru Знаково-контекстное обучение, являясь формой активного обучения, ориентировано на профессиональную подготовку студентов и реализуется посредством системного использования профессионального контекста, по степенного насыщения учебного процесса элементами профессиональной деятельности. Специалист не воспитывается, по словам А.А. Вербицкого, в социально стерильной учебной «пробирке», где осуществляется обмен информацией между преподавателем и студентом, а является носителем общественных отношений. При этом формируется не просто квалифици рованный исполнитель, а творческая личность, которой должны предос тавляться возможности для самореализации, самоорганизации, саморазви тия. В контекстном обучении осуществляется своеобразная реконструкция профессионального труда в формах учебной деятельности, динамически преобразующихся от начала к концу обучения студентов. Контекстное обучение опирается на теорию деятельности, в соответствии с которой, ус воение социального опыта осуществляется в результате активной, пристра стной деятельности субъекта. В нём получают воплощение следующие прин ципы: активности личности;


проблемности;

единства обучения и воспитания;

последовательного моделирования в формах учебной деятельности слушате лей содержания и условий профессиональной деятельности специалистов.

Основное противоречие профессионального обучения и состоит в том, что овладение деятельностью специалиста должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной учебной деятельности. Это противоречие пре одолевается в контекстном обучении, представляющем собой реализацию динамической модели движения деятельности студентов: от собственно учебной деятельности (в форме лекции, например) через квазипрофессио нальную (игровые формы) и учебно-профессиональную (научно исследовательская работа студентов, производственная практика и др.) к собственно профессиональной деятельности.

Сам термин «контекстное преподавание и учение» возник в результате того, что было обращено внимание на понятие «контекст», под которым по нимается взаимосвязь всего со всем в мире. Зарубежные ученые указывают на взаимосвязь внутренних и внешних контекстов. Так, M. Tschannem-Moran, A. Woolfolk Hoy указывают, что эффективность педагога, вузовского препо давателя зависит от «чувствительности» к специальным контекстам, которые «сопрягают» внешние и внутренние контекстные составляющие. Как пишет Е. Джонсон, при контекстном подходе мышление обучающегося обращено к опыту. Когда идеи проверяются на практике, усваиваются в контексте дейст вия, они приобретают для обучающегося смысл. Система контекстного обу чения обречена на успех, поскольку она предлагает молодым людям дейст вовать так, как естественно для человека, в соответствии с принципами, сформулированными в современной физике и биологии: взаимосвязь, разли чие, самоорганизация. Е. Джонсоном выделены 8 компонентов в системе контекстного обучения: установление смысловых связей, выполнение значи мой работы, саморегулируемое учение, сотрудничество в учении, критиче ское и творческое мышление, воспитание личности, достижение высоких ре зультатов, адекватная оценка. Система контекстного преподавания и учения, с точки зрения автора - это образовательный процесс, цель которого помо гать обучающемуся увидеть смысл в изучаемом материале, находить его свя зи с контекстом. Контекстное обучение акцентирует внимание на многооб разных сторонах любой образовательной среды. В такой среде студенты об наруживают значимые отношения между абстрактными понятиями и их практическим приложением в контексте реального мира.

Благодаря контексту человек знает, что ему следует ожидать, и может его осмысленно интерпретировать;

прежде, чем действовать, он стремится собрать всю возможную контекстную информации;

знание о том, что про изойдет в будущем, позволяет легче воспринимать настоящее. Таким обра зом, внутренний и внешний мир «дан» человеку не сам по себе, а в тех или иных предметных и социальных контекстах;

объяснение любого психическо го явления требует изучения как контекста, в котором оно происходит, так и внутренней природы самого явления. Поэтому моделирование предметного и социального контекстов предстоящей студенту профессиональной деятель ности в формах его познавательной деятельности придает учению личност ный смысл, порождает интерес к «присвоению» содержания профессиональ ного образования. В процессе обучения в вузе происходит эмоционально действенная ориентация в содержании профессиональной деятельности в обоих ее контекстах - предметном и социальном, возникает осознание своего места в системе отношений людей. В совместной деятельности участников создаются условия для формирования самосознания и самоорганизации, профессионального и личностного развития специалиста.

