авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 14 |
-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ПРАВИТЕЛЬСТВО ЛЕНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ

ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ А.С. ПУШКИНА

ПСИХОЛОГИЯ XXI ВЕКА

сборник материал V международной научно-практической конференции

молодых ученых

ТОМ I

Санкт-Петербург 2009 1 Редакционная коллегия:

А.Г. Маклаков, доктор психологических наук, профессор С.В.Чермянин, доктор медицинских наук, профессор Л.М. Кобрина, доктор педагогических наук, доцент Е.А. Бойко, кандидат психологических наук Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина в пя тый раз проводит ежегодную конференцию «Психология XXI века.

В сборнике материалов конференции представлены статьи, посвященные актуальным проблемам из самых различных отраслей психологической науки.

Статьи представлены по 8 разделам, которые отражают научные интересы мо лодых ученых.

Статьи, представленные в сборнике, изложены в авторской редакции. Ор ганизационный комитет конференции и редколлегия сборника материалов кон ференции не стали вносить изменения в авторские тексты, оставляя за авторами право, самостоятельно излагать и отстаивать свою научную позицию. Позиция авторов может не совпадать с мнением редколлегии, однако конференция по зволяет каждому участнику высказать свое мнение.

Организационный комитет надеется, что участие в конференции поможет каждому из участников в решении интересующих его научных проблем.

ISBN 978-5-8290-0888- © Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина (ЛГУ), СОДЕРЖАНИЕ Стр.

От организаторов конференции ТОМ I РАЗДЕЛ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ Ш.М. Абдуллаев, Д.С. Абдуллаева Жестокость как психосоциальный феномен ………………………………………… В.В. Агеев, Е.И. Пастухова Общение как пространство производства значений ………………………………… В.В. Агеев, Р.Р. Тохниязов Уровень опосредованности как критерий новизны психологического знания ….. А.С. Алексеева Феномен индивидуальность в отечественной психологии: постановка проблемы Е.В. Бабкина Факторная и иерархическая структура индивидуально-психологических показа телей, влияющих на регуляцию процесса принятия решений ……………………… В.В. Верхотурцева, А.Л. Загорюев О возможности диагностики личностной мотивационной направленности с по мощью опросника ценностей Ш.Шварца …………………………………………… К.В. Гаврилова Краткий исторический обзор изучения проблемы способностей ………………….. А.М. Двойнин К психологии религиозного обращения ……………………………………………... О.И. Деревянко Коммуникативная компетентность в контексте социально-психологической зре лости личности ………………………………………………………………………… Л.А. Елфутина Образ как регуляторный механизм психической активности ……………………… С.В. Зверякова Психологические основы исследования когнитивных стилей ……………………. О.С. Иванова, А.Л. Загорюев Психоэмоциональные аспекты эпистолярного наследия А.С. Пушкина …………. О.В. Кобзева Особенности изучения агрессии в российской психологии ………………………... Е.В. Ковалевская Теоретические проблемы исследования направленности личности……………….. И.А. Матвеев Взаимосвязь доминирующих психических состояний и свойств личности как по казатель жизненной стратегии субъекта ……………………………………………... М.А. Мурашкина, Л.Ю. Соломина Исследование взаимосвязи психологических защит с дивергентным мышлением и творческими характеристиками личности …………………………………………. Т.Г. Передкова О некоторых вопросах коммуникации в межличностном общении детей ………... Е.П. Сидорова Музыка и психология ………………………………………………………………….

М.В. Сласная Психологические особенности смысловой репрезентации…………………………. Е.И. Чернова Свобода как психологическая категория……………………………………………... РАЗДЕЛ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ Авдиенко Г.Ю.

