авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
-- [ Страница 1 ] --

Психология сегодня

Сборник научных статей 13-й Всероссийской

научно-практической конференции студентов

и аспирантов

Екатеринбург, 20–21 апреля 2011

г.

ЕКАТЕРИНБУРГ

РГППУ

2011

0

Министерство образования и наук

и Российской Федерации

ФГАОУ ВПО «Российский государственный

профессионально-педагогический университет»

Учреждение Российской академии образования «Уральское отделение»

Психология сегодня Сборник научных статей 13-й Всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов Екатеринбург, 20–21 апреля 2011 г.

ЕКАТЕРИНБУРГ РГППУ 2011 УДК 159(082) ББК Ю9я П Психология сегодня: сборник научных статей 13-й Всерос.

П75 науч.-практ. конф., Екатеринбург, 20–21 апр. 2011 г. / отв. за вып.

А.М. Павлова;

ФГАОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т». Екатерин бург, 2011. 268 с.

В сборник включены материалы, отражающие научно исследовательские и практико-ориентированные инициативы мо лодежи в психологической науке. Представлены результаты теоре тических и экспериментальных исследований, а также практиче ские разработки.

Сборник адресован студентам и аспирантам педагогических, психологических и смежных специальностей.

УДК 159(082) ББК Ю9я Научный редактор: канд. психол. наук, доц. А.М. Павлова Редакционная коллегия: канд. пед. наук, доц. Д.П. Заводчиков, канд. психол. наук, доц. О.В. Мухлынина, канд. пед. наук, доц. Е.Г. Лопес.

Рецензенты: канд. психол. наук, доц. И.В. Девятовская (Уральский госу дарственный педагогический университет);

канд. психол. наук, доц. Т.Б. Сер геева (Российский государственный профессионально-педагогический универ ситет) ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», СОДЕРЖАНИЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ....... Авдеева Н.В. Имидж реального и идеального университета (на примере ОмГУ им. Ф.М.Достоевского)..................................................................................................... Бегоян А.Н. Моделирование и конструирование альтернативных сценариев:

техника «я режиссер» при ломке сценария будущего................................................... Балян Д.С. Профессионализм как психологический феномен.......................................... Вахрушева Л.А., Павлова А.М. Изучение особенностей копинг-поведения у студентов-психологов........................................................................................................ Вершинская Е.С. Изучение творческого потенциала студентов...................................... Галабурда А.С. Влияние индивидуального стиля деятельности педагога на формирование ценностных ориентаций старших подростков.................................... Давыдов О.М. Карты профессионального роста, DACUM-анализ и их реали зация в форме нечетких матричных моделей............................................................... Деев А.В. Психолого-дидактические аспекты формирования графических ком петенций у студентов вузов в курсах математических и естественнонаучных дисциплин......................................................................................................................... Зайко Н.В. Формирование эмпатии у студентов психологических специаль ностей в процессе вузовского обучения........................................................................ Зелепукина М.С. Механизмы агрессивности и агрессивного поведения лич ности................................................................................................................................. Зянкина А.А., Павлова А.М. Изучение особенностей личности пожилых людей как фактора адаптации в посттрудовой период............................................................ Иванищева А.С. Необходимость психологического сопровождения учебной деятельности.................................................................................................................... Ильядис С.А., Черепкова Н.В. Современные методы психологической помощи в кризисных ситуациях.................................................................................................. Карпова Ю.В. К вопросу о психолого-педагогическом сопровождении под ростков со склонностью к суицидальному поведению............................................... Кашпурова Е.Н. Характеристика основных подходов к понятию психологи ческого благополучия...................................................................................................... Кожохина К.С. Особенности воздействия арт-терапии на внимание ребенка......... Корепанова Ю.А. Разработка программы оптимизации профессионального самоопределения старшеклассников............................................................................. Кошелева Т.В., Лазаренко Л.А. Психологическое содействие профессиональному развитию личности............................................................................................................ Колмогорова А.А. Психологическое сопровождение профессионального самооп ределения на стадии оптации........................................................................................... Корчемкина Е.В., Березина В.А. Сравнительный анализ выраженности мотива избегания у студентов-первокурстников и специалистов научно-исследова тельского института....................................................................................................... Кружилина Е.В. Кинотерапия как современный метод психологической помо щи в кризисных ситуациях............................................................................................. Кунщикова Д.В. Взаимосвязь готовности к риску и мотивации к достижению и избеганию......................................................................................................................... Мазейко О.К. Особенности профессиональной идентичности студентов заоч ной формы получения образования............................................................................... Медведева А.Н. Структура мотивов профессионального обучения и ее особен ности у студентов разных курсов................................................................................... Мелехин С.П. Анализ некоторых биографических факторов, влияющих на проявление творческих способностей личности.......................................................... Мялик И.В. Проявление синдрома эмоционально го выгорания у студентов выпускных курсов педагогических специальностей................................................... Нечитайло Т.А. Профессиональное развитие личности в период обучения в общеобразовательной школе.......................................................................................... Носкова Е.С. Особенности профессионального обучения студентов-психологов........ През C.C. Развитие эмпатии у будущих педагогов-психологов в процессе про хождения практики.......................................................................................................... Пузыревич Н.Л. Восстановление непрерывности во взаимодействии подростков трейсеров со значимыми другими..................................................................................... Семочкин С.К., Павлова А.М. Изучение особенностей преодоления трудностей студентами в зависимости от их уверенности в себе................................................. Суздалева А.А. Формы профилактики агрессивного поведения у подростков, воспитывающихся в учреждениях государственного воспитания........................... Тазатдтнова О.В. Психогимнастика как метод снижения психоэмоцио нального напряжения и формирование навыков позитивного межличностного общения у детей младшего школьного возраста с нарушением умственного развития.......................................................................................................................... Тетеревкова А.В. Развитие субъектности старших подростков в процессе профессионального самоопределения......................................................................... Фархшатова Д.М. Сравнительный анализ ценностных ориентаций лиц с раз личной религиозной напрвленностью........................................................................ Филиппова Н.В. Изучение социально-коммуникативной компетентности сту дентов-психологов......................................................................................................... Черепкова Н.В., Минаева Е.А. Психологический аспект переживания кризисных ситуаций человеком......................................................................................................... Черепкова Н.В., Хлюстова И.А. Психологическая помощь в кризисных ситуациях... Чуйкова Е.С. Предпосылки исследования профессиональной идентичности у студентов педагогического вуза................................................................................... Цареградская А.С. Теоретические аспекты психологического сопровождения профессионального становления личности................................................................ Шиганова Е.А., Катунова В.В. Роль практического психолога в обеспечении инновационной деятельности образовательного учреждения.................................. Шистерова М.В., Павлова А.М. Ценностное содержание самоактуализации студентов в учебном процессе..................................................................................... АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ТРУДА И ОРГАНИЗАЦИОННОЙ ПСИХОЛОГИИ.

..................................................................................................................................... Абибуллаева Н.Я. Изучение ответственности у работников правоохранитель ных органов.................................................................................................................... Ахмадеева Н.Г. Исследование моделей общения, коммуникативных и органи заторских способностей педагогов.............................................................................. Бабкина О. Проблема социально-психологической адаптации молодых специалистов-экономистов........................................................................................... Баранова К. Стратегия поведения в конфликте и уровень психического выго рания как педагогические компетенции воспитателей.............................................. Битенева М. Изучение влияния тревожности на удовлетворенность профес сиональной деятельностью педагогов......................................................................... Богачева Е.В. Психологическое сопровождение оптимизации трудовой моти вации медицинских сестер............................................................................................ Вологжанина О.М. Структура деятельности и профессионально важные качества педагогов-музыкантов, влияющие на успешность в профессиональ ной деятельности........................................................................................................... Габидуллина А.П. Взаимосвязь личностных особенностей работников служб экстренного вызова и процесса принятия решений................................................... Гудкова Е.С. Взгляд на проблему исследования «психического выгорания»

