авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

ПСИХОЛОГИЯ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Материалы 5-й Всероссийской научно-практической

конференции для практикующих психологов,

молодых ученых и студентов

25-27 ноября 2011 г. Екатеринбург

Екатеринбург

РГППУ

2011

Министерство образования и наук

и Российской Федерации

ФГАОУ ВПО «Российский государственный

профессионально-педагогический университет»

Учреждение Российской академии образования «Уральское отделение»

ПСИХОЛОГИЯ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ Материалы 5-й Всероссийской научно-практической конференции для практикующих психологов, молодых ученых и студентов 25-27 ноября 2011 г. Екатеринбург Екатеринбург РГППУ УДК 159 (082) ББК Ю 9я П Психология в системе образования: материалы 5-й Всерос. науч. практ. конф. для практ. психологов, мол. ученых и студентов 25- П нояб. 2011 г. Екатеринбург – Ирбит / под общ. ред. С.С. Котовой:

ФГАОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т». Екатеринбург, 154 с.

Представлены материалы 5-й Всероссийской научно-практической конференции «Психология в системе образования», посвященные актуальным проблемам современной психологии, которые обсуждались в рамках работы секций, мастер-классов и круглых столов, а также результаты теоретических, эмпирических и экспериментальных исследований, разработок и апробаций практических программ.

Адресован научным работникам, аспирантам, молодым ученым и препо давателям.

УДК 159 (082) ББК Ю 9я Редакционная коллегия: О.Н. Шахматова, канд. пед. наук, доцент, зав.

кафедрой педагогической психологии;

С.С. Котова, канд. пед. наук, доцент;

И.А. Курочкина, старший преподаватель.

Рецензенты: канд. пед. наук, доц. И.И. Хасанова (ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический универси тет»);

канд. пед. наук, доц. Т.В. Гурская (ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»).

© ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально педагогический университет», Е.В. Бадер Екатеринбург ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Одной из актуальных проблем образования на современном этапе является развитие духовной культуры личности в ходе управления педагогическим процессом. В этом случае педагог должен учитывать потребность в свободе самореализации ребенка. Под потребностью в свободе самореализации, прежде всего, понимается свобода выбора форм жизнедеятельности, цели и способов ее достижения, направлений и сфер существования. Свобода самореализации ребенка связана с его возможностями и склонностями. Ребенок полностью открывает себя только в условиях, отвечающих его склонностям. И именно в таких условиях рождается личность.

Наибольшие возможности самореализации содержит в себе творческая деятельность ребенка. К творческой деятельности относят такую деятельность человека, которая, перерабатывая прежний опыт человека, создает нечто новое, прежде неизвестное. Основу творческой деятельности составляют воображение и фантазия [1].

Развитие воображения и фантазии одна из основных задач – художественного образования в дошкольном образовательном учреждении, помогающая формировать художественную культуру личности ребенка, умение поддерживать и обновлять культуру своей страны, постоянно совершенствуясь как личность. Чтобы ребенок научился творчески мыслить, важно, как можно больше знакомить его с богатым наследием искусства и опытом человечества.

Для этого необходим процесс переживания и сопереживания, что можно добиться средствами изобразительного искусства, литературы и музыки.

Знакомство с богатством мировой культуры и искусства также является одним из важных путей формирования духовной культуры личности. Однако, высоко оценивая роль эстетического восприятия, нельзя забывать и о важности изобразительных умений и навыков в развитии творческих способностей ребенка. Так, овладение рисованием можно рассматривать как овладение одним из средств культурного развития личности, которое ведет к обогащению и перестройке психических свойств ребенка, оказывает существенное влияние на целостное формирование личности [5].

Объект исследования – воображение детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – воображение детей 6-7 лет в ИЗО деятельности на базе ДОУ № 16 г. Ивделя.

Цель исследования: изучение особенностей формирования творческого воображения дошкольников в ИЗО деятельности.

Постановка цели исследования определяется следующей формулировкой его гипотезы: воссоздающее воображение в речевой деятельности развито лучше, чем в изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста (6-7 лет).

Задачи исследования:

1. Выявление психолого-педагогических проблем развития воображения у дошкольников.

2. Анализ результатов диагностики уровня развития воображения в ИЗО деятельности дошкольников по методике Г.А. Урунтаевой.

Методика исследования: методика изучения воссоздающего воображения в изобразительной деятельности дошкольника Г.А. Урунтаевой [6].

В исследовании приняли участие 15 детей подготовительной группы (6 7 лет) детского сада № 16 г. Ивделя, среди них 8 девочек и 7 мальчиков.

Материалы и оборудование: сказка «Машенька и медведь», листы белой бумаги 21x29 см, 2 набора цветных карандашей.

Проведение: перед исследованием проводилась психологическая разминка, цель которой – добиться спонтанности (раскованности) испытуемых.





Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком.

В ходе исследования ребенку неторопливо и выразительно зачитывалась русская народная сказка «Машенька и медведь». После чтения сказки детям предлагали: «Расскажи то, о чем говорится в сказке». Затем: «Нарисуй то, о чем говорится в сказке». Для рисования давалось 2 набора цветных карандашей 12 ти цветов и стандартный лист бумаги. Лист заранее не подписывался.

В процессе исследования экспериментатор фиксировал все то, что говорил ребенок, его эмоциональные реакции и поведение. После того как рисунок закончен, у ребенка спрашивали: «Расскажи, что ты нарисовал». Ответы также фиксировались. По оставленным записям и рисункам детей составлялись таблицы для исследования полученных данных.

В ходе эмпирического исследования на основе анализа протоколов было установлено, что осознанность, т.е. наличие главной идеи сказки, присутствует во всех работах детей.

85% детей из 15 воссоздали сказочный сюжет, состоящий из одной линии (это прогулка в лес, включающая встречу с медведем, придумывание способа вернуться домой, встреча с бабушкой и дедушкой). Сюжет в рассказах развивается и логически завершается.

15%, помимо основного изложения, дети указали на встречу с персонажами, которые не были описаны в оригинале (это заяц, который подсказал дорогу к избушке медведя и бабочка, из-за которой Машенька заблудилась).

Композиция сказки выделена у 75% детей, из которых 45% – четко и правильно, а 30% не соблюдали последовательность композиции, например, меняя местами кульминацию и развязку. Остальные 25% опускали один или несколько составных частей композиции.

Все дети основывали свои рассказы, как на главных героях (Машенька, медведь), так и на второстепенных (бабушка, дедушка, подруги, собаки). Лишь в 25% не была указана роль собак и в 70% – роль подруг.

Эмоциональное описание героев в большинстве случаев соответствовали отведенной роли в заданной сказке. Машенька выступала как маленькая, красивая, хорошая и сообразительная (хитрая) девочка в 55% рассказах детей;

в 30% рассказов – ей страшно, грустно, она плачет и пугается. Медведь – страшный, злой, хитрый – 55%, большой и лохматый – 15%, хороший – только в одном случае.

У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает довольно высокого уровня. В 35% изложенных рассказов присутствовала только косвенная речь. Во всех остальных случаях использовалась прямая речь, диалоги.

На основании анализа записей и самого рисунка было установлено, что: 30% детей нарисовали больше, чем рассказали при описании работ. Эти дети выделили наиболее важные образы, те, что произвели на них большее впечатление. 30% детей точно рассказали то, что они нарисовали. 40% детей рассказали о рисунке больше, чем они нарисовали. В работе детей повторяются образы, описанные в сказке.

Удалось установить, что все дети нарисовали основной образ – Машеньку. Из них: 10 % детей нарисовали только Машеньку;

25% – основной образ на фоне пейзажа, в интерьере (лес, дом, поляна, солнце, облака и т.д.);

65% нарисовали как Машеньку, так и медведя на фоне пейзажа.

Можно сделать вывод, что дети выделили в рисунке образы, произведшие на них большее впечатление и интерес. А сюжет каждый воссоздал по-своему, выделив в рисунке наиболее значимый и запомнившийся объект.

В ходе исследования установлено, что дети чаще используют теплые тона (желтый, оранжевый, розовый, красный, малиновый, бордовый, коричневый). Этим они проявляют свое отношение к изображаемому предмету, стараясь его украсить, выделить. Выбор цвета адекватно соотносится с цветом реальных предметов. 15% испытуемых в своих работах использовали два цвета. 35% использовали четыре цвета. 25% использовали пять цветов. 10% использовали в работе шесть цветов.

10% восемь разных цветов. 5% использовали 9 разных цветов.

Цвет оказывает наиболее сильное воздействие на эмоциональное восприятие ребенка (20% – рисуют с интересом, увлеченно;

20% – в процессе рисования задумываются на некоторое время;

15% – в ходе рисования улыбаются, проявляют удовольствие).

Не все дети сразу приступили к работе. Это выражалось так: 20 % необходимо подумать, прежде чем приступить к работе. У этих детей образы создаются медленно.

Работали дольше, чем остальные дети. 35% детей во время выполняют задания сосредоточенно, старательно. 15% - эмоции во время работы не проявляли, хотя в рисунках используют яркие цвета. 35% после выполнения устало вздохнули, заулыбались, довольные проделанной работой.