Социально-психологическая комфортность образовательной среды как характе ристика адаптированности обучаемых к условиям обучения и воспитания в вузе. Л.В. Антипова, Л.В. Шибаева Психологические основания развития продуктивных взаимодействий у дошколь ников старшего возраста……………………………………………………………… Т.Т. Архипова, Е.М. Корсун Представления студентов о трудных жизненных ситуациях и стратегиях их ре шений…………………………………………………………………………………… Т.Т. Архипова, А.Ю. Балсявичюс, Е.А. Шумилин Проблема понимания и осознания студентами ситуации личностного выбора….. А.Е. Бандурка Изучение системы отношений «взрослый-ребенок» и поведенческого аспекта психологической готовности к школе ……………………………………………….. О.И. Близнецова, О.К. Панова Проявление синдрома эмоционального выгорания у студентов в период экзаме национной сессии………………………………………………………………………. О.К. Войтко Фонематический слух как предпосылка проявления и развития способностей к освоению иностранного языка ………………………………………………………. А.С. Галабурда Влияние коммуникативных способностей на формирование «Образа-Я» младших подростков……………………………………………………………………………… С.Н. Гончар Мультипликационные фильмы и нравственное развитие современных дошколь ников ……………………………………………………………………………………. Т.А. Грозная Психологическое сопровождение курсантов учебных заведений МВД в ходе пре одоления кризисных ситуаций ……………………………………………………….. Д.В. Желателев Образовательные отношения …………………………………………………………. В.В. Дикова, У.М. Потрашкова Формирование профессиональной идентичности юношей на этапе профессио нальной подготовки в вузе в условиях группового тренинга ……………………… Е.А. Дудкина, И.М. Пивоварчик Взаимосвязь ценностных ориентаций студентов разной профессиональной на правленности с гендерным типом их личности ……………………………………. Е.А. Елецкая Особенности профессиональных интересов юношей и девушек с разными типами функциональной асимметрии ………………………………………………………… Т.В. Емельянова Особенности сформированности навыка чтения у младших школьников с разным уровнем развития устной речи………………………………………………………… А.Н. Иванякова, Я.В. Крайчинская Особенности запоминания иноязычной лексики ……………………………………. С.Г. Ивашко Особенности развития познавательной сферы студентов разных специальностей ……... М.Т. Каирова К вопросу обучения взрослых рациональному питанию…………………………… О.В. Калашникова Психолого-педагогическое сопровождение ребенка в условиях дошкольного об разовательного учреждения…………………………………………………………… Н.В. Килинская Исследование связи индивидуально - психологических особенностей студентов и академической успеваемости …………………………………………………………. Н.В. Князева Влияние формы и содержания материала на процесс запоминания ………………. Е.В. Колбина Особенности мотивации детей старшего дошкольного возраста ………………….. Ю.В. Костенко, С.В. Гриценко Особенности проявления креативности и их связь со свойствами нервной систе мы у студентов различных специальностей …………………………………………. И.А. Куницина, О.Н. Соколова Профессиональная мотивация учащихся медицинского училища ………………… Е.И. Кустова Смысложизненные ориентации студентов университета …………………………... Е.И. Кустова Изменение профессиональной мотивации в процессе обучения и удовлетворен ность профессией у выпускников вуза ………………………………………………. Н.Ю. Кручинина Особенности и динамика профессиональной идентичности психологов на этапе вузовской подготовки …………………………………………………………………. Т.В. Ледовская Влияние индивидуально-типологических особенностей личности на процесс обучения………………………………………………………………………………… Л.В. Марищук, К.С. Сытая Влияние доминирующего вида восприятия на успешность аудирования ………… Д.С. Осипова Влияние стилей семейного воспитания на развитие социального интеллекта младшего школьника ………………………………………………………………….. Н.А. Пасичник Особенности развития образного мышления как полимодального процесса уче ников младших классов ………………………………………………………………. И.А. Петрова Динамика психического развития учащихся начальных классов, принадлежащих к различным этническим группам …………………………………………………… О.А. Пинчук, А.А. Сидорова Эффективность применения тренинга стрессоустойчивости в процессе обучения В.А. Погорелова Формирование толерантного отношения к представителям других этнических групп, как важнейшая задача обучения в высшей школе ………………………….. Е.И. Сатаева Анализ представлений о мотивах избегания ………………………………………… Н.Н. Сафукова Я-концепция: тенденции личностно-профессионального развития студентов вуза А.А. Суздалева Вариативность предметно-развивающей среды как условие развития творческого воображения детей…………………………………………………………………….. А.А. Сидорова Особенности изменения адаптационного потенциала личности у курсантов ВИВВМВД в процессе обучения в вузе ……………………………………………. М.А. Скрыбченко Особенности проявлений личностных качеств учителей в контексте их детско родительских отношений …………………………………………………………….. А.В. Тетеревкова От индивидуального творчества – к коллективному (опыт использования психо геометрии при организации творческой работы в группах младших подростков) Н.В. Федосюк Условия формирования рефлексии у младших школьников в образовательном пространстве …………………………………………………………………………… Л.А. Халилова Психологические особенности мышления преподавателей в процессе решения профессиональных задач ……………………………………………………………… М.Б. Чижкова Особенности профессионального самоопределения дезадаптированных старших школьников ……………………………………………………………………………. А.А. Шинкарева Психолого-педагогические условия формирования профессиональной компетент ности будущих учителей физико-математического цикла ………………………… И.Н. Щербакова Профессиональное самоопределение подростков в условиях инновационного обучения ………………………………………………………………………………... РАЗДЕЛ ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО ЧЕЛОВЕКА Г.З. Анварова, Н.П. Гаврилюк Влияние фемининности-маскулинности на эмоционально-волевую регуляцию в старшем подростковом возрасте ………………………………………………………... Н.Х. Гафиатулина Формирование самосохранительного поведения у российской молодежи …………. К.Я. Джус Детерминанты альтруистической направленности личности в период ранней взрослости ……………………………………………………………………………….. М.А. Иванова, И.В. Михайлова Личностные характеристики представителей различных субкультур ……………… Е.С. Киселёва Личностные проблемы женщин с незапланированной беременностью ……………. А.О. Кичеева Динамика зрительно-пространственных функций у взрослых………………………. О.В. Клопова Феминизированное воспитание и интеллектуальное развитие мальчиков подрост ков.………………………………………………………………………………………... И.О. Корокошко Влияние уровня дохода на субъективное благополучие личности (обзор отечест венных и зарубежных социально-психологических исследований) ………………… Я.