специалистов в сфере консалтинга.............................................................................. Давыдова А.С. Особенности профессиональной деформации сотрудников УВД........... Деткова А.С. Предпосылки исследования стиля управления и индивидуально типологических особенностей менеджеров гостиничного хозяйства...................... Деткова С.В. Межличностные конфликты как фактор профессиональной дезадаптации педагогов................................................................................................ Есипова М.Е. Эмоциональный интеллект как фактор разрешения деловых конфликтов (на примере молодых специалистов)..................................................... Иванова Ю.Б. Синдром профессионального выгорания как следствие стресса..... Казакова Т.В. Образ учителя с доминирующим предметным пространством (на примере художественного текста)......................................................................... Карпова Е.В. Взаимосвязь компонентов ответственности и личностной тревожности у охранников........................................................................................... Кобякова А.В. Социально-коммуникативная компетентность менеджеров по подбору и развитию персонала.................................................................................... Командирова К.А. Особенности профессиональной направленности студентов психологов....................................................................................................................... Конкина А.С., Черепкова Н.В. Профессиограмма учителя-логопеда, грани профессии.. Корепанова Ю.А. Изучение личностной тревожности и показателей удовлет воренностей работой у сотрудников исправительной колонии................................ Коробейникова Н.В. Организация эффективных коммуникаций в коллективе малого коммерческого предприятия............................................................................ Коротеева Е.М., Кузьмина А.Г. Психологический портрет личности, склонной к интернет-аддикции..................................................................................................... Корчемкина Е.В., Павлова А.М. Разработка способов повышения успешности адаптации молодых педагогов..................................................................................... Корюкова Е. Эмоциональный интеллект как профессионально важное качество психолога......................................................................................................................... Кунщикова Д.В. Исследование взаимосвязи между удовлетворенностью трудом и мотивацией к успеху (на примере группы бухгалтеров ОАО «Ключевский Завод Ферросплавов»)................................................................................................... Кушникова И.В. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности у представителей профессиональных групп «человек-человек» и «человек-техника»......................................................................................................... Лаврова А.О. Взаимосвязь типа корпоративной культуры с трудовой мотива цией персонала............................................................................................................... Лесик А.В. Психологические основы идентификации с профессией....................... Мохначева К.С. Особенности социальных представлений об идеальном и реальном образах физического «Я».............................................................................................. Мустафаева А.И. Изучение особенностей самоактуализации предпринимате лей в зависимости от личностных особенностей....................................................... Нестерова Ю.С. Особенности формирования и развития профессионально педагогической рефлексии будущих учителей начальных классов......................... Пещерский А.И. Профессиональные деструкции специалиста................................. Пьянкова И.О. Исследование социально-психологических факторов эмоцио нального выгорания в деятельности социального работника................................... Самарина О.В. К проблеме профессиональной идентичности как сложной интегральной системе.................................................................................................. Сащикова Л.А. Аспекты управление социально-психологическим климатом в образовательном учреждении...................................................................................... Ухова Д.В. Ценностные ориентации современных руководителей.......................... Чернова Н.С. Взаимосвязь свойств личности педагогов и особенностей конф ликтов в коллективе...................................................................................................... Шадрина И.Б. Особенности профессиональной идентичности педагогов.............. Шведова Т.А. Организация эффективных коммуникаций в коллективе дошкольного учреждения...................................................................................................................... Юшкевич Т.И., Моисеева И.С. Психологическое сопровождение процессов обучения и трудоустройства молодых специалистов................................................ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ Н.В. Авдеева Омск, ОмГУ им. Ф.М.Достоевского ИМИДЖ РЕАЛЬНОГО И ИДЕАЛЬНОГО УНИВЕРСИТЕТА (НА ПРИМЕРЕ ОМГУ ИМ. Ф.М.ДОСТОЕВСКОГО) В современном развивающемся обществе требованием современной жизни является наличие высшего образования, именно вузы отвечают за уг лубленное качественное образование, отвечают на запрос общества на опреде ленные профессии, формируют богатую научную и практическую базу. По требители все чаще предъявляют завышенные требования к выбору вуза, ак тивно изучают работу, репутацию, отзывы и имидж вуза в целом, они ориен тированы на качественный результат обучения, комфортные условиям, нали чие системы дополнительного образования, разнообразие специальностей и форм обучения. Когда образовательное учреждение, предлагает свои услуги и обеспечивает высокий уровень их качества, то оно начинает транслировать собственный имидж. В своей работе мы исследуем имидж идеального универ ситета, сопоставляя его с имиджем реального университета, выявляя степень схожести, так как любой университет стремится максимально реализовать предъявляемые к нему требования и иметь имидж идеального университета.

В структуре имиджа, мы выделяем внешний имидж1, под которым по нимаем восприятие аудиторией фирменного стиля, флага, логотипа, слогана, и внутренний имидж, представляющий собой восприятие и психологическое отношение к образовательному учреждению ее сотрудников и студентов.

Под имиджем идеального университета мы понимаем образец для подража ния, идеальный образ вуза в высшей степени, отвечающий всем параметрам деятельности.

В исследовании приняли участие 80 человек: представители внутренне го имиджа – 20 студентов различных факультетов и 20 преподавателей ОмГУ;

внешнего имиджа – 40 сотрудников служб по управлению персоналом.

Богданов Е.Н., Зазыкин В. Г. Психологические основы «Паблик рилейшнз». СПб.: Питер, 2004.

204 с.

Основные методы сбора данных: классический семантический диффе ренциал Ч. Осгуда.

В ходе работы провели сравнительный анализ имиджа ОмГУ у студен тов, преподавателей и работодателей и выделили три фактора: оценки, силы, активности. При сравнении полученных показателей с максимальными и ми нимальными значениями результаты являются высокими. Высокие показате ли фактора силы и активности свидетельствуют о высокой оценки квалифи кации выпускников вуза, профессиональных качеств работников, успешно сти, конкурентоспособности ОмГУ и восприятии университета, как активно взаимодействующего с общественностью. Результаты фактора оценки имид жа ОмГУ у преподавателей являются выше, чем представление у студентов и работодателей, что свидетельствует о большей удовлетворенности организа цией, условиями, предоставляемыми на рабочем месте, внеучебным процес сом и деятельностью университета в целом преподавателей. Представления преподавателей и работодателей об имидже ОмГУ являются тождественны ми. При выборе университета данные респонденты первостепенно опираются на благоприятные условия, высокое качество и контроль обучения, высокую аттестационную оценку, привлекательность внешнего имиджа университета;

второстепенно ориентированы на конкурентоспособность, высокий уровень международного и внутреннего сотрудничества и после обращают внимание на достижения в научной, исследовательской деятельности, рейтинг, уровень квалификации выпускников и профессорско-преподавательского состава, эффективность вуза. Студенты иначе определяют приоритетность факторов имиджа ОмГУ: оценка, сила и активность.

Значимых различий в представлении имиджа ОмГУ у представителей внутреннего имиджа и внешнего имиджа не выявлено, что отражает похо жесть представлений и гомогенность компонентов, что создает целостную, гармоничную картину деятельности ОмГУ без выпадения или явного преоб ладания, какого либо компонента, что свидетельствовало бы об односторон ней направленности университета.

Следующим этапом исследования стало выявление представлений об идеальном университете так же трем по факторам. Наивысшие показатели выявлены у преподавателей, у остальных респондентов, учитывая макси мальное значение, результаты так же являются высокими, что свидетельству ет о неосознанном переживании удовольствия, при представлении идеально го университета, готовностью активно взаимодействовать и потреблять услу ги. Результат фактора оценки выделяется как наиболее значимый компонент имиджа идеального университета, далее фактор активности и фактор силы, выделен как третий по значимости компонент в предпочтении представите лей внешнего и внутреннего имиджа. Таким образом, от идеального универ ситета преподаватели, студенты и работодатели первостепенно ожидают внешнюю привлекательность, положительные отзывы, далее преобладает ориентированность на интенсивное сотрудничество с различными организа циями, взаимодействие с общественность, и после высокое качество образо вания, высококвалифицированных специалистов. Значимых различий в пред ставлении имиджа идеального университета нет. Выявлено, что компоненты имиджа ОмГУ и идеального университета имеют единую направленность.

Выявлены значимые различия по фактору силы, оценки и активности у пред ставителей внешнего и внутреннего имиджа. Так как компоненты имиджа ОмГУ и идеального университета имеют единую направленность, то требо вания и ожидания респондентов в отношении вузов должны быть тождест венны, что не подтвердилось в нашем исследовании.

Таким образом, если существует цель приблизить имидж ОмГУ к имид жу идеального университета, то необходимо повышать инновационную дея тельность университета, связи с общественностью, мобильность и активность университета, так же стоит обратить внимание на внешние характеристики вуза.