В контекстном обучении будущая профессиональная деятельность представлена в виде модели деятельности специалиста: описания системы его основных профессиональных функций, проблем и задач. Главной стано вится не передача информации, а развитие с опорой на нее способностей сту дентов компетентно выполнять эти функции, разрешать проблемы и задачи, овладевать, иначе говоря, целостной профессиональной деятельностью. Сту дент осознает, что было («ставшие» образцы теории и практики), что есть (выполняемая им познавательная деятельность) и что будет (моделируемые ситуации профессиональной деятельности). Все это мотивирует познава тельную деятельность, учебная информация и сам процесс учения приобре тают личностный смысл, информация превращается в личное знание студен та. Воссоздание предметного и социального контекстов профессиональной деятельности «добавляет» в образовательный процесс целый ряд новых мо ментов: пространственно-временной контекст «прошлое-настоящее будущее», системность и межпредметность знания, возможности динамиче ской развертки содержания обучения, которое обычно дается в статике, сце нарный план деятельности специалистов в соответствии с технологией про изводства, должностные функции и обязанности, ролевая «инструментовка»

профессиональных действий и поступков, должностные и личностные инте ресы будущих специалистов. С помощью системы учебных проблем, про блемных ситуаций и задач в контекстном обучении выстраивается сюжетная канва усваиваемой профессиональной деятельности, превращая статичное содержание образования в динамично развертываемое. Основной единицей содержания контекстного обучения выступает проблемная ситуация, хотя и для привычных задач и заданий есть достаточно места. Овладевая нормами компетентных предметных действий и отношений людей в ходе индивиду ального и совместного анализа и разрешения «профессионально-подобных»

ситуаций, студент развивается и как специалист, и как член общества. Сту дент накапливает опыт использования учебной информации в своей деятель ности, все более приобретающей черты профессиональной, что обеспечивает превращение объективных значений, содержащихся в этой информации, в личностные смыслы, т.е. в собственно знание как личностное достояние бу дущего специалиста, в профессиональные компетенции (компетентности).

Таким образом, контекстное обучение в вузе способствует личностному и профессиональному становлению студента.

ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ Белова И.В.

Ульяновский педагогический колледж № 4, г. Ульяновск, Россия, belova.mtm82@mail.ru В настоящее время многие области трудовой деятельности человека связаны с нервно-психическим напряжением. Современный человек, нахо дясь в ситуации всеобщей нестабильности, подвергается различным воздей ствиям как биологических, так и социальных факторов, которые нередко но сят негативный характер. Урбанизация, ускорение темпа жизни, информаци онные перегрузки, усиливая это напряжение, зачастую способствуют возник новению и развитию пограничных форм нервно-психической патологии, что выводит вопросы психогигиены, психопрофилактики и психологической коррекции в ряд важнейших задач охраны психического здоровья человека.

Сочетание неблагоприятных условий среды и рост нервно-психической на пряженности увеличивают уровень невротизации всех представителей чело веческой популяции. Особенно восприимчивым к различным психострессор ным факторам, воздействующим на человека, является студенческий возраст, как наиболее важный переходный период в становлении личности от подро сткового возраста к зрелости.

Кроме того, существует ряд факторов, в учебной деятельности и по вседневной жизни студентов, которые могут приводить к невротизации. Во первых - это трудности связанные с усвоением большого объема знаний, вы работкой нужных для будущей профессии умений и навыков, их практиче ским применением. Во-вторых – это целый ряд обстоятельств студенческой жизни, кажущихся малозначительными, когда они взяты в отдельности, но в совокупности дающие отрицательный эффект, в числе которых можно выде лить:

1) резко отличающиеся от школьных методы и организация обучения, требующие значительного повышения самостоятельности в овладении учеб ным материалом;

2) отсутствие хорошо налаженных межличностных отношений, что ха рактерно для всякого формирующегося коллектива;

3) ломка старого, сложившегося за годы учебы жизненного стереотипа и формирование нового «вузовского»;

4) сопутствующее поступлению новые заботы, которые чаще возни кают у студентов, проживающих в общежитии.

Таким образом, включение студентов в новую систему жизнедеятель ности может сопровождаться нервным напряжением излишней раздражи тельностью, вялостью, снижением волевой активности, беспокойством и т.д.