Анализируя эмоциональный отклик детей важно отметить, что равнодушного отношения в этой группе детей не наблюдалось. 85% детей проявляли свои эмоции, у 15% такого проявления не наблюдалось.

В процессе рисования дети вели себя по-разному: 15% испытуемых детей комментировали свои рисунки в процессе рисования. Этим проявляется их эмоциональный интерес к рисованию. 75% из 15 детей рисуют молча, их увлекает сам процесс рисования, лица детей сосредоточенные, серьезные, увлеченные, погруженные в свой мир рисунка. 10% из испытуемых детей в процессе рисования произносили фразы, не относящиеся к сказке, такие как:

«А у меня скоро день рождения»;

«У моего дедушки есть собака. Ее зовут Рекс».

В результате проведенного анализа удалось установить, что дети справились с предложенным заданием. Каждый по-своему воссоздал образы, проявляя оригинальность. Но выделяется общая закономерность, подтверждающая гипотезу о том, что воссоздающее воображение в речевой деятельности превалирует по отношению к воссоздающему воображению в изобразительной деятельности. Дети выделяли в рисунке образы, произведшие на них большее впечатление и интерес;

сюжет каждый воссоздал по-своему, выделив наиболее значимый и запомнившийся объект. А рассказы детей подробно отображали сюжетную линию, композицию, описывали эмоциональные отношения главных героев друг к другу и к ситуации в целом. Что дает более полное воссоздание целостности и приближенности к оригиналу сказки.

Наиболее ярко воображение проявляется в ролевой игре дошкольника (где дети наделяют предметы воображаемыми функциями, берут на себя роли воображаемых персонажей) и в творческих видах деятельности (рисовании и словесном творчестве). Мощный шаг в развитии детского воображения совершается именно в непосредственной связи с усвоением речи. Основным содержанием воображения детей является человеческое общение;

именно оно служит материалом для создания воображаемых образов и ситуаций.

Библиографический список 1. Выготский Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский Санкт Петербург, Азбука, 2000.

2. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология / Л.Ф. Обухова Москва, 1996.

3. Практикум по возрастной психологии: под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. Москва, 2001.

Диагностика психологических особенностей 4. Урунтаева Г.А.

дошкольника / Г.А. Урунтаева. Москва, 1997.

5. Урунтаева Г.А Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. Москва, 1999.

6. Урунтаева Г.А. Практикум по детской психологии / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. Москва, 1995.

Н.С. Бастракова Екатеринбург МУЛЬТИМЕДИЙНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВУЗЕ Современные информационные технологии требуют от высших учебных заведений внедрения новых подходов к образованию, обеспечивающих развитие у студентов профессиональных знаний, соответствующих потребностям общества на современном этапе. Внедрение мультимедийных технологий в образовательный процесс высшей школы – это новый этап оформления и подачи учебных материалов. В высшей школе все активнее используются мультимедийные технологии – это и разработка целостной концепции построения образовательного процесса, и обучающие программы, и оформление отдельных тем изучаемого курса.

Идея эффективности мультимедийных технологий заключается, прежде всего, в использовании различных способов подачи учебного материала: видео и звуковое сопровождение текстов, анимации и графика позволяют сделать учебный материал информационно насыщенным, привлекательным для восприятия. Мультимедийные технологии являются мощным дидактическим средством, благодаря способности одновременного воздействия на различные каналы восприятия учебной информации. Богатейшие возможности для этого представляют современные информационные компьютерные технологии.

В отличие от обычных технических средств обучения ИКТ позволяют не только насытить учебный материал большим количеством готовых, строго отобранных, соответствующим образом организованных знаний, но и развивать интеллектуальные, творческие способности студентов.

Использование мультимедийных технологий в высшей школе помогает решить следующие дидактические задачи: организовать усвоение базовых знаний по изучаемой дисциплине в активной форме;

систематизировать усвоенные знания;

сформировать навыки оформления и презентации учебного материала;

активизировать самостоятельную работу студентов.

Мультимедийные технологии, таким образом, наиболее оптимально и эффективно соответствует решению триединства дидактических целей образования: обучению (восприятие студентами учебного материала, осмысление ими связей и отношений в объектах изучения);

развитию (поиск, анализ, синтез, творческое оформление научной информации активизация целевой инициативы студентов);

воспитанию мировоззрение, умение четко (профессиональное организовать самостоятельную и групповую работу).

При использовании мультимедийных учебных материалов развиваются способности воспринимать информацию с экрана, перекодировать визуальный образ в вербальную форму, оценивать качество образного ряда и осуществлять избирательность в поиске и оформлении информации. Гибкость и интеграция различных типов мультимедийной учебной информации обеспечивает творческое усвоение принципов и закономерностей изучаемой науки, активизирует учебно-познавательную деятельность, самостоятельную работу по усвоению знаний и применению их на практике.

Мультимедийное оформление студентами разделов и отдельных тем изучаемой дисциплины приводит к значительным результатам, так как, знания, усвоенные таким образом, являются достоянием студентов;

усвоенные активно, они глубже запоминаются и легко актуализируются, более гибки и обладают свойством переноса в другие ситуации;

решение подобных задач выступает своеобразным тренажером в развитии интеллекта;

подобного рода работа повышает интерес к содержанию учебного материала и усиливает профессиональную подготовку.

Важным условием реализации и внедрения мультимедийных технологий в образовательный процесс является наличие специально оборудованных аудиторий с мультимедийным проектором, компьютером для преподавателя, экраном или мультимедийной доской, а так же наличие доступной среды, в которой протекает учебный процесс (компьютерных классов, электронных библиотек, медиатеки, доступа в Интернет и др.). В настоящее время также очень остро встает вопрос о комплектации высшей школы готовыми мультимедийными учебными материалами.

Различные фирмы разрабатывают мультимедийные материалы, имеющие достаточно обширную тематику – от школьных обучающих материалов до серьезных профессиональных исследовательских программ, однако они, конечно, не могут в полной мере учесть специфику обучения в конкретном вузе, и поэтому не всегдапригодны к применению. Разработка собственных мультимедийных ресурсов, учитывающих специфику конкретного вуза, предполагает наличие специальных подразделений, в которых есть высококвалифицированные специалисты в области мультимедийных технологий, умеющие разрабатывать электронные курсы.

Использование мультимедийных технологий в образовательном процессе высшей школы позволяет перейти от методов и форм пассивного обучения к активным способам организации учебной деятельности. Мультимедийные технологии как методы активного социально-психологического обучения способствуют решению таких задач обучения, развития и воспитания, как:

овладение профессиональными знаниями;

формирование личностных и специальных умений и навыков;

выработка установок, необходимых для разнообразной успешной деятельности;

развитие способности адекватного и полного познания себя и других людей;

активизация системы отношений.

При подборе и использовании мультимедийных технологий преподаватель учитывает своеобразие и особенности конкретной учебной дисциплины, предусматривает специфику изучаемой науки, ее понятийного аппарата, особенности методов исследования ее закономерностей.

Мультимедийные технологии органически вписываются в учебный процесс.

Включаясь с учебный процесс с использованием мультимедийных технологий, студент становится субъектом взаимодействия и сотрудничества с преподавателем, что положительно сказывается на повышении его самооценки как субъекта образовательной деятельности.

В заключении стоит отметить, что применение мультимедийных технологий, конечно, не является самоцелью, поскольку для преподавателя высшей школы любая технология имеет практический смысл лишь в той мере, в какой помогает ему осуществлять целенаправленное решение конкретных дидактических задач.

А.Д. Бойко Екатеринбург ИССЛЕДОВАНИЕ САМООТНОШЕНИЯ ЛИЧНОСТИ И ОСОБЕННОСТЕЙ ЕГО ПРОЯВЛЕНИЯ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ Термин был впервые применен в году «самоотношение» Н.И. Сарджвеладзе. Ю.Н. Емельянов отмечает, что до этого этот термин не встречался в советской психологической литературе.

А.М. Колышко определяет самоотношение как отношение субъекта потребности к ситуации ее удовлетворения, которое направлено на самого себя.

Универсальность проблемы самоотношения вызвана тем, что оно составляет основу самосознания, определяет жизненный путь личности и выражается в таких образованиях как самоуважение, себялюбие или самоуничижении и т.д. Самоотношение в процессе развития личности рождается сначала между человеком и значимыми для него людьми и только потом становится имманентной составляющей его внутреннего мира. Более того, эмоциональное самоотношение не ограничено решением проблем самопринятия и самопознания, оно проявляется в поведении, является основой отношений с людьми и с миром вообще. Именно в связи с этим можно сделать вывод о том, что рассматриваемая проблема является актуальной в наше время.