А.Н. Бегоян Ереван, Республика Армения, АГПУ МОДЕЛИРОВАНИЕ И КОНСТРУИРОВАНИЕ АЛЬТЕРНАТИВНЫХ СЦЕНАРИЕВ: ТЕХНИКА «Я РЕЖИССЕР» ПРИ ЛОМКЕ СЦЕНАРИЯ БУДУЩЕГО Каждый человек имеет определенные ожидания и желания, и со време нем все это слагается в одну концептуальную модель – образ будущего, «сце нария будущего» (далее СБ) – который конструирует личность основываясь на своих собственных прогностических идеях, и чаще всего ошибается в опреде ленном количестве своих прогнозов. Со временем этот сконструированный нами образ желаемого будущего становиться частью нашей концептуальной системы, частью нас самих, так как будто оно (желанное будущее) уже насту пило, и в дальнейшем если наши ожидания не оправдываются и происходит своего рода «ломка сценария», то это переживается как реальная травма и ут рата. Несоответствие наших прогнозов (СБ) и действительности, т.е. когда од но содержание нашей концептуальной системы (конкретный прогноз) проти воречит другому (восприятие конкретной действительности), называется кон цептуальным и является одним из основных генераторов психологических проблем1. Вследствие чего человек переживает дискомфорт и испытывает оп ределенные негативные эмоциональные состояния (реакция личности на факт диссонанса). А для разрешения данной проблемы, для разрешения концепту ального диссонанса (т.е. для интеграции нового опыта и для избегания в даль нейшем подобных проблем) нами была разработана техника «Я режиссер» для моделирования и конструирования альтернативных СБ.

Техника «Я режиссер»

В случае «ломки сценария» психотерапевт сначала сам должен разо брать и представить для себя случай клиента в рамках данного метода а по том презентовать его клиенту. В процессе терапии, событие, цепь событий или какой-то промежуток времени представляется в виде сценария к фильму.

Клиент предстает как режиссер фильма, а психотерапевт как продюсер. Диа лог ведет психотерапевт и при необходимости наводящими вопросами доби вается ожидаемого ответа. В приведенной чуть ниже «структуре техники»

части 1 и 2 предназначены для клиента, а часть 3 – для психотерапевта как план действий. Далее приведен пример техники на конкретном случае.

Структура техники Часть 1. Снимаем фильм Вопрос 1. 1. Представьте, что Вы режиссер и снимаете фильм – что для начала Вам необходимо? – Ожидаемый ответ: «сценарий» и «исполнитель роли главного героя».

Вопрос 1.2. Как выглядит процесс поиска «сценария» и «исполнителя роли главного героя»? – Ожидаемый ответ: а) ищут актера для исполнения роли «главного героя» в соответствии с заведомо существующим сценарием;

б) специально пишут сценарий для конкретного актера в соответствии с его исполнительскими особенностями.

Вопрос 1.3. «Исполнитель роли главного героя» фильма вдруг на пол пути отказывается сниматься в фильме: возможные действия режиссера? – Ожидаемый ответ: а) ищет замену;

б) прекращает съемки.

Бегоян А.Н. Введение в концептуальную психотерапию / Психотерапия. № 6 (90). 2010. С. 50–54.

Часть 2. Жизнь как фильм Вопрос 2.1. Представьте Ваш случай в рамках вышеприведенных поня тий. – Обсуждение.

Вопрос 2.2. Кто кого и что чего олицетворяет? – Обсуждение:

«фильм» – это «будущее», «будущее» – это сама «жизнь», нет «фильма» – нет «будущего», нет «будущего» – нет «жизни».

Часть 3. Психотерапевт как продюсер.

Вопрос 3.1. К вам обратился режиссер и представил ситуацию – Ваши действия. – Ожидаемый ответ: а) проиллюстрировать ситуацию и показать возможные действия (пункт 1.3);

б) найти другого исполнителя для главной роли – задача нелегкая и малоэффективная, особенно если сценарий изна чально был написан для конкретного актера (смотри ответ «б» пункта 1.2);

в) изменение дальнейшей части данного сценария либо разработка новых альтернативных сценарий.

Анализ случая Краткое описание случая: после определенного промежутка времени Анну А.1 бросил ее молодой человек.

В случае с Анной А. в ходе первичного интервью выяснилось, что инициатором отношений была не она, а парень и в начале она даже долгое время игнорировала его. На протяжении всего периода романтических отно шений (дружбы), которые длились не более месяца, на самом деле Анна А.

допускала мысль о том, что возможно у них с ним ничего серьезного не вый дет. Но, тем не менее, мысленно уже представляла свою семейную жизнь с ним, вплоть до того, что решила, как назвать первенца (как и в большинстве подобных случаев).

Из дальнейшего анализа следует, что Анна А. уже сконструировала оп ределенный СБ и в котором, естественно, «исполнителем роли главного ге роя» выступал ее молодой человек (Структура техники, 1.1). Но когда он – «исполнитель роли главного героя» – отказался от участия в «фильме»

(Структура техники, 1.3) тогда она попала в очень проблемную ситуацию, так как «фильм» все равно снять придется (потому что это и есть ее будущее и ее это будущее и есть ее жизнь – Структура техники, 2.2) а это вдвойне проблематично так как СБ был написан специально для конкретного актера (Структура техники, ответ «б» пункта 1.2), т.е. в данном случае привлечение Имя изменено.

другого исполнителя на роль «главного героя» будет неэффективен (Струк тура техники, ответ «б» пункта 3.1). Наиболее приемлемым вариантом явля ется изменение дальнейшей части данного СБ либо разработка новых аль тернативных СБ по тому же принципу техники, т.е. рассмотрение ранее сконструированного/желаемого СБ как фильма – ставя клиента на место ре жиссера (Структура техники, ответ «в» пункта 3.1).

После применения техники «Я режиссер» – обсуждения частей 1 и 2 – сущность вышеприведенного анализа постигла и Анна А. Смысл следующе го этапа терапии заключался в том чтобы совместно конструировать альтер нативные СБ. В случае с Анной А. отказ от актуального сценария не потре бовал много усилий, так как слишком маленький промежуток времени их от ношений не дал ей возможность узнать его поглубже, распознать его сугубо индивидуальные черты и закрепить их за образом «главного героя». Присту пив к конструированию альтернативных СБ Анна А. осознала важность аль тернативного видения будущего и учета вероятности различных вариантов, исходов одного и того же события. Альтернативные сценарии конструиру ются по тому же принципу как и построена стратегия анализа актуального «сценария будущего» (смотрите – Структура техники, части 1 и 2). Практика конструирования альтернативных СБ развивает способность рационального осмысления реальности, что и является частным проявлением критического восприятия действительности.

Д.С. Балян Ставрополь, ГОУ ВПО «СГУ»

ПРОФЕССИОНАЛИЗМ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН Введение новых информационных технологий, компьютеризация труда и жизни человека повлекли за собой изменение традиционных представлений о профессиональных деятельностях, профессионалах и профессионализме.

Под профессионализмом понимается особое свойство людей система тически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. В понятии «профессионализм» отражается такая степень овладения человеком психологической структурой профессиональ ной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стан дартам и объективным требованиям.

Термин «профессионализм» в современной психологической литера туре (А.К.Маркова, Ф.С.Исмагилова, В.Ф.Горчакова и др.) используется для обозначения большой совокупности элементов, отражающих высокую про дуктивность профессиональной деятельности.

Профессионализм – характеристика человека-профессионала (как ин дивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности), проявляю щаяся в деятельности и общении. Профессионализм человека – это не только достижение им высоких производственных показателей, но и особенности его профессиональной мотивации, система его устремлений, ценностных ориентаций, смысла труда для самого человека.

В последнее десятилетие проблемы профессионализма стали предме том пристального рассмотрения психологической науки (работы А.К. Мар ковой, Ф.С. Исмагиловой, Ю.П. Поваренкова, Н.С. Пряжникова и др.).

Имеющиеся теоретические разработки и накопленные эмпирические данные по различным видам профессиональной деятельности дают возможность го ворить о существенном продвижении по пути познания сущности профес сионализма как психологического феномена.

Этот феномен включает в себя следующие положения:

1. Деятельность как система и человек как субъекта труда, реализую щего и развивающего свой внутренний ресурс в процессе профессиональной деятельности.

2. Информационные средства – совокупность технических средств контроля и управления, позволяющая человеку воспринимать и оценивать состояния объекта управления, среды и результатов собственных действий.

Поэтому общее понятие информации можно сформулировать так: это сово купность информации, получаемой профессионалом разными способами для осуществления деятельности с желаемыми результатами.

3. Влияния экстремальных условий. В любой деятельности, могут воз никать экстремальные ситуации, обусловленные дефицитом времени и зна чимой информации, различного рода помехами, ответственностью и сложно стью решаемой профессиональной задачи, опасностью для благосостояния и самой жизни. Все это снижает надежность профессиональной деятельности.