Нельзя игнорировать такой период в жизни студентов, как экзаменаци онная сессия, в который наблюдается последовательное снижение показате лей умственной и физической работоспособности. Сразу после экзаменаци онной сессии наблюдается снижение общего функционального состояния, толерантности организма к физическим нагрузкам и возрастание требований к профессионально важным интеллектуальным характеристикам личности. В то же время, к началу экзаменационной сессии возрастает время нахождения студентов в состоянии гиподинамии, нарушение режима труда и отдыха, пи тания. Возрастает негативное влияние увеличения интоксикации никотином, временной тонизации посредством тонина и кофеина при повышенном по треблении крепкого чая и кофе, что в совокупности приводит к снижению общей физической тренированности, общему физическому утомлению. Ис следования показывают, что более высокий уровень физической подготов ленности помогает организму студентов более экономично справиться с тре бованиями экзаменационной сессии Среди мероприятий, направленных на повышение умственной работо способности студентов, на преодоление и профилактику психоэмоциональ ного и функционального перенапряжения можно рекомендовать следующие:

1. Упражнения в общем режиме жизни. В процессе их выполнение в коре больших полушарий мозга возникает «доминанта движения», которая оказывает благоприятное влияние на состояние мышечной, дыхательной и сердечно-сосудистой систем, активизирует сенсомоторную зону коры, под нимает тонус всего организма, Во время активного отдыха эта доминанта способствует активному протеканию восстановительных процессов.

2. «Малые формы» физической культуры в режиме учебного труда сту дентов. К «малым формам» физической культуры в режиме учебного труда студентов относятся утренняя гигиеническая гимнастика, физкультурная пауза, микропаузы в учебном труде студентов с использованием физических упражнений. Утренняя гигиеническая гимнастика являемся наименее слож ной, не достаточно эффективной формой для ускоренного включения студен тов в учебно-трудовой день. Она ускоряет приведение организма в работо способное состояние, усиливает ток крови и лимфы во всех частях тела и учащает дыхание, что активизирует обмен веществ и быстро удаляет продук ты распада, накопившиеся за ночь. Систематическое выполнение зарядки улучшает кровообращение, укрепляет сердечно-сосудистую, нервную и ды хательную системы, улучшает деятельность пищеварительных органов, спо собствует более продуктивной деятельности коры головного мозга. Еже дневная УГТ, дополненная водными процедурами, - эффективное средство повышения физической тренированности, воспитания воли и закаливания организма.

3. Физкультурная пауза, которая является действенной и доступной формой. Она призвана решать задачу обеспечения активного отдыха студен тов и повышения их работоспособности. Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что после второй пары учебных часов умственная работоспособность студентов начинаетснижаться. Спустя 2-3 часа после за вершения учебных занятий работоспособность восстанавливается до уровня, близкого к исходному в начале учебного дня, а при самоподготовке вновь отмечается ее снижение. С учетом динамики работоспособности студентов в течение учебного дняфизкультурная пауза продолжительностью 10 мин. Ре комендуется после 4-х часов занятий и продолжительностью 5 мин. - после каждых 2-х часов самоподготовки.

Динамика учебного процесса с его неравномерностью распределения нагрузок и интенсификацией во время экзаменационной сессии является сво его рода испытанием организма студентов. Происходит снижение функцио нальной устойчивости к физическим и психоэмоциональным нагрузкам, воз растает негативное влияние гиподинамии, нарушений режимов труда и от дыха, сна и питания, интоксикации организма из-за вредных привычек;

воз никает состояние общего утомления, переходящее в переутомление. Пози тивный характер изменений умственной работоспособности достигается во многом при адекватном для каждого индивида использовании средств физи ческой культуры, методов и режимов воздействия.

В этих условиях возможно решение проблемы параллельного формирования физкультурно-оздоровительных умений и навыков, использования их как в самостоятельной, так и в профессиональной деятельности. Занятия физической культурой воспитывают у студентов естественную потребность в систематических занятиях физическими упражнениями, формируют умение самостоятельно заниматься, способствуют ощущению реальной пользы и прогресса в физическом состоянии. По окончанию обучения у студентов предполагается сформировать навыки самостоятельных занятий физическими упражнениями, при которых индивидуально определяется время, место, а также форма физкультурно-спортивной активности. Студентам необходимо получать знания о том, сколько времени требуется для отдыха и восстановления сил и какими средствами и методами достигается в этом наибольшая эффективность.

ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОСТРОЕНИЯ СОЦИАЛЬНО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ УПРАВЛЕНИЯ ЗАОЧНЫМ ТЕХНИКУМОМ Бельков Н.Н.

Иркутский филиал ФГОУ СПО «Красноярский автотранспортный техникум», г. Иркутск, Россия, sarma57@inbox.ru Организуя экспериментальную деятельность по управлению в Иркут ском филиале ФГОУ СПО «Красноярский автотранспортный техникум» мы учитывали, что техникум реализует обучение граждан без отрыва от произ водства по специальностям 080110 «Экономика и бухгалтерский учет (в сфе ре автомобильной отрасли)», 190604 «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта», 190701 «Организация перевозок и управление на транспорте (автомобильном)», повышение квалификации, профессиональ ной переподготовки работников транспортно-дорожного комплекса.