Проблеме отношения к себе, самоотношения, уделялось значительное внимание в работах разных авторов. Ей посвящен целый ряд теоретических и экспериментальных исследований отечественных психологов (И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, И.И. Чеснокова, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, В.В. Столин, С.Р. Пантилеев, Н.И. Сарджвеладзе и др.), которые рассматривали ее в контексте более общей проблемы развития личности. В зарубежной психологической литературе также имеются многочисленные исследования по психологии самосознания и самоотношения. Это работы Э. Эриксона, У. Джемса, С. Куперсмита, Дж. Маккарти, М. Розенберга, Р. Уайли, Л. Уэллса, Л. Фестингера, Д. Ходжа и др. Однако анализ современного состояния проблемы показывает, что до сих пор в науке отсутствует систематизация отдельных проявлений отношения к себе и их представление в виде структуры самоотношения.

Теоретической основой работы являлась теория самоотношения В.В. Столина. В процессе рассмотрения различных теорий мы пришли к выводу, что именно теория В.В. Столина наиболее полно отражает суть и строение самоотношения. В цикле проведенных В.В. Столиным исследований была сформулирована концепция уровневого строения самосознания, основанная на учете характера активности человека, в рамках которой формируется и действует его самосознание (Столин В.В., 1985). В качестве исходного принимается различие содержания «Я-образа» (знания или представления о себе, в том числе и в форме оценки выраженности тех или иных черт) и самоотношения. Последнее – это переживание, относительно устойчивое чувство, пронизывающее самовосприятие и «Я-образ».

Самоотношение активно защищается личностью. Этот тезис находит солидное подтверждение в литературе. Проведенные В.В. Столиным исследования подтвердили гипотезу о том, что возможности защиты самоотношения заложены уже в его строении (Столин В.В., 1985).

Защита себя от антипатии является наиболее важным аспектом защиты самоотношения.

Поддержание стабильного самоотношения обеспечивает возможность постоянной стратегии по отношению к самому себе, выражающейся как во внешней, социально-предметной деятельности, так и во внутриличностной активности.

Диагностика школьников проводилось в МОУ лицей № г. Екатеринбурге. Исследование проводилось в ноябре 2011 года.

Выборка составила 44 человека (в возрасте от 15 до 17 лет;

средний возраст – 16 лет), из которых 16 женщин и 28 мужчин;

обследуемые являются учащимися 10 «А» (лицейского) и 10 «Б» (общеобразовательного) классов МОУ лицей №173.

Для исследования использовались следующие психодиагностические методики: тест-опросник В.В. Столина и С.Р. Пантилеева, а также методика диагностики межличностных отношений Т. Лири.

В работе использовались следующие методы математико-статистической обработки данных: описательная статистика, сравнительный анализ с использованием непараметрического U - критерия Манна-Уитни, корреляционный анализ по критерию ранговой корреляции Спирмена.

Полученные данные свидетельствуют о том, что в данной выборке больше выражено обобщенное положительное чувство «за», чем «против» себя.

Респонденты одобряют себя в целом и в существенных частностях, иногда излишне доверяют себе и имеют позитивную самооценку (не редко завышенную). Они отчетливо переживают собственное «Я» как внутренний стержень, организующий их личность и жизнедеятельность, и верят в свои силы, способности, энергию, самостоятельность. Респонденты в состоянии контролировать собственную жизнь и понимать самого себя. От других они ждут дружеского отношения.

Так же у испытуемых ярко проявляется интерес к собственным мыслям и чувствам, готовность общаться с собой «на равных», уверенность в своей интересности для других.

В целом респонденты находятся в согласии с самим собой, они одобряют свои планы и желания, чувствуют обоснованность и последовательность своих внутренних побуждений и целей.

Нами были обнаружены различия на среднем уровне значимости по шкале «Самоинтерес», между учениками лицейского и общеобразовательного классов, причем уровень выраженности признака у учащихся общеобразовательного класса больше, чем у лицеистов. Мы склонны объяснять это тем, что в общеобразовательном классе больше внимания уделяется личностному развитию индивидов, чем учебе. В лицейском же классе учеба выходит на первый план. Более того, мы думаем, что лицеисты уже, скорее всего, «наметили» путь своего дальнейшего развития, в то время как ученики общеобразовательных классов еще только находятся на стадии принятия решения, и именно поэтому последние проявляют больший самоинтерес, чтобы максимально взвешенно принять важнейшие решения в их жизни.

Также нами были обследованы респонденты по уровню глобального самоотношения и типа межличностных отношений.

Расчеты показали, что имеются различия на среднем уровне значимости по шкале больше склонны «Независимый–доминирующий» (мужчины к доминированию, чем женщины), что объясняется гендерными особенностями;

так же имеется тенденция к отличию по шкале «Самоуверенность» (у мужчин выраженность больше, чем у женщин) и по шкале «Самообвинение» (у женщин больше, чем у мужчин). Мы объясняем эти результаты недостаточностью выборки и считаем, что дальнейшие исследования могут выявить различия по указанным параметрам. По остальным шкалам статистически достоверные отличия не обнаружены.

Проведенный нами корреляционный анализ выявил многочисленные двусторонние интеркорреляционные взаимосвязи на высокозначимом уровне, что свидетельствует о валидности и надежности выбранных методик.

Полученные результаты корреляционного анализа позволяют говорить нам о том, что люди, обладающие комплексом вины, социальной неприспособленностью и ущербной самооценкой очень часто готовы поставить себе в вину свои неудачи, собственные недостатки, а иногда и демонстративно обвиняют себя в том, что в обсуждаемых обстоятельствах малосущественно или не зависит от обвиняющегося.

Респонденты, имеющие мотивацию к власти и желание иметь все (тщеславный тип лидера), от других ожидают положительного отношения. О себе они имеют представления как о самостоятельном, волевом, энергичном, надежном человеке, которому есть за что себя уважать. Такие испытуемые выражают интерес к собственным мыслям и чувствам, они готовы общаться с собой «на равных».

Испытуемые, находящиеся в поиске опеки сильных лиц, руководства и помощи, всегда готовы поставить себе в вину свои неудачи и собственные недостатки. Ориентация на мнение окружающих, боязнь общественного мнения, поиск социального одобрения, внушаемость часто проявляется у лиц, склонных к интрапунитивности и самооговору.

Респонденты, находящиеся в постоянной оппозиции, сопротивляющиеся любому влиянию и постоянно отстаивающие свою позицию, испытывают, скорее, обобщенное чувство «против», чем «за» себя, они не верят в свои силы, способности, энергию и самостоятельность, не способны быть самопоследовательными и понимать самого себя.

Испытуемые, обладающие комплексом вины и неполноценности и являющиеся социально неприспособленными, обладают, скорее, обобщенным чувством «против», чем «за» себя. Они дают негативную оценку своих возможностей контролировать свою собственную судьбу, от других ожидают негативного отношения к себе, и, возможно, испытывают ощущение неудовлетворенности собой и своими возможностями, а также сомневаются в своей способности вызывать уважение.

Тайное тщеславие, подозрительность, мстительность, обидчивость и самодурство присуще респондентам, обладающим недостаточным самопринятием, низкой самооценкой и готовностью к самообвинению, а так же испытуемым, видящим в себе по преимуществу недостатки. Они могут проявлять такие эмоциональные реакции на себя, как раздражение, презрение, издевка.

Респонденты, одобряющие себя в целом и в существенных частностях, доверяющие себе и имеющие позитивную самооценку, крайне редко проявляют такие качества, как самобичевание, неинициативность и робость, а респонденты, испытывающие обобщенное чувство скорее «за», чем «против» себя, верящие в вои силы, способности, энергию, самостоятельность и понимающие сами себя, редко оказываются в позиции ведомого и антидоминантного члена группы.

Библиографический список 1. Бодалев А.А. Общая психодиагностика / А.А. Бодалев, В.В Столин, В.С. Аванесов. Санкт-Петербург, Речь, 2006. 440 с.

2. Емельянов Ю.Н. Стремление к самотождественности как социальная потребность индивида / Ю.Н. Емельянов // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси: Мецниереба, 1981. С. 97-100.

3. Колышко А.М. Психология самоотношения / А.М. Колышко. Гродно: ГрГУ, 2004. 102 с.

4. Кон И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. Москва: Просвещение, 1989. 255 с.

5. Практикум по возрастной психологии: под редакцией Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. Санкт-Петербург: Речь, 2010. 694 с.

6. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой / Н.И. Сарджвеладзе. Тбилиси: Мецниереба, 1989.

И.В. Воробьева Екатеринбург ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СОЦИАЛЬНОЙ ФРУСТРИРОВАННОСТИ ЭКОНОМИЧЕСКИ-АКТИВНОГО НАСЕЛЕНИЯ МАЛОГО ГОРОДА Феномен социальной фрустрированности стал актуален в качестве предмета научных исследований в последние десятилетия. Изменчивость политических, социально-экономических, культурологических условий инициирует у человека группу определенных устойчивых эмоциональных реакций, которые переживаются в течение длительного времени, переходя в разряд психических состояний.

Социальная фрустрированность это специфический комплекс – переживаний и отношений личности, возникающий в ответ на действие фрустрирующих факторов, имеющих ярко выраженный социальный характер.

Этот феномен рассматривается исследователями как следствие невозможности реализации личностью своих актуальных социальных потребностей.