При этом у субъектов деятельности возникают отрицательные праксические состояния, проявляющиеся в ошибочных действиях, психофизиологических и даже соматических расстройствах. Для ликвидации негативных состояний требуются психологические и даже медикаментозные процедуры реабилита ции. Но и перерыв в деятельности требует специальных тренировок для под держания или восстановления профессионализма.

4. Профессиональная надежность человека. Под надежностью чело века понимается свойство человека безотказно выполнять деятельность в течение определенного времени при заданных условиях. В основе оценки надежности лежит понятие ошибки, под которой понимается любое нару шение деятельности.

5. Сохранение профессионального здоровья и профессионального дол голетия. Профессиональная деятельность сложна, требует длительного пе риода освоения. Поэтому в интересах общества, конкретной организации, где трудится специалист, чтобы он как можно дольше и полнее воплощал свой профессиональный потенциал в решение стоящих перед ним профессио нальных задач. А это связано с сохранением у человека-деятеля профессио нального здоровья и долголетия.

Критерии, т.е. показатели, на основе которых можно судить об уровне профессионализма учителя-логопеда, могут быть двух видов: внешние по от ношению к человеку (объективные) и внутренние (субъективные):

1. Критерий профессиональной продуктивности характеризует уровень профессионализма человека и степень соответствия его социально профессиональным требованиям. Этот критерий характеризуют такие объек тивные показатели результативности, как количество и качество коррекци онной работы, успешность обучения детей, надежность профессиональной деятельности т.д.

2. Критерий профессиональной идентичности характеризует значи мость для человека профессии и профессиональной деятельности как средст ва удовлетворения своих потребностей и развития своего индивидуального ресурса, реализация творческо-педагогического потенциала в образователь ной деятельности.

3. Критерий профессиональной зрелости, предложенный Д.Сьюпером свидетельствует, об умении соотносить человеком свои профессиональные возможности и потребности с профессиональными требованиями, которые к нему предъявляются, подборка и апробация современных методических ком плексов, материалов.

Необходимой составляющей профессионализма человека является профессиональная компетентность. Вопросы профессиональной компетент ности рассматриваются в работах как отечественных, так и зарубежных уче ных. Современные подходы и трактовки профессиональной компетентности весьма различны. Профессиональная компетентность рассматривается как характеристика качества подготовки специалиста, потенциала эффективно сти трудовой деятельности.

Соотнося профессионализм с различными аспектами зрелости специа листа, А.К.Маркова выделяет четыре вида профессиональной компетентно сти: специальную, социальную, личностную индивидуальную:

1. Специальная, или деятельностная профкомпетентность характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике.

2. Социальная профкомпетентность характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения.

3. Личностная профкомпетентность характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональ ной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему.

4. Индивидуальная профкомпетентность характеризует владение прие мами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподвержен ность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации.

Предложенное описание профессионализма человека, рассмотренное в нашей статье, может быть распространено на различные виды профессио нальной деятельности.

Л.А.Вахрушева, А.М. Павлова Екатеринбург, РГППУ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ КОПИНГ-ПОВЕДЕНИЯ У СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ Условия, в которых протекает жизнедеятельность современного чело века, часто по праву называют экстремальными и стимулирующими развитие стресса. Это связано со многими факторами и угрозами, в том числе полити ческими, информационными, социально-экономическими, экологическими, природными. Для совладания со стрессовыми ситуациями человек на протя жении своей жизни вырабатывает так называемые копинг-стратегии, то есть систему целенаправленного поведения по сознательному овладению ситуа цией для уменьшения вредного влияния стресса. В связи с этим особую акту альность приобретают вопросы, связанные с функционированием, адаптаци ей и выработкой личностью эффективных стратегий преодоления ситуаций, связанных с неопределенностью, различными стрессовыми ситуациями.

Особенно актуально изучение копинг-поведения у студентов психологов, так как это будущие специалисты, которые в своей профессио нальной деятельности должны будут оказывать помощь людям, испытываю щим стрессовые ситуации. Будущем психологу безусловно необходимо са мому эффективно справляться со стрессовыми ситуациями, а если у них пока не выработаны продуктивные способы реагирования на стресс, то в кратчай шие сроки им необходимо это исправить.

В настоящее время теория «копинга» получила всеобщее признание и является наиболее разработанной среди зарубежных и отечественных иссле дований. Однако до сих пор в литературе нет единого мнения об оценке и механизме воздействия копинг-поведения на стресс.

Под «копингом» подразумеваются постоянно изменяющиеся когни тивные, эмоциональные и поведенческие попытки справиться со специфиче скими внешними или/и внутренними требованиями, которые оцениваются как напряжение или превышают ресурсы человека с ними справиться.

Можно выделить основные проблемы, с которыми приходится сталки ваться исследователям копинг-поведения:

1. Проблема выделения критериев копинг-поведения. В связи с этим важно прояснить соотношение понятий «копинг-поведение» и «психологиче ская защита» – с одной стороны, и понятий «адаптация», «саморегуляция» и «совладающее поведение», – с другой. Критериями копинг-поведения высту пают его осознанность, целенаправленность, конролируемость ситуации, адекватность ситуации и моменту времени, регуляция уровня стресса, значи мость выбора стратегии поведения для психологического благополучия субъекта, социально-психологическая обусловленность и возможность обу чения этому виду поведения.

2. Проблема определения понятия «копинг-ресурс» личности а также изучение различных групп этих ресурсов. Копинг-ресурс – это те средства, возможности, осознанное использование которых позволяет получить же лаемый результат, т.е. справиться с трудной ситуацией. Обычно выделяют внешние (средовые) и внутренние (индивидуально-психологические) ресур сы копинг-поведения. Одна из задач практической психологии – помощь в осознании и актуализации имеющихся ресурсов данным субъектом, то есть расширение доступного поля ресурсов.

3. Проблема измерения копинг-поведения, или диагностика копинг поведения. Наиболее распространенным является субъективный отчет испы туемого о поведении в той или иной ситуации. Однако перспективным явля ется изучение копинг-поведения комплексно, сочетая количественные и ка чественные методы анализа, затрагивающие не только когнитивно поведенческую сферу, но и феноменологию переживаний.

В моей курсовой работе было произведено изучение особенностей ко пинг-поведения у студентов-психологов при помощи методики определения индивидуальных копинг-стратегий Э. Хэймана, на выборке студентов РГППУ института психологи 4 курс в количестве 36 человек (все девушки).

Теоретическим основанием определения психологического феномена, являющегося предметом обследования, выступили: во-первых, подход, который определяет копинг-поведение как процесс, который все время изменяется, по скольку личность и среда образуют неразрывную, динамическую взаимосвязь и оказывают друг на друга взаимное влияние авторы Р. Лазарус и С. Фолькман;

во-вторых, исследования Э. Хейма, который делит копинг-стратегии на продук тивные, относительно продуктивные и непродуктивные в каждой из сфер пси хической деятельности (эмоциональной, когнитивной и поведенческой).

Согласно систематизации Э. Хейма среди стратегий эмоционального копинга продуктивными являются протест и оптимизм;

относительно про дуктивными – эмоциональная разрядка и пассивная кооперация;

непродук тивными – подавление эмоций, покорность, самообвинение и агрессивность.

К продуктивным стратегиям когнитивного копинга относится проблемный анализ, установка на собственную ценность и сохранение самообладания;

к относительно продуктивным – относительность, придача смысла и религиоз ность;

к непродуктивным – смирение, растерянность, диссимуляция и игно рирование. Поведенческий копинг представлен такими продуктивными фор мами, как сотрудничество, оптимизм;

относительно продуктивными компенсацией, отвлечением и конструктивной активностью;

непродуктив ными – активным избеганием и отступлением.

Анализ данных показал, что продуктивными копинг-стратегиями в когнитивной сфере пользуются 10 человек, относительно продуктивными 22 человека, а непродуктивными 4 человека.

Продуктивными копинг-стратегиями в эмоциональной сфере пользуют ся 23 человека, относительно продуктивными 5 человек, непродуктивными 8 человек.

Продуктивными копинг-стратегиями в поведенческой сфере пользуют ся 9 человек, относительно продуктивными 21, непродуктивными 6 человек.

Можно сделать вывод, что в большинстве студенты-психологи успешно используют продуктивные и относительно продуктивные копинг-стратегии.

Такие данные можно объяснить гендерными отличиями, настроением и другими личностными особенностями.

Библиографический список 1. Абабков В.А. Адаптация к стрессу. Основы теории, диагностики, те рапии. СПб.: Речь, 2004. 166 с.

2. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: пере осмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Пси хологический журнал. 1994. Т.15. №1.