Е. Красовская Зависимость реакций на ситуацию фрустрации от мотивации достиже ния/избегания ……………………………………………………………………………. О.С. Лапкова Гендерные особенности развития субъектности на границе младшего школьного и подросткового возрастов Н.А. Левина, С.В. Сосова Самоотношение и механизмы психологической защиты молодых мужчин с не сформированной личностно-смысловой сферой отцовства …………………………. Л.Г. Миняйло Особенности развития личности в позднем возрасте …………………………………. Д.С. Осипова Особенности креативной деятельности подростка ……………………………………. И.Р. Салахова, С.В. Касимова Мотивационный аспект психологической готовности к материнству у беременных женщин …………………………………………………………………………………… Н.А. Сергеева Личностно – стилевые проявления студентов в условиях, затрудняющих решение диагностических задач …………………………………………………………………... А.С. Соловьева, Л.Ю. Соломина Исследование некоторых аспектов духовности в юношеском возрасте …………….. И.Б. Шадрина Психологическая коррекция детско-родительских отношений, как фактора детер минирующего тревожность у детей старшего дошкольного возраста ………………. Е.А. Шарова Формирование навыков морального поведения в дошкольном возрасте как фактор социального здоровья личности ………………………………………………………... Н.Г. Шульцева Психологический тренинг как средство коррекции высокого уровня тревожности студентов …………………………………………………………………………………. ТОМ II РАЗДЕЛ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ Е.А. Лаврентьева Проблема социальной адаптации учащихся кадетской школы-интерната ………... Н.Н. Карлорвская, М.В. Лисняк Управляемая визуализация как разновидность копинга в ситуации травмы опор но-двигательного аппарата ……………………………………………………………. Л.В.Метлицкая Особенности адаптационных способностей студентов-психологов вуза………….. Ю.В. Михеева Социальная адаптация студента и влияние группы на результаты исследования Е.В. Павловская Факторы, влияющие на формирование статуса пятиклассника в классном коллективе …………………………………………………………………………...