В связи с тем, что субъективная значимость этих потребностей для каждого человека индивидуальна, и зависит от целого ряда факторов (самосознания, самооценки, системы жизненных целей и ценностей, индивидуальных способностей, опыта решения проблемных и кризисных ситуаций), состояние социальной фрустрации носит ярко выраженный личностный характер. Оценка конкретных параметров социальной фрустрированности позволяет наполнить конкретным внутренним содержанием и понятие качества жизни с позиций социального функционирования личности и ее адаптивных возможностей. Весьма вероятно, что длительное дестабилизирующее действие социально-фрустрирующих Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно исследовательского проекта РГНФ («Образовательная среда как условие развития малого города (на примере г.Ирбита)»), проект № 11-16-66005а/У.

факторов формирует напряженность адаптивных механизмов и парциальную дезадаптацию, а при малоэффективной психологической защите и отсутствии социальной поддержки – тотальную психическую дезадаптацию, и как следствие, снижение качества жизни в целом [1].

Малый город как определенный тип населенного пункта помимо своих социально-демографических, материально-экономических характеристик обладает специфическими социально-психологическими условиями. Наиболее сенситивной группой, систематически подвергающейся их воздействию, являются жители, занятые в каком-либо виде профессиональной деятельности, способные не только обеспечивать себя, но и нести ответственность за своих близких (семью). Можно предположить, что наиболее напряженными сферами жизнедеятельности в условиях малого города будут выступать:

профессиональная (ограниченный выбор вида профессиональной деятельности, места работы и условий труда), сфера образования и бытовая (низкое качество услуг, условий жизни и т.д.).

Для изучения особенностей социальной фрустрированности экономически активного населения малого города была разработана анкета, позволяющая диагностировать основные проблемы и особенности проживания в малом городе с точки зрения респондентов, активно включенных в его социально-экономические процессы. Наиболее интересные результаты представлены в таблице 1.

Таким образом, для подавляющего большинства респондентов существенной характеристикой является то, что в условиях малого города они не имеют возможности получить качественную медицинскую помощь, уровень своей жизни ими оценивается как низкий, однако в малом городе снижаются временные и материальные затраты на перемещения, что оценивается участниками исследования с положительной точки зрения. Больше половины опрошенных указывают на проблемы жилищно-коммунального характера, недостаток доходов и неразвитую сеть транспортных коммуникации, однако в позитиве ими оценивается отсутствие промышленных производств и близость к природе.

Таблица 1 – Результаты процентного распределения значимости для респондентов основных особенностей проживания в г. Ирбите № Не Средне- Значи п/п значимо, значимо, мо, Показатель %чел. %чел. %чел.

Стесненное материальное положение 18 25,0 1.

Отсутствие перспектив профессионального развития 25 25,0 2.

Низкое качество жизни 3. 16 26 Низкий уровень медицинского обслуживания 4. 11 18 Отсутствие культурно-развлекательных центров 23 35 5.

Жилищные проблемы 6. 14 21 Экологическое состояние 7. 8 38 Малые расстояния передвижения, связанные с работой 8. 8 18 Низкий уровень преступности 17 43 9.

Психологическое состояние населения 10. 20 46 Тесные родственные связи 29 33 11.

Близость к живой природе 12. 9 36 Отсутствие промышленных производств 29 16 13.

Отсутствие логистических центров 14. 47 18 Отсутствие дошкольных учреждений 54 14 15.

Низкий уровень коммуникаций города 15 30 16.

Малобюджетное строительство 17. 33 25 Не стабильность работы услуг связи 18. 24 26 Отсутствие специализированных учреждений по 22 30 19.

повышению профессиональной квалификации Диагностика уровня социальной фрустрированности (методика Л.И. Вассермана в модификации В.В. Бойко) показала, что более трети респондентов (35%) оценивают свое эмоциональное состояние в социально экономических условиях г. Ирбита как стабильное, они признают наличие фрустрирующих ситуаций в своей жизни, однако способны противостоять им.

Данный уровень социальной фрустрации считается неопределенным. Также, больше половины опрошенных (56%) не признают действие на них каких-либо фрустрирующих факторов, они позитивно оценивают происходящие события и изменения, но склонны к излишней минимизации возможных негативных воздействий. Только 9% жителей города считают себя относительно готовыми к сложным стрессовым ситуациям, им свойственен умеренный уровень социальной фрустрированности. Они оперативно реагируют на происходящие изменения в социально-экономическом пространстве и могут выстроить более оптимальную траекторию своих действий.

Данные по методике вербального фрустрационного теста (Л.Н. Собчик) демонстрируют отсутствие у экономически активных жителей малого города внешне обвиняющих тенденций, единственный показатель, которые характерен 14% опрошенных – нравственность. Данная проблема оценивается как острая в современном российском обществе в целом, ее наличие признают и жители г. Ирбита. Наибольшую напряженностью и склонность к аутоагрессии вызывает проблема собственного здоровья, более половины опрошенные видят причиной проблем в этой сфере, прежде всего в самих себя.

Далее были проанализированы различия в оценке социально-экономической ситуации в малом городе между мужчинами и женщинами. Посредством математико-статистических процедур (сравнительный U-критерий Манна-Уитни) были обнаружены следующие специфические особенности (таблица 2).

Таблица 2 – Результаты сравнительного анализа по изучаемым показателям по признакам пола № Показатель Коэф-т Уровень Средний ранг п/п Манна- значимо Муж. Жен.

Уитни сти Стесненное материальное положение 1. 488,00 0,050 31,89 41, Удовлетворенность взаимоотношениями с 2. 475,50 0,043 41,29 31, администрацией Е экстрапунтивные реакции (тест Розенцвейга) 3. 469,50 0,043 41,46 31, М импутивные реакции (тест Розенцвейга) 4. 455,00 0,028 31,14 41, ОD фиксация на препятствии (тест Розенцвейга) 5. 453,00 0,027 41,92 31, NP фиксация на удовлетворение потребности 6. 467,50 0,041 31,49 41, (тест Розенцвейга) А-внешний вид (высказывания) (тест Собчик) 7. 457,00 0,031 31,19 41, А-внешний вид (чувства) (тест Собчик) 8. 437,00 0,017 30,64 42, B-здоровье (чувства) (тест Собчик) 9. 436,50 0,017 30,63 42, D-благоподучие (высказывания) (тест Собчик) 10. 464,00 0,038 31,39 41, D-благополучие (чувства) (тест Собчик) 11. 437,50 0,018 30,65 42, E-социальный статус (высказывания) (тест 12. 351,50 0,001 28,26 44, Собчик) E-социальный статус(чувства) (тест Собчик) 13. 399,50 0,005 29,60 43, G-нравственность (высказывания) (тест Собчик) 14. 405,50 0,006 29,76 43, G-нравственность (чувства) (тест Собчик) 15. 390,50 0,004 29,35 43, Так, мужчины и женщины по-разному воспринимают особенности проживания в малом городе. Для женщин более фрустрирующим факторов является недостаток денежных средств в семейном бюджете. Женщины в сложной ситуации склонны принимать всю ответственность на себя и решать проблему, при этом проявляя адекватность и толерантность к окружающим. Они реже отстаивают свои права, в большей степени проявляют конформизм, меньше стремятся быть включенными в группу, но вместе с тем испытывают больше страхов и опасений в социальном взаимодействии. Женщина считает определяющими факторы внешней среды во влиянии на свой внешний вид, здоровье, благополучие, социальный статус и нравственность. Мужчины подчеркивают значимость адекватных взаимоотношений с руководством, в ситуации фрустрации склонны сосредотачиваться на имеющихся препятствиях, но при этом не исключают возможность переноса ответственности на окружающих.

В связи с тем, что в исследовании принимали участие и женщины, находящиеся в разводе, был проведен сравнительный анализ особенностей восприятия между ними и женщинами, состоящими в браке (таблица 3).

Таблица 3 – Результаты сравнительной статистики по изучаемым показателям для женщин, состоящих в браке и разведенных № Показатель Коэф-нт Уровень Средний ранг п/п Манна- значимости Состоит Развед Уитни в браке ена Отсутствие мест в дошкольных учреждениях 109,00 0,020 28,34 16, Более тесные родственные связи 2 127,00 0,050 24,10 33, Удовлетворенность своим образованием 3 135,00 0,083 27,71 19, Удовлетворенность отношениями с супругом 102,00 0,011 23,49 36, По результатам подсчетов было обнаружено, что проблема отсутствия мест в дошкольных учреждениях волнует женщин, состоящих в браке. Данный факт объясняется возможностью льготного получения путевки для матерей-одиночек.

Однако ими подчеркиваются активные межличностные контакты с родственниками, которые возможно оказывают помощь и поддержку в сложных жизненных ситуациях. Женщины, состоящие в браке, в большей степени удовлетворены своим образованием, возможно стабильная семейная жизнь не дает возможность женщине или не мотивирует ее к повышению своей квалификации, выстраиванию карьерного роста и т.п. Одной из парадоксальных особенностей выступила удовлетворенность женщин, находящихся в разводе взаимоотношениями со своим супругом. Возможно, данный факт указывает на отсутствие благоприятного семейно климата в полных семьях.