3. Голованевская В.И. Характер Я-концепции и предпочтение страте гий совладающего поведения // Вестн. Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 2003.

№ 4. С. 30–36.

4. Крюкова Т.Л. Возрастные и кросскультурные различия в стратегиях совладающего поведения // Психологический журнал. 2005. Т. 26. № 2. С. 5–15.

5. Логинова Ю. «Копинг поведение» // «Психология Твери». № 5.

2004. 5 с.

6. Нартова-Бочавер С.К. «Coping behavior» в системе понятий психоло гии личности // Психол. журнал. 1997. Т. 18. № 5. С. 20–30.

7. Набиуллина Р.Р., Тухтарова И.В. Механизмы психологической за щиты и совладания со стрессом (определение, структура, функции, виды, психотерапевтическая коррекция). Казань, 2003. С. 23–29.

Е.С. Вершинская Екатеринбург, РГППУ ИЗУЧЕНИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ В последние десятилетия в обществе постоянно происходят бурные изменения, осуществляющиеся за относительно короткий срок. Как это ни парадоксально, наиболее стабильной характеристикой жизни на рубеже XX и XXI веков стало изменение. Человек вынужден реагировать на постоянно происходящие в обществе изменения, но часто он бывает не готов к этому.

Чтобы адекватно реагировать на эти изменения, человек должен активизиро вать свой творческий потенциал, развить в себе творческость.

Уникальность каждого человека не вызывает сомнений. Но умение предъявить себя миру, выразить свою уникальность является проблемой для большинства людей. Люди действуют по заранее заданным программам, схемам, шаблонам. Однако в условиях научно-технического прогресса харак тер труда предъявляет более высокие требования к психологическим особен ностям человека. Результаты труда теперь в значительной степени зависят от непосредственной реализации творческих возможностей человека.

В своей работе мы изучали творческий потенциал студентов.

Область творческого потенциала человека сложна для исследований и вызывает множество споров, поскольку эмпирическое поле фактов, относя щихся к данной проблеме, очень широко. На сегодняшний день существует уже достаточно разработанный и обширный методический и теоретический базис для исследований проблемы творческого потенциала человека. Система комплексного исследования творческого потенциала человека представлена психологией и смежными с ней абстрактно-аналитическими дисциплинами (социологией и физиологией) и конкретными науками (педагогическими, ме дицинскими, техническими, науковедческими, искусствоведческими и др.).

Отечественными психологами в рамках решения проблемы управления творческим потенциалом человека сегодня уже обоснована его психологиче ская структура (А.В. Брушлинский, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, В.А. Моляко, В.М. Теплов, Я.А. Пономарев и др.), в достаточной мере иссле дованы основные составляющие системы творческого потенциала.

В отечественной психологии рассматриваются психические законо мерности и механизмы творческого процесса;

творчество рассматривается как основа и механизм развития психики, а его исследование связывается с закономерностями мышления (С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев, О.К. Тихомиров, Б.Ф. Ломов, А.Я. Матюшкин и др.).

Исследования целого направления в психологии творчества, известно го под названием «креативность», проводили зарубежные ученые:

Дж. Гилфорд, С. Медник, В. Смит, К. Тейлор, Е. Торренс, М. Уоллах и др.

В психологии творческий потенциал человека рассматривается как система, составляющими которой являются компоненты, называемые «твор ческими способностями». В системе творческого потенциала выделяют сле дующие составляющие: задатки, склонности;

интересы, их направленность;

проявление общего интеллекта;

быстрота в усвоении новой информации, в овладении умениями, навыками;

творческость;

интуитивизм;

способности к выработке личностных стратегий и тактик при решении общих и специаль ных новых проблем;

настойчивость, целеустремленность и др.

В нашей работе предполагались измерение уровня творческого потен циала студентов и разработка рекомендации по повышению уровня творче ского потенциала. В исследовании приняли участие 34 человека – студенты 4го курса ИПс РГППУ, девушки в возрасте от 19 до 22 лет. Из них 14 чело век – студенты группы бПС-412, 20 человек – студенты группы ПС-401.

Мы опирались на теорию Г.С. Прыгина о выделении 3 уровней творче ского потенциала: низкого, среднего, высокого.

Высокий уровень – заложен значительный творческий потенциал, ко торый предоставляет богатый выбор творческих возможностей. Доступны самые разные формы творчества.

Средний уровень – нормальный творческий потенциал. Люди со сред ним уровнем обладают теми качествами, которые позволяют творить, но у них есть и проблемы, тормозящие процесс творчества. Такой уровень твор ческого потенциала позволяет творчески себя проявить.

Низкий уровень – творческий потенциал невелик. Либо нет способно сти к творчеству, либо нет желания творить.

Для обработки полученных результатов использовалась описательная статистика, выполненная с помощью программы Microsoft Office Excel 2003.

Анализ эмпирических данных выявил следующее: низким уровнем творческого потенциала обладает 6% (2 человека) исследуемых, средним уровнем – 79% (27 человек), высоким уровнем – 15 % (5 человек). Среднее значение уровня творческого потенциала – 39 баллов (Хср = 39,5454;

Мо = 40;

Ме = 40) – это соответствует среднему уровню творческого потен циала. Максимальное значение составляет 51 (Хмах = 51, высокий уровень творческого потенциала) и минимальное значение составляет 21 (Хмin = 21, низкий уровень творческого потенциала).

Таким образом, можно сделать вывод, что у большинства исследуемых студентов средний уровень творческого потенциала. Они обладают доста точным наборов качества для творчества, способны создавать что-то новое, творить. У меньшей же части исследуемых наблюдается низкий уровень творческого потенциала (это может говорить не столько об отсутствии твор ческих способностей, сколько об отсутствии желания изменять окружающий мир и творить что-либо) и высокий уровень творческого потенциала (нали чие способностей к творчеству и наличие желания творить).

Творческая деятельность делает нашу жизнь более привлекательной;

на творчестве держится искусство;

без него невозможен прогресс науки.

Исследователями установлено, что развитие творческого потенциала зависит от особенности воспитания и обучения, нежели от возраста, поэтому условия развития творческих возможностей чрезвычайно важно.

Воспитание творческих возможностей в ВУЗе должно базироваться на учете индивидуальных особенностей и применение индивидуальных методов работы. Это позволяет студентам комфортно выражать свои мысли и чувст ва. Для этого, в школе, в ВУЗе и на работе следует так организовать деятель ность, чтобы она способствовала проявлению творчества, повышению внут ренней мотивации.

Для повышения уровня творческого потенциала и поддержания его на среднем и высоком уровне нами были разработаны рекомендации. А именно, нами была составлена памятка «Как развить творческий потенциал» содер жащая советы по повышению уровня творческого потенциала, разработаны ряд тренинговых упражнений и рекомендаций по организации занятий для студентов – формы организации занятий, такие как: метод фокальных объек тов, метод мозгового штурма, метод морфологического анализа.

На наш взгляд полученные результаты и разработанные рекомендации могут способствовать повышению уровня творческого потенциала, и как следствие – повышению конкурентоспособности будущих специалистов.

А.С. Галабурда Нижний Тагил, НГСПА ВЛИЯНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА НА ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ В современной России осознается падение нравственности молодых людей, что означает смену ценностных ориентаций людей под влиянием раз личных обстоятельств. В сознании подрастающего поколения материальные ценности укрепляются как стереотипы. Ценностные ориентации – важней шие элементы внутренней структуры личности, обеспечивающие устойчи вость личности, преемственность определенного типа поведения и деятель ности и выражающиеся в направленности потребностей и интересов. От пра вильного понимания идеалов, соблюдения общечеловеческих норм и прин ципов в значительной степени зависит эффективность и качество решения задач во многих сферах жизни. В этой связи изучение ценностных ориента ций подростков становится актуальным.


Формирование ценностных ориентаций у подростков происходит под влиянием окружающей среды. Большая роль в этом процессе отводится шко ле, в основе которой реализуется стратегия гуманизации образования, смысл которой в том и состоит, чтобы обеспечить сознательный выбор личностью духовных ценностей и развить на их основе устойчивую, непротиворечивую индивидуальную систему ценностных ориентаций.

Эти требования к педагогическому сообществу в первую очередь за мыкаются на личности педагога, от которого требуется высокий уровень профессионализма. Учитель остается основным субъектом, призванным ре шать задачи развития образования. Профессионализм и личностные качества педагога находят отражение в индивидуальном стиле деятельности педагога.