Создание модели управления заочным техникумом, адекватной вектору движения общества, т.е. устремленной в будущее, - актуальная задача обра зовательного учреждения, находящегося в процессе развития. Это позиция выбора, проблемного самоопределения, которое понимается «как сознатель ный акт выявления и утверждения собственной позиции» [4].

В связи с чем, для повышения эффективности управления, конечным результатом которого является конкурентоспособность техникума, и повы шение качества подготовки специалистов нами была введена в стратегиче ская модель социально-педагогического управления. При разработке модели нами учитывалось, что заочный техникум гибкая социально-образовательная система - социальная организация, реализующая подготовку специалистов без отрыва от основной работы и места жительства по программам среднего профессионального образования. Что обуславливает введение социально педагогического характера управления и основывается на идеях реализации непрерывного образования взрослых. При этом основными регулятивами предложенной нами к реализации стратегической социально-педагогической модели управления являются: синергетика, интеграция, проективность, ин формативность и оценка результатов на основе анализа качества предостав ляемых образовательных услуг.

В связи с тем, что данные регулятивы носят не поступательный по этапный характер, а имеют аккумулирующие свойства в управлении, их ос вещение нами будет происходить в процессе описания реализации экспери мента.

Управление техникумом, ориентируемого на обучение граждан без от рыва от производства, направлено на:

адекватную реакцию вызовам социума и сохранить позитивный ста тус;

выбор способа решения возникающих проблем;

оптимальную, постановку конкретные задачи, и способность прини мать ответственные решения, поэтапного планирования хода действий;

продумывание особенностей взаимодействия с другими образова тельными и производственными организациями;

рефлексию и анализ результатов.

Перечисленные составляющие управления являются также и состав ляющими проектирования, что дает возможность нам рассмотреть проекти рование как основной механизм реализации стратегической модели социаль но-педагогического управления заочным техникумом, позволяющим решать большой спектр проблем на основе осмысления собственного и сложившего ся в социально-образовательной практике опыта организации профессио нального образования.

Предлагаемая нами модель построена на создании образовательного комплекса во главе с техникумом и включает два уровня проектирования управленческого пространства внешнее и внутреннее.

Внешнее - это управление процессом создания, функционирования и развития образовательного пространства на основе социально педагогического партнерства.

Внутреннее - это управление образовательным процессом в образова тельной среде техникума.

Причем в нашей модели эти уровни взаимосвязаны и взаимозависимы.

Это обусловлено тем, что создание единого образовательного пространства включает построение взаимодействия с социальными партнерами на основе реализации идеи непрерывного образования и методологических подходов образования взрослых, что накладывает отпечаток на построение образова тельного процесса во всех учреждениях комплекса. При создании образова тельного комплекса одним из регулятивов его функционирования и развития является синергетичность, методологической основой которой [1, 2] является гомеостатичность, иерархичность, нелинейность, незамкнутость (откры тость), неустойчивость, динамическая иерархичность, наблюдаемость.

Гомеостатичность - поддержание программы функционирования сис темы в рамках, позволяющих ей следовать к своей цели. В нашем случае под системой понимается социально-образовательный комплекс во главе с тех никумом. Целью является как задача подготовки выпускников среднего про фессионального образования в соответствии с образовательным стандартом реализуемых специальностей (080110 «Экономика и бухгалтерский учет (в сфере автомобильной отрасли)», 190604 «Техническое обслуживание и ре монт автомобильного транспорта», 190701 «Организация перевозок и управ ление на транспорте (автомобильном)»), определяемых социальным заказом, так и способ-траектория обучения. Обратные связи, фиксирующую програм му функционирования определяются обязательными профессиональными и образовательными стандартами, уставными нормативами образовательных учреждений - социальных партнеров, традициями образовательного ком плекса, а так же механизмом реализации - проектированием. Формирующие потоки ресурсов материальных, административных, информационных, чело веческих.

Иерархичность - составная природа элементов вышестоящих уровней по отношению к нижестоящим. Элементы, связываясь в структуру, передают ей часть своих функций, степеней свободы, в нашем случае это прописано в положении об образовательном комплексе. Где субъектами комплекса явля ются как образовательные учреждения, так и промышленные предприятия.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 12 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.