В целом, восприятие социально-экономических условий проживания в малом городе его экономически активным населением достаточно позитивное. Жители указывают на наличие проблем и потенциально фрустрирующих факторов, однако не считают необходимым проявлять самостоятельную активность в их разрешении или преодолении. Присутствует определенная степень принятия неприятных воздействий и привыкание к ним.

В рамках планирования коррекционного воздействия с целью профилактики возникновения фрустрационных состояний по типу накопления негативного воздействия можно предложить психотехнологии по повышению стрессоустойчивости экономически активного населения малого города.

Библиографический список 1. Алехин А. Н. Социально-стрессовые расстройства трудоспособного населения [Электронный ресурс] // Медицинская психология в России:

электрон. науч. журн. – 2011. – N 3. – URL: http://medpsy.ru (дата обращения:

06.10.2011).

2. Психология состояний. Хрестоматия / под ред. проф. А.О. Прохорова.

– Москва: ПЕР СЭ;

Санкт-Петербург: Речь, 2004. 608 с.

И.В. Воробьева, О.В. Кружкова, С.В. Острикова Екатеринбург РЕСУРСЫ ПРОФИЛАКТИКИ ПОДРОСТКОВОГО И ЮНОШЕСКОГО ВАНДАЛИЗМА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ Вандализм как разновидность отклоняющегося поведения в субкультуре подростков и юношей приобретает все больший размах и определенную популярность. Несмотря на возможность наказания, предусмотренную Уголовным кодексом РФ, молодые люди совершают подобные действия по самым разнообразным причинам.

Окружающая среда систематически подвергается вандальному воздействию, однако наиболее распространены деструкции материально пространственных характеристик именно в той среде, в которой подростки и юноши проводят наибольшее количество времени или испытывают психологическую напряженность и депривацию значимых потребностей. Как правило, этой средой является образовательное пространство, так как ведущая деятельность данной возрастной категории связано с процессами обучения и воспитания и обусловлено соответствующей социальной ситуацией развития.

Действия вандального характера по отношению к образовательной среде требуют не просто наказания, осуждения и запрета, а должны предупреждаться с помощью комплекса специально разработанных мер психолого профилактического характера. Кроме того, проблема вандализма в образовательном учреждении предполагает разработку научной Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно исследовательского проекта РГНФ («Мотивационные основы подросткового и юношеского вандализма»), проект № 11-16-66030а/У.

и методически обоснованной программы профилактики, в основе которой лежат конкретные результаты диагностики мотивов вандального поведения.

Ключевыми направлениями предупреждения вандализма в образовательной среде являются:

а) коррекция и предупреждение действий, наносящих прямой или косвенный вред чужой собственности;

б) адаптация подростков, предрасположенных к вандализму в условиях образовательного учреждения;

в) создание возможности для самореализации подростков и юношей в положительных видах деятельности.

Социально-психологическая профилактика вандализма среди подростков и юношей базируется на следующих принципах:

Принцип адекватности заключается в том, что программа направлена на нейтрализацию условий возникновения молодежного вандализма (общая профилактика) и на оптимизацию психологических особенностей группы риска (специальная профилактика).

Принцип комплексности проявляется в применении совокупности профилактик: общей (воздействие извне) и специальной (воздействие изнутри).

заключается в широте и планомерности Принцип системности предлагаемых мер.

Принцип сублимации и самореализации предполагает поиск путей для адекватного самовыражения субъектов, склонных к вандализму, социально приемлемыми способами.

Каждое направление профилактики осуществляется в несколько этапов:

На первом этапе проводятся релаксационные (ознакомление) упражнения, задача которых – снятие повышенных напряжений, а также подготовка аудитории к основной части занятия (восприятию учебного материала) путем краткого ознакомления с проблемой.

Второй этап (познание) – приобретение знаний, получаемых путем прослушивания лекций, просмотра фильмов, изучения учебно-методических пособий по проблеме.

Третий этап (осознание) состоит в осознании теоретического материала, способствующего развитию самосознания в процессе ответа на вопросы, продумывания применения его в жизненных ситуациях.

Четвертый этап (осмысление) в своей основе имеет осмысление теоретического материала в процессе дискуссии.

Пятый этап (переосмысление) заключается в переосмыслении своего поведения за счет усвоения новых когнитивных стратегий, освоения новых социальных ролей в процессе тренингов.

Принцип преемственности заключается в проведении подготовительной (общей), а затем основной (специальной) психопрофилактики.

Общая логика системы мер, предупреждающих проявления вандализма в образовательной среде, предполагает работу по профилактике подобных действий у всех учащихся конкретного образовательного учреждения без учета факта совершения ими вандальных действий, а также целенаправленное воздействие на подростков и юношей, которые относятся к «группе риска» (т.е.

учащиеся, которые уже совершали вандальные поступки или могут потенциально их совершить).

В рамках первой задачи можно обозначить следующие направления:

правовое (ознакомление с Уголовным кодексом РФ, мерой наказания за вандализм, с жизнью осужденных за вандальное поведение молодых людей);

трудовое (включение молодых людей в трудовую деятельность по ремонту школьного инвентаря, изготовлению школьного оборудования, осуществлению покраски стен, вставлению оконных стекол и др.);

образовательное (повышение культурно-образовательного уровня, как молодежи, так и их родителей, активизация мотивации к учебе);

культурное (повышение культурного уровня путем изучения культурного наследия: организации экскурсий по городу, в музеи, на выставки, театры, а также проведение диспутов, вечеров);

спортивное походов, спортивных соревнований, участие (организация в спортивных секциях, кружках);

творческое творческих (организация конкурсов). Осуществляется при содействии педагогов, психологов учебных заведений, родителей и администрации.

Результатом работы по обозначенным проблемам выступают:

а) приобретение подростками и юношами знаний основ законодательства (УК РФ), направлений и способов профилактики вандального поведения;

б) формирование умений переоценки ценностных ориентации, осознания мотивов собственного деструктивного поведения, выбора просоциального направления деятельности для самореализации, планирования деятельности и включения в нее, налаживания контакта со сверстниками;

в) овладение навыками общения со сверстниками, самоуправления, добросовестного отношения к делу, доведения дела до конца, адекватного коллективизма.

Вторая задача, направленная на нейтрализацию конкретных отклонений, включает в себя психопрофилактические мероприятия (мероприятия, направленные на профилактику вандального поведения через познание, осмысление, переосмысление своего поведения). Психопрофилактика направлена на нивелирование поведенческих, психических отклонений и ослабление мотивации вандального поведения. Программа применяется после выявления склонности подростка, юноши к какому-либо виду вандализма. При склонности к вандальному поведению на бытовом неосознаваемом уровне рекомендуется посещение тематических занятий профилактики выявленного отклонения.

1. Ознакомление с видами, мотивацией вандализма, психологическими особенностями подростков и юношей, совершающих вандальные акты.

2. Ознакомление с комплексом специальных профилактических мероприятий, направленных на предотвращение и коррекцию вандального поведения.

3. Приобретение знаний, умений, навыков по специальной профилактике вандального поведения.

Результатом работы выступают:

а) знания о мотивации вандализма, психологических особенностях подростков и юношей, предрасположенных к вандализму, на нормализацию которых направлена профилактика;

б) умения диагностировать мотивацию вандального поведения, проводить комплекс профилактических мероприятий социально-психологической направленности;

в) навыки предупреждения и коррекции вандального поведения, восстановление эмоционально-волевой, коммуникативной, когнитивной, ценностно-мотивационной сфер, снижение уровней деструктивной конфликтности, неадаптивного, навязчивого поведения, аффективных вспышек, агрессивности.

Содержание программы специальной профилактики вандализма имеет модульный характер, соотносящийся с конкретными мотивационными основами совершения вандализма учащимися:

• стяжательный вандализм – приобретение знаний законов УК РФ, умений, навыков в самостоятельной трудовой деятельности;

• агрессивный вандализм – приобретение умений, навыков в снижении аффективных вспышек, агрессивности;

• тактический вандализм нейтрализация деструктивной – конфликтности, неадаптивного, навязчивого поведения;

• любопытствующий вандализм нормализация эмоциональной – и волевой сфер молодых людей;

• эстетический вандализм – предотвращение и коррекция вандального поведения средствами арт-терапии;

• экзистенциоальный вандализм – развитие коммуникативной сферы, навыков самопрезентации, тренинг жизненного самоопределения;

• протестующий вандализм – развитие навыков общения в экстремальных (конфликтных, конкурентных) ситуациях.

• конформный вандализм – развитие волевой сферы личности;

• вандализм, вызванный неудобством окружающей среды – приобретение знаний, умений, навыков по соблюдению социальных норм;

• вандализм, вызванный скукой – приобретение умений и навыков самореализации.

Обоснование социально-психологической профилактики.