Значительный вклад в разработку данного вопроса внесли Н.И. Петрова, З.Н. Вяткина, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Н.А. Аминов и другие. Ими были изучены различные аспекты стиля: структура, типология, процесс формирова ния. Но целый ряд вопросов, в частности касающихся результативной стороны индивидуального стиля деятельности учителя, не получил рассмотрения. Ис следования в этой области ограничивались изучением влияния индивидуаль ного стиля деятельности педагога на результаты учебной деятельности. В свя зи с этим возникает проблема в определении влияния индивидуального стиля деятельности педагога на воспитание подрастающего поколения, а в рамках темы статьи – на формирование ценностных ориентаций подростков.

Актуальность и проблема исследования позволили сформулировать цель исследования: определить влияние индивидуального стиля деятельно сти педагога на формирование ценностных ориентаций старших подростков.

Система ценностей человека является «фундаментом» его отношения к миру. Ценности – это относительно устойчивое, социально обусловленное избирательное отношение человека к совокупности материальных и духов ных общественных благ. У каждого может существовать своя система ценно стей, и в этой системе ценностей они выстраиваются в определенный взаимо связи. В.П. Тугаринов писал, что в литературе, посвященной классификации ценностей, существует их деление на ценности жизни и культуры. Ценности культуры делятся на материальные и духовные. В данной статье рассматри ваются духовные ценности культуры, так как в духовной сфере рождается и реализуется важнейшее отличие человека от других живых существ – духов ность. К формам духовного освоения окружающего мира относятся фило софское, эстетическое, религиозное, моральное сознание. К формам общест венного сознания относят и науку. Система духовных ценностей является не отъемлемым элементом духовной культуры.

Формирование духовно-нравственной направленности ценностных ориентаций – актуальная на сегодняшний день задача, стоящая перед педа гогами. Ценностные ориентации формируются в старшем подростковом возрасте. Это связано с появлением на данном возрастном этапе необхо димых для формирования ценностных ориентаций предпосылок: овладе нием рефлексивным мышлением, накоплением достаточного морального опыта, занятием определенного социального положения. Формирование ценностей – внутренняя работа учащихся, для которой педагог создает ус ловия. Педагог должен учитывать возрастные особенности старших подро стков и работать с адекватными возрасту методами формирования ценно стных ориентаций – конструированием педагогических ситуаций ценност ного выбора, являющихся видом педагогических ситуаций из которых со стоит собственно педагогическая деятельность. Ценностные ориентации проявляются и раскрываются посредством системы оценок и самооценок, рефлексии, умения принимать решение в проблемных и конфликтных си туациях, то есть для целенаправленного формирования ценностных ориен таций необходимо создавать ситуации ценностного выбора. Из ситуаций ценностного выбора складывается ценностная среда школы, в которой у учащихся формируются ценностные ориентации.

В педагогические ситуации ценностного выбора входят психологические знания о человеке, социально одобряемые духовные ценности, ситуации конст руируются так, чтобы подросток самостоятельно и осознанно выбирал духов ную ценность. Обеспечение учащихся адекватными по их возрасту психоло гическими знаниями о человеке дает возможность актуализации самопо знания, диалогического взаимодействия, личностного самораскрытия, в итоге – формирования ценностных ориентаций. Анализируя ситуации цен ностного выбора, педагог учит учащихся работать с ценностями, причем этот процесс осуществляется при диалогическом взаимодействии с педаго гом. При формировании ценностных ориентаций важна эмоциональная оценка ситуации, поэтому педагогу необходимо эмоционально выделять отрабатываемую ценность.

Перед педагогом стоит задача психологически грамотно выстраивать свою деятельность, анализируя педагогические ситуации, и выстраивая пе дагогический процесс таким образом, чтобы у учащихся социально значи мые ценности приобретали личностный смысл, а это возможно только при оптимальном ИСПД. ИСПД делится на «ядро», т.е. свойства темперамента и «пристройку», т.е качества, необходимые для компенсации недостатков темперамента для эффективного выполнения деятельности. Оптимальным типом темперамента для конструирования ситуаций ценностного выбора является сильный уравновешенный, т.е. сангвинистический. Но так как не каждый педагог обладает именно этим типом темперамента, то главным компонентом ИСПД, оказывающим наибольшее влияние на формирование ценностных ориентаций старших подростков, является компонент «при стройки к ядру ИСПД» – самосознание. Педагог осознает свои психиче ские свойства и качества (темперамент), оценивает их и посредством своих способностей либо усиливает их влияние, либо компенсирует.

Для того чтобы создавать ситуации ценностного выбора, педагог должен обладать познавательными, коммуникативными, творческими спо собностями, развитость которых также зависит от самосознания педагога.

При анализе ситуаций педагог учит подростков оценивать ценности и себя в системе ценностей, то есть учит рефлексировать. Для этого сам педагог должен обладать позитивной самооценкой, должен уметь осуществлять рефлексию, уметь объективно оценивать действительность.

Таким образом, самосознание – главный компонент индивидуально го стиля деятельности педагога, оказывающий влияние на формирование ценностных ориентаций старших подростков посредством конструирова ния ситуаций ценностного выбора.

Библиографический список 1. Артюхова И.С. Ценности и воспитание // Педагогика. 1999. № 4.

С. 117–120.

2. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, чело века культуры и нравственности. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1993. 113 с.

3. Журавлева Н. А. Динамика ценностных ориентаций личности в российском обществе. М.: Институт психологии РАН, 2006. С. 22, 57.

4. Маркова А.К. Никонова А.Я. Психологические особенности инди видуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. № 7.

5. Ценности жизни и культуры современной молодежи (социологи ческое исследование) В.Т. Лисовский. Тугариновские чтения. Мат-лы науч. сессии. Серия «Мыслители», выпуск 1. СПб.: Санкт-Петербургское филос. общ-во, 2000. С.40–44.

6. Ценностные ориентации современной молодежи: Обзор социол.

исслед. / Рос. гос. юнош. б-ка;

сост. В.П. Вдовиченко. М., 2003. 24 с.

О.М. Давыдов Челябинск, ЧГАА КАРТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА, DACUM-АНАЛИЗ И ИХ РЕАЛИЗАЦИЯ В ФОРМЕ НЕЧЕТКИХ МАТРИЧНЫХ МОДЕЛЕЙ Внедрение компететентностного подхода как универсального языка для описания профессиональной квалификации в практику образователь ных процессов влечет за собой постановку вопроса об измеримости компе тенций. При этом в качестве основ для построения количественных моде лей могут послужить уже известные «структурные» методики и модели, такие как функциональный анализ, предложенный латиноамериканской школой ученых, объединившихся под эгидой организации CINTERFOR.

Функциональный анализ профессиональной компетенции – это описание элементов компетентностного модуля на языке продуктивных функций [1]. Продуктивная функция соответствует действию, направлен ному на достижение определенного результата. Результатом функциональ ного анализа является функциональная карта компетенции, на которой функции перечислены не последовательно, но в виде дерева: от более об щих к более частным. В стандартах СИНТЕРФОР выделяется четыре уровня общности продуктивных функций: ключевые (key), главные (major), основные (basic) и подфункции (subfunctions). Ключевой функци ей может служить цель, которую профессионал способен осуществлять (например, разработка определенного продукта). К главным функциям от носят разработку математической модели, вопросы конструкторского про ектирования, рекомендации по организации маркетинга. К основным функциям относят задачи, решаемые непосредственно в процессе работы, а к подфункциям – конкретные технологические действия. Функциональ ный анализ позволяет оценить объем знаний, умений навыков, соответст вующих данной компетенции.

DACUM-анализ (от английского «development of a curriculum» – «со ставление расписания») – это описание среза элементов компетентностно го модуля на уровне конкретной применяемой технологии. Результатом анализа является DACUM-карта, где описание профессиональной дея тельности упорядочено по времени. Конкретизация содержания DACUM карты происходит при составлении SCID-карты (systematic curricular in structional development) содержащий информацию, необходимую для кон троля и оценивания осуществляемой профессиональной деятельности. Та кая карта позволяет осуществить в дальнейшем стандартизацию и сер тификацию профессиональной компетенции. Параллельно со SCID-картой (структура которой зависит от структуры DACUM-карты) составляется матрица компетенции. Строкам данной матрицы соответ ствуют элементы компетентностного модуля, а столбцам – 6 уровней про фессиональной деятельности, предложенные СИНТЕРФОР.


AMOD-карта («карта профессионального роста») отражает процесс обучения, направленный на овладение данной компетенцией и служит ос новой для составления компетентностно-ориентированных профессио нальных образовательных программ, определяющих применение методов обучения и самообучения: стимулирования и мотивации, организации и осуществления, контроля и самоконтроля учебно-познавательной и учеб но-производственной деятельности учащихся.

На практике построение функциональных AMOD и DACUM карт можно реализовать при помощи теории нечетких матриц ([2]).

Перейдем к сути метода. Карте можно сопоставить граф. Вершины графа соответствуют компетенциям, ребра – связям между ними. Если речь идет о стандартах ВПО третьего поколения, то эти связи на межпредмет ном уровне возможно отследить прямо по текстам стандартов. При их «масштабировании» можно отследить связи на уровне отдельной задачи проблемы и даже «компетентностного акта».

Под компетентностным актом мы будем понимать действие или совокупность действий, направленных на достижение профессионально значимого результата, рассматриваемое как проекция взаимосвязанных компетенций, без существования которой такая реализация акта не пред ставлялась бы возможной.

Каждому такому графу соответствует «нечеткая» матрица, задающая одновременно веса на ребрах графа.

Главная идея нечеткой логики состоит в том, что значением всякого «логического» высказывания могут быть не только 0 и 1 («истина» и «ложь»), но любые числа из отрезка [1]. Таким образом, логические функ ции из двузначных превращаются в непрерывные.

Аналогично можно определить понятие нечеткого множества, каж дый элемент которого принадлежит ему с весом (или «вероятностью») x от 0 до 1. Чуть более сложно вводится понятие нечеткого числа. Нечетким числом называется пара из множества значений А, которые может прини мать «число» (такое множество называют «носителем»), и функцией при надлежности («вероятностью») а(x), которая выдает числа от 0 до 1, соот ветствующие значениям носителя A.

Для нечетких чисел вводятся операции нечеткого сложения C=A+B.

Для все элементов z из носителя С просматриваются все возможные значе ния x из носителя A и y из носителя В, такие что z=x+y. Из минимумов пар a(x), b(y) выбирается максимальный.

Как это связано с компетентностным подходом? Путь к решению зада чи может быть не единственным. Однако оптимальность того или иного пути также весьма относительна. Простое суммирование числа актов, в которых проявилась та или иная операция, не дает адекватного результата. Например, при решении геометрической задачи на построение, выбор стратегии может привести к удлинению пути решения, а, следовательно, к росту количества компетентностных актов. Получается противоречивая ситуация: чем длиннее решение, тем больше компетенций продемонстрировано, следовательно, тем большее количество баллов необходимо начислить. Методы нечеткой ариф метики помогают решить эту проблему. Очевидно, что чем больше однотип ных компетенций проявляется в идущих подряд актах (при том, что задача этого явно не требует), тем меньший вес будут иметь в акте соответствующие им нечеткие переменные. Иными словами, накапливая излишним трудом, компететностные показатели, испытуемый будет «все больше не дотягивать»

до необходимого порогового балла.

Нечеткая числовая характеристика позволяет определить степень реализации компетенции. Однако информация, задаваемая нечеткой мат рицей или соответственно графом с весами на ребрах, гораздо более полна.

Числовую характеристику из них получить легко, пронормировав матрицу каким-либо способом. Но при этом, вне поля зрения не остаются структура связей между компетенциями, реализуемыми в компентностных актах, со ставляющих решение проблемной ситуации. В свою очередь эти связи также характеризуются нечеткими показателями.

Таким образом, теория нечетких матриц может послужить превраще нию структурных компетентностный моделей в числовые и обеспечить ко личественный анализ сформированности профессиональных компетенций.

Библиографический список 1. F. Vargas Zuniga, 40 Questions on Labour Competency. Montevideo:

CINTERFOR/OIT, 2004.

2. V.B. Vashanta Kandashamy, F. Smarandache, K. Ilanthenral. Elementa ry Fuzzy Matrix Theory and Fuzzy Models for Social Scientists. Automaton, Los Angeles, USA, 2007. 352 p.

А.В. Деев Челябинск, ЧГАА ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАФИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ ВУЗОВ В КУРСАХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ И ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН Современное российское образование выходит на единые критерии оценки знаний студентов (компетенции), определяющие профессиональную компетентность специалиста, бакалавра, магистра. В нашем исследовании мы рассматриваем обучение математике в содержательном, операционально процессуальном, мотивационном, рефлексивно-оценочном аспектах как воз можность эффективного развития графических компетенций.

Графическими мы называем компетенции, включающие освоение обобщенных способов действий, основанных на знаниях, умениях, навы ках студентов, проявляющихся при построении различных графических и геометрических объектов. Графические компетенции включают в себя умения систематизировать и обобщать данные, представленные в графиче ском виде, отражают развитие пространственного мышления студентов.

Формирование пространственного (образного) мышления и «системно го» мышления (под которым мы понимаем умение систематизировать, обоб щать) происходит в течение всего обучения человека – начиная с раннего возраста и заканчивая вузом. В настоящее время у обучающихся в вузах на блюдается тенденция к снижению уровня пространственного мышления в связи с тем, что в курсе математики школы предается вниманию больше ана литическим решениям задач, а не графическим. Школьникам сложно видеть объекты, их проекции, сложно производить переход между пространствен ным и «плоским» представлениями. При этом современному профессионалу необходимо уметь представлять исходные данные производственных задач и их решение в графическом виде (например, для наглядности представления информации, работа со схемами, чертежами, технологическими картами и т.п.). Построение любого графического изображения включает в себя обоб щение полученных частей в единое целое или образ реального объекта, что, в свою очередь, стимулирует развитие системности мышления.

Для анализа уровня развития пространственного мышления нами был проведен зрительно-пространственный тест (с использованием тестов Айзен ка для измерения коэффициента интеллекта (IQ)) на первом курсе экономи ческого факультета Челябинской государственной агроинженерной академии [1]. Тест проводился в начале обучения, поэтому можно констатировать, что его результаты отражают уровень развития по результатам школьного обуче ния. В тестировании принимали участие 170 человек. В результате было оп ределено, что у 19 испытуемых пространственное мышление сформировано на низком уровне, у 42 – на низком среднем, у 56 – на высоком среднем, у 53 – на высоком [2]. Студентов с очень высоким уровнем пространственно го мышления не оказалось. Данные тестирования позволили установить, что высоким уровнем пространственного мышления обладает 31% всех опро шенных, у 36% – низким. И это при условии, что учебная деятельность уча щихся с пространственными фигурами и объектами в школе осуществляется в течение 11 лет – начиная с начальной школы (работа с различными фигу рами в реальной жизни) и заканчивая в средней школе (нахождение объемов, построение сечений и т.д.).

В нашем исследовании мы поставили задачу – разработать дидакти ческое сопровождение обучения математике в вузе, позволяющее эффек тивно формировать и развивать графические компетенции студентов, ха рактеризующиеся высоким уровнем развития пространственного мышле ния. Основной акцент в дидактическом сопровождении нами был сделан на использовании информационно-коммуникационных технологий во всех формах учебных занятий, видах учебной деятельности. На лекционных за нятиях студентам предлагались пространственные изображения объектов, делался акцент на проекциях графических объектов, различных сечениях.

Это способствовало развитию ориентирования и соотнесения пространст венных объектов и «плоских» фигур. В качестве примеров мы старались использовать объемные фигуры, при этом активно использовали поворот, параллельный перенос, симметрию. Наряду с мультимедийной техникой на практических занятиях мы использовали плакаты, которые готовились самими студентами, что позволяло им соотносить реальные объекты дей ствительности с геометрическими, овладеть процессом построения графи ческих объектов. Правильность построения обсуждалась всеми студентами в группе. В самостоятельной работе студенты выполняли графические ин дивидуальные задания, проверяя правильность построения методом сече ния и посредством пакета прикладных программ MathCAD.

Построение графических объектов рассматривалось на ряде тем кур са математики, с определенной «периодичностью»: построение плоско стей, взаимное расположение прямой и плоскости, кривые второго поряд ка, поверхности второго порядка, геометрическое приложение производ ной, интеграла, построение области функции двух переменных и др.

Практическое применение рассмотренной совокупности дидактических форм и средств позволило повысить уровень сформированности графических компетенций у студентов, в частности студентами при опросе отмечалось, что построение и работа с различными схемами, чертежами им стала более по нятна и доступна, повысился уровень пространственного (образного) мышле ния. Нами были предложены специальные задания для проверки умений сту дентов работать с графическим представлением данных. 78% студентов спра вились с заданиями, используя специальные компьютерные программы.

Библиографический список 1. Айзенк Г. Новые IQ тесты. М: Изд-во Эксмо, 2003. 192 с.