Самоутверждение происходит в группе, поэтому, в первую очередь, необходимо наладить в данной группе психологический климат и продуцировать общение, включенность подростка и юноши в различные виды деятельности. Поэтому для достижения этих целей и ценностей мы предлагаем коллективные формы тренинговых занятий, которые в процессе развития достигают успешности, при которой начинают действовать принципы: дружба, взаимопомощь, поддержка, взаимопонимание. Для достижения авторитета подростки и юноши включаются попеременно в различные малые группы, исполняя поочередно роли лидера и подчиненного. Важно найти каналы самореализации для каждого учащегося и запустить по ним механизмы социализации (успешность, мотивация). Соревнование, поэтапное выполнение запланированных форм деятельности позволяет обеспечить успех деятельности, общения и положить начало самоутверждению молодых людей.


Реализация программы в условиях конкретной образовательной среды может носить как комплексный характер, обеспечивающий широкий охват различных категорий активных и потенциальных вандалов, так и частичный, когда внедряется отдельный модуль программы, предназначенный для коррекции проявлений вандализма, имеющего специфическую мотивационную основу, в соответствии с потребностями образовательного учреждения.

Г.А. Габидуллина, Д.Е. Белова Екатеринбург ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ АГРЕССИВНОСТИ И ТЕМПЕРАМЕНТА ПОДРОСТКОВ Напряженная, неустойчивая социально-экономическая обстановка, сложившаяся в настоящее время в нашем обществе, обусловливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении подрастающего поколения. Среди них: прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, духовная опустошенность, цинизм, жестокость, агрессивность детей. Наиболее остро эта проблема проявляется на рубеже перехода ребенка из детства во взрослое состояние – в подростковом возрасте. Проблема агрессивности подростков, которая затрагивает общество в целом, ее связь с психофизиологическими особенностями, вопрос о том, что является причиной, а что следствием, вызывают как беспокойство педагогов и родителей, так и острый научно-практический интерес исследователей.

Психодиагностическое изучение типа темперамента в подростковом возрасте является актуальной для современной психологии проблемой. Это обусловлено потребностями практики в данных об особенностях психики подростка. Период отрочества характеризуется динамичными изменениями всех физиологических систем и психических функций. Одновременно с этим, подростку приходится осваивать новые социальные роли и функции, перестраивать отношения с окружающим миром, изменять представления о себе как о личности.

Агрессивность – устойчивая черта личности, готовность к агрессивному поведению. Ее уровни определяются как научением в процессе социализации, так и ориентацией на культурно-социальные нормы, важнейшие из которых – нормы социальной ответственности и нормы возмездия за акты агрессии.

В исследовательской работе мы рассматриваем и описываем основные причины агрессивности, скрывающиеся в индивидуальных особенностях личности (темпераменте), а также пытаемся определить взаимосвязь и влияние агрессивности на темперамент.

Цель исследовательской работы: эмпирическим путем изучить связь агрессивного поведения и темперамента.

В исследовании принимало участие 30 учащихся МОУ СОШ № 9:

16 мальчиков и 14 девочек в возрасте 14 лет.

взаимосвязь показателей агрессивности Предмет исследования:

и темперамента.

Гипотеза исследования: на основе анализа психолого-педагогической литературы предполагаем, что существует взаимосвязь между агрессивным поведением и темпераментом подростка.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой в ходе эмпирического исследования решались следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогические особенности агрессивного поведения подростков.

2. Исследовать особенности темперамент подростков.

3. Проанализировать взаимосвязь агрессивности и темперамента.

В качестве методик исследования использовали:

1. Тест-опросник Басса-Дарки (определение уровня деструктивных тенденций).

2. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ) В.М. Русалова (определение и общая характеристика типа темперамента).

В ходе проведения исследовательской работы были сделаны следующие выводы:

1. Состав психологических компонентов тревожности нельзя считать вполне определенным и установленным. Состояние эмоционального напряжения, переживание личной угрозы, повышенная чувствительность к неудачам и ошибкам, отнесение неудач и ошибок, за счет свойств своей личности, озабоченность, самомнительность, недовольство собой. Весь этот симптокомплекс обладает одним из основных отличительных признаков темперамента: от него зависит динамика деятельности. Но проявляется он лишь в ситуации опасности и зависит от мотивов и отношений личности. Басса Дарки указывал на ряд факторов, от которых зависит сила агрессивных привычек, и особо останавливался на роли темперамента.

2. У мальчиков из группы испытуемых явно преобладает физическая агрессия, а у девочек – чувство вины, которого у мальчиков почти не наблюдается. У девочек же меньше подозрительности, чем у мальчишек.

Высокие результаты у мальчиков и девочек по шкале негативизм и обида.

3. Полученные данные свидетельствуют о существовании положительной связи между холерическим типом темперамента у подростков и такими параметрами, как предметная и социальная эргичность, предметная и социальная пластичность, предметный и социальный темп.

Также установлено, что существует отрицательная связь между меланхолическим типом темперамента у подростков и предметной и социальной эргичностью.

На основании полученных данных были сделаны такие выводы:

а) сангвинический тип темперамента свойственен подростков;

17,5 % холерический тип темперамента встречается у испытуемых;

32,5 % флегматический тип темперамента отмечен у подростков;

22,5 % меланхолический тип темперамента представлен в выборке в 27,5 % случаев;

б) степень выраженности свойств зависит от типа темперамента. Подростки холерического типа темперамента обладают выраженной предметной и социальной эргичностью, предметной и социальной пластичностью, предметным и социальным темпом. Подростки меланхолического типа темперамента не обладают выраженной предметной и социальной эргичностью.

Темперамент является важным психологическим феноменом.

Он представляет собой совокупность свойств, характеризующих динамические особенности протекания психических процессов и поведения человека, их силу, скорость, возникновение, прекращение и изменение.

Содержательная характеристика темперамента раскрывается в его свойствах. Свойства темперамента – это такие отличительные индивидуальные признаки человека, которые определяют собой динамические аспекты всех его видов деятельности, характеризуют особенности протекания психических процессов, имеют более или менее устойчивый характер, сохраняются в течение длительного времени, проявляясь вскоре после рождения. Среди свойств темперамента выделяются сензитивность, реактивность, активность, пластичность и ригидность, темп реакций, экстраверсия, интроверсия, эмоциональная возбудимость.

Библиографический список 1. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека / В.Д. Небылицын. Москва: Просвещение, 1996. 156 с.

2. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий / В.Д. Небылицын. Москва: Прогресс, 1996. 128 с.

3. Общая психология / под ред. Е. И Рогова. Москва: Владос, 2005. 448 с.

4. Русалов В.М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека / В.М. Русалов. // Вопросы психологии.

1985. № 1. С. 19-32.

Психофизиологическая основа взаимодействия Русалов В.М.

6.

темперамента и способностей человека / В.М. Русалов. В кн.: Проблемы психологии личности. Москва: Просвещение, 1982. С.198–204.

И.И. Герман Краснотурьинск ТРУДНОСТИ ОБЩЕНИЯ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ Человек – существо социальное. Включенность личности в публичные дела обуславливает тезис о первостепенной роли общественного общения в этом процессе. Подростковый возраст обычно считается самым сложным в воспитательном отношении. Чаще всего трудности подросткового возраста связывают с половым созреванием. В решении сложных задач воспитания личности значимая роль принадлежит исследованию умения личности общаться. В подростковом возрасте наблюдается высокая потребность в общении среди подростков, наряду с низкими коммуникативными и организаторскими навыками. Поэтому, для того чтоб в будущем личность была всесторонне развита, нужно развивать навыки общения.

Принимая, во внимание все вышесказанное, темой исследования являются трудности общения и взаимодействия подростков.

Объектом исследования является подросток.

процесс общения и взаимодействия Предметом исследования – подростков со сверстниками.

Цель исследования – выявить характерные особенности межличностного общения в подростковом возрасте с целью улучшения методик воспитательного процесса.

Гипотеза исследования – в подростковом возрасте одной из важнейших особенностей является высокий уровень потребности в общении при недостаточно сформированных коммуникативных и организаторских качествах и навыках.

Значение общения в жизни подростков огромно и продолжает расти, от него все в большей мере зависят удачливость профессиональной деятельности, активность в публичной жизни и, наконец, личное счастье каждого.

Одна из основных особенностей подросткового возраста – смена важных лиц и перестройка взаимоотношений с взрослыми. Одна из самых принципиальных потребностей переходного возраста становится потребность в освобождении от контроля и опеки родителей, учителей, старших, а также от установленных ими правил и порядков. Причина этого кроется в психологии взрослых, родителей, не желающих замечать внутреннего мира ребенка.