2. Анализ тестирования [Электронный ресурс]. Режим доступа:

http://www.bitnet.ru/psycho/visual-test-result.cgi Н.В. Зайко Барановичи, Республика Беларусь, БарГУ ФОРМИРОВАНИЕ ЭМПАТИИ У СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ Профессиональная пригодность – это совокупность индивидуальных (психических и психофизиологических) особенностей человека, необхо димых и достаточных для достижения эффективности в определенной профессии. Профессиональная пригодность определяется требованиями к профессии как совокупность профессионально важных качеств (ПВК) субъекта, необходимых для успешного выполнения деятельности.

А.Э. Пятинин обозначил систему основных особенностей профессиональ ной деятельности психолога и вытекающих из этой специфики требований, обращенных к знаниям, навыкам и способностям профессионала [2, с. 232], т.е. профессионально важных качеств специалиста: мотивация и готовность к взаимодействию, культурная продуктивность, практическое мышление, социальный интеллект, навыки рефлексии, ответственность, адекватная своим профессиональным возможностям самооценка, навыки саморегуляции, навыки эмпатии, эмоциональная продуктивность и т.д.

По мнению Е.А. Климова профессиональная пригодность, формиру ется в процессе обучения человека и его последующей профессиональной деятельности. Особую роль в профессиональном становлении психолога играет образовательный процесс, в рамках которого студент изучает спе циальные дисциплины по получаемой специальности, а также вовлекается в разные виды практик 5, с. 77–78.

На основании вышеизложенного мы предположили, что в процессе теоретической и практической профессиональной подготовки предоставля ются возможности для формирования и развития эмпатии как профессио нально значимого качества будущего педагога-психолога. Для проверки вы двинутого нами предположения мы измерили уровень эмпатии при помощи методики «Экспресс-диагностика эмпатии» (И.М. Юсупов) 4, с. 23–28. В исследовании принимали участие студенты I – V курсов (выборка составила 127 человек) педагогического факультета Барановичского государственного университета специальности «Практическая психология. Технология (обслу живающий труд)». В результате проведенного исследования мы выяснили, что у 86,6% будущих педагогов-психологов преобладает средний уровень эмпатии, высокий – у 5,6% и низкий – у 7,8%. Следовательно, большинство будущих педагогов-психологов не относятся к числу особо чувствительных.

В межличностных отношениях судить о других студенты склонны по их по ступкам, чем доверять своим личным впечатлениям. Им не чужды эмоцио нальные проявления, но в большинстве своем они находятся под самокон тролем. В общении внимательны, стараются понять больше, чем сказано сло вами, но при излишнем влиянии чувств собеседника теряют терпение. Пред почитают деликатно не высказывать свою точку зрения, не будучи уверен ным, что она будет принята. При чтении художественных произведений или просмотре фильмов чаще следят за действием, чем за переживаниями героев.

У них могут возникнуть трудности в прогнозе развития отношений между людьми, поэтому случается, что поступки окружающих оказываются для студентов неожиданными. Им не свойственна раскованность чувств, и это мешает полноценному восприятию людей 3, с. 23–24.

Дальнейший анализ полученных результатов показал, что во время обучения в вузе фиксируется скачкообразный характер проявления данно го феномена. Так, у студентов второго курса показатели высокого уровня эмпатии ниже на 3,5%, у студентов третьего – на 7,4%, у четвертого кур са – на 11,5%, у пятого курса – 8,4% по сравнению со студентами первого курса, которые продемонстрировали самый высокий результат данного уровня по анализируемой методике. Наиболее высокий показатель низкого уровня эмпатии зафиксирован у студентов четвертого курса – 25%, что не противоречит данным многих исследований. Поскольку исследования, проведенные среди работников средней школы и студентов, свидетельству ют, что в наименьшей степени эмпатийность свойственна студентам выпускникам педагогических вузов, в большей – учителям-предметникам с опытом работы, в наибольшей степени – учителям, одновременно работаю щим школьными психологами [6, с. 76].

Подытоживая все вышесказанное, следует констатировать, что наше предположение о формировании эмпатии у будущих педагогов-психологов в процессе теоретической и практической профессиональной подготовки подтвердилось только частично. Для дальнейшей проверки выдвинутой нами гипотезы планируется провести повторное исследование с использо ванием комплекса методик, методов вторичной статистической обработки данных. А для достижения более высоких показателей развития данного феномена и повышения качества подготовки будущих специалистов сис темы образования преподавателям рекомендуется больше внимания уде лять заданиям и упражнениям, проводить тренинги и практикумы способ ствующие развитию и формированию эмпатии 5, с. 77–78, поскольку на современном этапе перед высшей школой стоит задача выработать единст во подходов к теоретической и практической подготовке будущих специа листов с учетом профиля вуза [1, с. 5].

Библиографический список 1. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.Я.Психология высшей школы.

Минск: Тесей, 1993. 352 с.

2. Изотова Е.И. Психологическая служба в образовательном учреж дении. М.: Академия, 2007. 288 с.

3. Клещева Е.А., Рзаева Ж.В. Организация работы куратора группы со студентами. Барановичи: РИО БарГУ, 2010. 126 с.

4. Пономарева, М.А. Эмпатия: теория, диагностика, развитие.

Минск: Бестпринт, 2006. 76 с.

5. Рзаева Ж.В. Динамика формирования эмпатии у будущих педагогов психологов в процессе вузовского обучения. // Наука. Образование. Технологии 2009: материалы II Междунар. науч.-практ. конф., 10 – 11 сентября 2009 г., Ба рановичи, Респ. Беларусь. Барановичи: РИО БаргУ, 2009. Ч. 1. С. 77 – 78.

6. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности. СПб.: Питер, 2004. 316 с.

М.С. Зелепукина Саратов, СГСЭУ МЕХАНИЗМЫ АГРЕССИВНОСТИ И АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ЛИЧНОСТИ Агрессивность – устойчивая черта личности – готовность к поведению агрессивному. Ее уровни определяются как научением в процессе социализа ции, так и ориентацией на культурно-социальные нормы, важнейшие из коих:

нормы социальной ответственности и нормы возмездия за акты агрессии [3].

Агрессивное поведение – враждебные действия, целью которых явля ются причинение страдания, ущерба другим;

одна из реакций живого суще ства на фрустрацию потребностей и конфликт [1].

Основная цель настоящей работы – определить механизмы влияния аг рессивности на личность, посредством изучения психологических школ уче ных в области психологии и выявить взаимосвязь с современными тенден циями в развитии психологии.

С начала 20-го века изучение агрессивного поведения базируется на основе формирования психологических школ различных авторов.

З. Фрейд основатель психоаналитической теории в своем учении бази ровался на агрессивность как сексуальную неудовлетворенность личности, вид психологической защиты, корни которой исходят из детства[4].

Э. Фромм выделил три типа агрессии: доброкачественная, оборони тельная и злокачественная агрессия, определил виды псевдо-агрессии: слу чайный, игривый, самоуверенный тип [1].

К. Юнг объяснял причины проявления агрессивности и насилия в соот ветствии с обоснованной им концепцией бессознательного и архетипами. Аг рессия, насилие объясняется воздействием бессознательного на сознание, психику человека [4].

К. Хорни исследуя проблемы кризисных состояний, в которых индивид проявляет агрессию, насилие, показала взаимосвязь последних с повышенной базисной тревожностью личности. Она считала крайне важным и актуальным исследование специфики мужской и женской психологии, противостояния полов, брачных отношений [6].

А. Басс предлагает несколько определений агрессии. «Агрессия – реак ция, в результате которой другой организм получает болевые стимулы». «Аг рессия – это не свойство, а явление, реализованное в специфическом поведе нии, в конкретном действии – угроза, либо нанесение ущерба другим» [4].

Р. Бэрон и Д. Ричардсон характеризовали агрессивность: «форма пове дения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения» [8].

Л. Берковиц основатель фрустрационной теории понимал агрессию как «вид поведения, физического или символического, которое мотивировано намерением причинить вред кому-то другому» [7].

Д. Доллард как основоположник агрессивного поведения говорит си туативном, а не эволюционном процессе и как приверженец бихевиоризма, трактует агрессию «как драйв», «естественный рефлекс человека», «как след ствие фрустрации» или форму реагирования на физический и психический дискомфорт.

А. Бандура как представитель когнитивной теории считает, что «агрес сия – это результат научения». Он выдвинул три момента анализа агрессив ного поведения: способ усвоении подобных действий, факторы провоци рующие поведение и условия при которых оно закрепляется.

Д. Кэмпбелл, М. Шериф в рамках интеракционизма агрессия рассмат ривается как следствие объективного конфликта интересов, несовместимости целей отдельных личностей и социальных групп [5].



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.