Рассуждая абстрактно, родители знают о собственном ребенке существенно больше, чем кто-либо другой, даже он сам. Но конфигурации, происходящие с ребенком, происходят очень скоро, а родители все еще видят его таковым, каким он был несколько лет назад. Спешка, неумение и нежелание слушать и понять то, что происходит в сложном юношеском мире, попытаться взглянуть на проблему глазами подростка, уверенность в своей непогрешимости – вот что в первую очередь создает психологический барьер между возрастающими детьми. Еще на один момент исследователи обращают внимание. Взрослые, видя взросление ребенка, чаще всего замечают в этом процессе лишь нехорошие стороны: ребенок стал «непослушным», «скрытным», и совсем не замечают положительного нового. Одним из таковых ростков является развитие в подростковом возрасте способности ребенка к эмпатии по отношению к взрослым, рвение помочь им, поддержать их горе либо или удовлетворенность. Взрослые, в лучшем случае, готовы сами проявить сочувствие и сопереживание по отношению к ребенку, но совсем не готовы принять это отношение ребенка, как раз и нужно быть с ним на равных [1].


Таким образом, одна из основных тенденций переходного возраста – переориентация общения с родителями, учителями, со старшими, на взаимодействие со сверстниками. Роль эмоциональной функции общения проявляется в двух качествах: в приобретении опыта эмоциональных отношений с людьми и в развитии эмоционального приятия окружающей реальности [2].

Общение со сверстниками – совсем принципиальный специфичный канал информации (позволяющий часть информации по вопросам пола ребенок получать от сверстников, поэтому их отсутствие может задержать его психосексуальное развитие либо предать ему нездоровый характер). Это специфичный вид межличностных отношений. Положение принципиального равенства детей-сверстников делает эту сферу отношений в особенности привлекательной для ребенка: это положение соответствует этическому содержанию возникающего у ребенка чувства своей взрослости. Это способствует развитию отношений со сверстниками вглубь. У ребенка формируются ценности, которые больше понятны и близки сверстнику, чем взрослым. Общение с взрослыми уже не может целиком заменить общения со сверстниками. Сознание групповой принадлежности, товарищеской взаимопомощи дает чувство эмоционального благополучия и стойкости. Хотя общение подростков частенько бывает эгоистичным, а потребность в самовыявлении, раскрытии собственных переживаний – выше энтузиазма к чувствам и переживаниям другого.

Таким образом, были раскрыты трудности общения в подростковом возрасте:

1) отмечено, что в подростковом возрасте проявляется более острая необходимость в межличностном общении. Общение становится самоцелью, в которой дети реализуют свои интересы, формируют представления о себе и об окружающем мире;

2) основной тенденцией подросткового возраста является переориентация на общение со сверстниками. Для подросткового возраста типично создание собственного представления на базе сравнения собственного представления с мнениями сверстников. Ценным для ребенка является вовлеченность в сам процесс общения. Конкретно в нем ребенок реализует себя как личность, формирует суждения о себе и окружающем мире;

3) нужно отметить, что общение оказывает большое влияние на становление личности ребенка. Так как общение – это не лишь обмен информацией (к примеру, меж учителем и учеником), но и взаимодействие, взаимовлияние. Ребенок «переживает» общение не только на интеллектуальном, но и на физиологическом и эмоциональном уровнях;

4) появляются трудности с родителями, основным образом связанные с недопониманием (некие родители не успевают за переменами, стремительно происходящими с их детьми). С одной стороны ребенок привязан к своим родителям и ожидает от них понимания, с другой стороны он претендует на огромную самостоятельность в решении каких-то дел и проблем;

5) отмечено, что в подростковом возрасте при высокой потребности в общении, уровень коммуникативных навыков и свойств, довольно низок у подавляющего большинства подростков.

С целью доказательства гипотезы была использована методика КОС, автор Б.А. Федоришин. Вопросник КОС предназначен для диагностики коммуникативных способностей и методика «Тест Кетелла».

Испытуемые оценивались по уровню коммуникативных свойств и были разделены на 5 групп: очень высокий, высокий, средний, ниже среднего, низкий.

С очень высоким уровнем коммуникативных свойств выделено 6 подростков, 1 – с высоким, 6 – со средним, 1 – с коммуникативным уровнем ниже среднего, у 4 подростков коммуникативный уровень навыков выражен на очень низком уровне. Очень высоким уровнем обладают 33% подростков, высоким – 5%, средним – 33%, ниже среднего – 5%, низким – 22%. Примечательно то, что высокий уровень и уровень ниже среднего фактически отсутствуют, таковым образом, наблюдается довольно большой разрыв между детьми, которые владеют высокими коммуникативными навыками и детьми, у которых эти навыки низкие.

Исследование показало, что среди подростков, потребность в общении испытывают порядка 91% детей, при недостаточно развитых коммуникативных навыках (56%).

В юношеском возрасте отмечается спад потребности в общении как самоцели.

Только 60% нуждаются в общении постоянно, но при этом коммуникативные и организаторские навыки развиты у 93%.

Полагаясь на данные этого исследования, мы можем сделать следующие выводы: низкий процент подростков обладают высоким уровнем развития коммуникативных способностей. Эти данные говорят о неумении подростков общаться, неумении проявлять такие свойства как подлинность, искренность, доверие друг к другу. Было выявлено, подростки испытывают огромную потребность в общении, при недостаточно сформированных коммуникативных и организаторских навыках.

Библиографический список 1. Байярд Р.Т. Ваш беспокойный подросток. Практическое руководство для отчаявшихся родителей / Р.Т. Байярд, Д. Байярд. Москва: Просвещение, 2000.

2. Бодалёв А.А. Личность и общение: Избранные труды / А.А. Бодалёв.

Москва, 2004.

Педагогическая психология: учебное пособие Зимняя И.А.

3. / И.А. Зимняя. Ростов на Дону: Феникс, 2005.

В.А. Горфинкель Екатеринбург СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ВРАЧА И ПАЦИЕНТА Актуальность исследования взаимоотношений врача и пациента сегодня очень высока. Это связано не только с социально-экономическими изменениями, происходящими в нашей стране. О важности и необходимости таких исследований говорит и тот факт, что было проведено множество исследований, написано множество научных трудов о психологии человека, отягощенного болезнью, но совершенно недостаточно исследований по изучению психологии врача, о том, что именно происходит при взаимодействии врача и пациента.

Основной целью нашего исследования являлось социально психологические особенности представлений о взаимоотношениях врача и пациента.

Задачи исследования:

1. Исследование особенностей восприятия пациента врачом.

2. Исследование особенностей восприятия позиции во взаимоотношения врача и пациента.

3. Исследование особенностей восприятия врачом себя в своей социальной роли.

4. Исследования особенностей выбора стратегии поведения во взаимоотношениях врача и пациента.

Предметом исследования являлось:

1. Восприятие пациента врачом как партнёра по общению.

2. Восприятие врачом и пациентом своей позиции в общении.

3. Стратегии поведения, используемые врачом при взаимоотношениях с пациентом.

4. Представления и ожидания о социальных ролях врача и пациента.

Объекты исследования: группа врачей и группf пациентов. В группу пациентов вошли люди без медицинского образования, имеющие опыт общения с медицинским персоналом.

Методика исследования.

Для большей достоверности результатов исследование проводилось в два этапа:

1. Пилотажное исследование, основная цель – выявить направление, в отором будет проводиться исследование. Для этого была разработана анкета, одна для врачей и пациентов. В исследовании принимало участие 25 врачей и 25 пациентов. По полученным результатам анкетирования было проведено фокусированное интервью со случайно выбранными представителями обоих групп.

2. Основное исследование на базе результатов пилотажного – исследования разработан методический материал, отдельный для врачей и пациентов.

В основном исследовании принимали участие 50 человек. В группе врачей 20 человек от 25 до 50лет. В группе пациентов 30 человек от до 55 лет. Различное количество респондентов в двух группах связано с тем, что им предлагался разный методический материал и с разным по содержанию и по количеству. При этом исследование группы врачей было более углублённым.

Для исследования специфических взаимоотношений были разработаны следующие методические материалы.

Для группы пациентов: Анкета 1 – направленная на выявление представлений о реальной позиции врача во взаимоотношениях с пациентом (авторитарной и демократической). Анкета 2 – направленная на выявления социальных ожиданий пациентов по отношению к социальной роли врача.

Для группы врачей: Анкета 1 – для исследования позиции и установок врачей во взаимоотношениях с пациентами (авторитарная – демократическая, паттернов профессионального общения, установок на стиль взаимодействия с пациентом). Анкета 2 - для исследования восприятия врачами отношения к выбору стратегии поведения (эмпатийное восприятие врачом пациента или как помехи, выбор стратегии поведения, частота и характер проявления агрессии по Д. Бассу, восприятие своего поведения). Исходя из предположения о том, что эмоционально насыщенные события будут вспоминаться лучше, ситуации были составлены по отношению к так называемым «трудным»

больным (по А. Пэунеску-Подяну) [6].

Ситуационная анкета, которая была разработана на основе принципов рисуночной ассоциации» Розенцвейга и направлена «Методики на исследование восприятия врачом пациента (позиции в общении, выбора стратегии поведения, частоты и характера проявления агрессии).

Опросник К. Маслач «Определение уровня эмоционального истощения», направленный на определение уровня эмоционального истощения и уровня деперсонализации других людей.

Результаты исследования. По мнению пациентов, каждый из них сталкивался во взаимоотношениях с врачом с каким – либо проявлением авторитарной и демократической позиции. Но пациенты отмечают, что несколько чаще они сталкиваются с проявлением в поведенческих реакциях демократической позиции(96,7%), чем авторитарной (86,7%). Наиболее типичными проявлениями авторитарной позиции, по мнению пациентов, является то, что врачи не принимают во внимание мнения и предположения пациента, дают жёсткие и безапелляционные распоряжения. Наиболее типичными проявлениями демократической позиции является то, что во время общения с пациентом врач обращается по имени-отчеству, улыбается пациенту, подбадривает его.

В представлениях пациентов можно увидеть, что существует тенденция ожидания взаимоотношений с врачом как демократических. Это проявляется в том, что пациенты считают, что они имеют право критиковать врача (59,9%), врач должен предоставлять пациентам всю информацию о том, что с ними происходит (50%), в общении он всегда должен быть учтив и вежлив с пациентами (63%).

По мнению пациентов, успешность за результат лечения лежит на них самих, тогда как за процесс лечения врач ответственен только тогда, когда находится рядом с пациентом. Это также подтверждает наше предположение, что у пациентов существует позиция восприятия взаимодействия врача и пациента как демократических. Но демократическая позиция подразумевает полное равноправие партнёров при взаимодействии, что расходится с представлениями пациентов о возложении ответственности за процесс лечения. Стоит предположить, что на когнитивном уровне – уровне социальных ориентаций, представлений о социальных ролях, ролевых ожиданиях, стереотипах пациенты стоят на демократической позиции, но при реальном выборе стратегии поведения, то есть на поведенческом уровне пациент ощущает себя в зависимости от врача, предпочитает подчинение авторитарной позиции врача.

Требования к социальной роли врача очень высокие. Врач воспринимается как образец высоконравственного поведения: он всегда должен быть примером для подражания, сострадательным, с высоким чувством долга, жертвовать своими интересами ради больного.

Основными паттернами профессионального общения врача в группе врачей по результатам исследования являются:

1. Восприятие ситуации такой, какая она есть, то есть, события происходящие во время взаимодействия врача и пациента, воспринимаются врачом как естественные и ответственности за происходящие никто не несёт (55%).

2. Тенденция возлагать ответственность за происходящие события на себя (30%).

3. Ориентация на активное участие в разрешении возникших проблем (75%).

4. Признание и принятие критики со стороны пациентов (40%).

5. Игнорирование или недопущение критики (30%).

У большинства опрошенных врачей (60%) существует установка на необходимость сокращения социальной дистанции во взаимоотношениях с пациентами. В реальном поведении, по мнению респондентов, очень немногие врачи стремятся увеличить социальную дистанцию. Ранее, при исследовании нами дистанции в межличностных отношениях врача и невротического больного было обнаружено, что происходит стремление врача увеличить социальную дистанцию при взаимодействии с невротическими больными. Увеличение дистанции связано не столько с тем, что невротики неприятны врачам, сколько с опасением, что именно с такими пациентами есть возможность неадекватно отреагировать на ситуацию, что, возможно, приведет к конфликту.

У врачей существует установка на возможность и проявление агрессивного поведения во время взаимодействия с пациентом. Причём следует отметить, что агрессивное поведение, по мнению респондентов, не должно проявляться напрямую, существует необходимость его завуалировать, то есть на социальном уровне врач всем своим поведением подтверждает все социальные нормы, которые возлагает общество на его профессию, но на психологическом уровне показывает себя как обычный человек в состоянии фрустрации. Из этого можно сделать вывод, согласно теории фрустрации – агрессии, о том, что в представлениях врача существует установка на восприятие пациента и болезни как единого целого, на поведенческом уровне пациент, со всеми своими психологическими особенностями, воспринимается врачом как препятствие (фрустрирующим фактором) к достижению цели – излечивания болезни.

В большинстве ситуаций респонденты не считают, что проявляют агрессию по отношению к пациентам, как в желаемом, так и реальном поведении, при этом наблюдается некоторое желание быть более агрессивным.

Наиболее проявляемыми и одобряемыми типами агрессивного поведения врача по отношению к пациенту являются:

1. Распространение «сплетен», «клеветы» о пациенте, иронические замечание, иронический тон, смех.

2. Неоказание медицинской помощи (не замечать, не подходить к больному).

3. Отказ дать объяснения, рекомендации, перекладывание ответственности на других врачей («есть участковый, пусть и объясняет», молча написать рекомендации, игнорировать, отмалчиваться).

4. Это «закладка мин-ловушек», дача лекарств и рекомендаций, «чтобы пациент побегал, помучился».

5. Прямое оскорбление, унижение.

6. Намеренное назначение болезненного лекарства или процедуры.

7. Стремление физически не позволить пациенту достичь желаемого, выставить из кабинета, отказ от оказания медицинской помощи.

В реальном поведении частота их проявления почти одинакова, что говорит о существовании крена в сторону обиды на других и желании «карать».

Стремление увеличить социальную дистанцию с пациентом проявляется в желании выбрать как эго–защитную реакцию, стратегию ухода от взаимоотношений с пациентом, а в реальном поведении – принуждение к соблюдению правил, то есть формализацию взаимоотношений.

Врачи в типичных ситуациях взаимодействия с пациентами не осознают, что пациент имеет право ничего не понимать, быть свободным в своих поведенческих реакциях, сомневаться в квалификации врача. Причём следует отметить, что ситуации, когда пациент нарушает общественно значимые нормы поведения, само по себе менее значимы, чем ситуации общения с сомневающимся, беспокойным пациентом. Обобщая данные результаты можно сделать вывод, что врачам не свойственно эмпатийно воспринимать пациента, воспринимать его таким, какой он есть, этим подтверждается наше предположение, что пациент воспринимается врачом как помеха, препятствие.

При анализе значимых ситуаций мы обратили внимание на тот факт, что врачам свойственно неадекватно, неэмпатийно воспринимать любую ситуацию взаимодействия с пациентом. Для подтверждения этого предположения, а также для создания более полной картины об участниках исследования мы использовали методику «Определения уровня эмоционального истощения личности» К. Маслач. Результаты исследования уровня эмоционального истощения показывают нам, что эмоциональное истощение есть только у 40% респондентов, при этом у значительной части респондентов большой эмоциональный запас (45 %) и у 15% респондентов уровень эмоционального истощения в пределах нормы.

Уровень деперсонализации других людей в пределах нормы у 45% респондентов. Увеличение уровня деперсонализации других людей, нарастание неприязни к клиенту у 25% респондентов. И по 15% респондентов или нарастание зависимости, или полная зависимость от других людей.

Исследование позволяет сделать следующие выводы:

Исследование особенностей восприятия пациентом взаимоотношений с врачом показало, что у пациентов существует тенденция ожидания взаимоотношений с врачом как демократических, так же и при оценке реального взаимоотношения с врачом пациенты оценивают позицию врача как демократическую. У пациентов существует двойственность в восприятии взаимоотношений врача и пациента. На уровне социальных ориентаций, представлений о социальных ролях, ролевых ожиданиях, пациенты видят взаимодействия с врачом как демократические, но при реальном выборе стратегии поведения, пациент ощущает себя в зависимости от врача, выбирает тип взаимодействия с авторитарной позиции.

В представлениях пациентов требования к социальной роли врача очень высокие. Врач воспринимается как образец высоконравственного поведения:

в общении он должен быть примером подражания, сострадательным, с высоким чувством долга, жертвовать своими интересами ради больного.

В представлениях врачей существует установка на необходимость сокращения социальной дистанции во взаимоотношениях с пациентами, но на поведенческом уровне, при реальном взаимодействии с пациентами, существует тенденция врачами к увеличению социальной дистанции.

Врачами пациент оценивается как препятствие, но существует, согласно социальной роли врача, установка на эмпатийное восприятие пациента, то есть восприятие пациента и болезни как единого целого.

Исследование особенностей выбора стратегии поведения во взаимоотношениях врача и пациента показало, что существующую стратегию поведения, выражающиеся в увеличении социальной дистанции с пациентами следует оценивать как эго-защитную.

Библиографический список Место межличностного восприятия в системе 1. Андреева Г.М.

перцептивных процессов и особенности его содержания. Хрестоматия по социальной психологии: учебное пособие для студентов // Г.М. Андреева, А.И. Донцов. Сост. и вступ. очерки Т. Кутасовой. Москва, 1994.

2. Бэрон Р. Агрессия. Р. Бэрон, Д. Ричардсон Санкт-Петербург, 1999.

3. Ореол В.Е. Феномен эмоционального выгорания в зарубежной психологии: эмпирические исследования / Ореол В.Е.// Психологический журнал, т. 22 №1, 2001. 90 – 101с.

Социальная перцепция и обратная связь.

4. Петровская Л.А.

Хрестоматия по социальной психологии: учебное пособие для студентов / Л.А. Петровская: Сост. и вступ. очерки Т. Кутасовой. М., 1994.

5. Пэунеску-Подяну А. Трудные больные. Неопределенно выраженные, трудно объяснимые страдания / А. Пэунеску-Подяну. Бухарест, 1976.



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.