А.Ю. Фаррахова Социально-психологическая адаптация безработных к современным требованиям рынка труда …………………………………………………………………………….. П.А. Халиуллина Социализация подростков в условиях школы спортивно-ориентированной на правленности ………………………………………………………………………….. Е.Г. Шевырёва Результаты исследования эмоциональной сферы у лиц с ПТСР и расстройством адаптации ………………………………………………………………………………. РАЗДЕЛ ЧЕЛОВЕК И ОБЩЕСТВО: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ О.В. Анисимова Социально-психологические факторы политического поведения личности в со временном демократическом обществе ……………………………………………… М.Г. Бобкова К вопросу взаимодействия в психологическом консультировании ……………….. О.А. Зайцева, И.В. Михайлова Взаимосвязь эмоциональных отношений юношества с их личностными характе ристиками.………………………………………………………………………………. Н. Каширина, О.В. Мищенко, И.Н. Волкова, Ю.С. Назинцева Отношение к субкультурам в современной молодежной среде ……………………. Н.В. Король Гендерные особенности супружеских конфликтов на разных этапах жизненного цикла семьи …………………………………………………………………………….. Д.А. Кечин Формирование культуры толерантности в среде современной молодежи ………... Т.Ю.Красавина Результаты исследования различий правосознания у девушек и женщин ………… Л.Э. Кузнецова Психологические факторы психического здоровья молодежи …………………….. И.С. Мансурова Надежда как фактор сензитивности населения к террористическим угрозам …….. А.Н. Мосина Возможности диагностики компетентности в общении у старшеклассников …….. Э.А. Нурмухаметов Исследование особенностей самопрезинтации в брачных объявлениях ………….. В.А. Попов Офицер российской армии и психологическое воздействие в современном ин формационном пространстве …………………………………………………………. Г.Р. Чернова Формирование социальных представлений.Их структура и функции ……………. А.А. Суздалева Феномен обиды у детей, лишённых родительского попечения ……………………. Н.В. Усова Структура и составляющие субъективного благополучия российских мигрантов РАЗДЕЛ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ М.Ю. Абрамова Социально-психологические аспекты адаптации начинающих водителей как фак тор обеспечения безопасности дорожного движения ……………………………… А.П. Агарков Специфика норм профессиональной деятельности практического психолога и проблема их освоения в условиях высшего образования …………………………... Э.И. Беглова Формирование образа успешной личности, как системообразующего элемента процесса социально-психологической адаптации женщин в период безработицы. Н.А. Белевич Профориентация, как фактор успешности в профессиональной деятельности …… А.А. Березовская Изучение предстартовой тревоги у спортсменов высшего спортивного мастерст ва ………………………………………………………………………………………... О.С. Брусенцева Кризисы профессионального становления у студентов старших курсов …………. С.С. Григорович Образ идеального профессионала у студентов-психологов ………………………... Г.И. Данилова Рефлексивность как значимое свойство будущего психолога ……………………... Н.В. Десятник Особенности карьерных ориентаций безработных граждан ……………………….. В.В. Дикова, М.В. Спиридонова Эмоциональная саморегуляция учителя как фактор преодоления эмоциогенности педагогической деятельности ………………………………………………………… Л.А. Елфутина Роль идеальных образов в структуре профессионального самоопределения (срав нительный анализ европейских и азиатских подростков) …………………………. К.В. Ермолина Психологическое обеспечение адаптации молодых специалистов в современных образовательных учреждениях ……………………………………………………….. И.Ю. Задорожняя Детско-родительсике отношения как фактор развития личности в подростковом возрасте ………………………………………………………………………………… Э.Д. Закирова Особенности появления тревожности у сотрудников уголовно-исполнительной системы ………………………………………………………………………………… А.М. Иванова Психосемантические методы анализа в профессиональном психологическом от боре ……………………………………………………………………………………... Л.В. Криворучко Отношение военнослужащих мужского пола к служебной деятельности женщин. Е.А. Крюкова Особенности формирования защитных реакций у безработных в условиях эконо мического кризиса……………………………………………………………………… Е.Н. Кудаева Проблемы адаптации новых сотрудников организации к условиям профессио нальной деятельности …………………………………………………………………. Н.П. Лаукарт, С.В. Гриценко Гендерные особенности переживания эмоциональных состояний лицами, остав шимися без постоянного места работы ……………………………………………… К.С. Лихачева Социальный интеллект как фактор успешности профессиональной деятельности руководителя …………………………………………………………………………… М.В. Магомедова Роль способностей в актерском творчестве ………………………………………….. Л.В. Марищук, А.А. Приходько Работа психолога на первых этапах построения команды ………………………….. И.М. Пивоварчик Исследование индивидуально-типологических особенностей военнослужащих по контракту с учетом пола ………………………………………………………………. Ф.К. Прокофьев Гендерные особенности профессионального самоопределения безработных …… О.В. Самарина Особенности ценностных и смысложизненных ориентации людей, находящихся в процессе повышения квалификации ………………………………………………. Т.А. Соловьева.

Влияние стиля руководства на психологический климат в служебных коллекти вах ………………………………………………………………………………………. Л.Э. Филатова Компетентность в общении как метакомпетентность психолога ………………….. Е.Н. Яхудина, О.А. Паршина Личностные особенности военнослужащих с различными должностными стату сами ……………………………………………………………………………………... Е.А. Халик Тревожность у начинающих специалистов-психологов ……………………………. РАЗДЕЛ СОВРЕМЕННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ В.М. Волкова, Е.В. Хлыстова Игровой метод как средство психологической профилактики и преодоления тре вожности у детей с нарушениями слуха ……………………………………………... М.А. Глазева К проблеме развития социального интеллекта у подростков с нарушением слуха Е.В. Каретникова Развитие вербального мышления у детей дошкольного возраста при дизартриях. Т.В. Климова Ценностно-смысловые аспекты интеграции в социум юношества с нарушенным слухом ………………………………………………………………………………….. Е.А. Моисева, Е.В. Буренкова Методы интермодальной терапии творческим выражением в формировании со циально-психологической адаптации детей с ограниченными возможностями ….. С.В. Морозова Формирование социально-психологических установок подростков – воспитанни ков коррекционных интернатных учреждений ……………………………………… С.В.Маркова Агрессивное поведение подростков как актуальное направление исследований специальной психологии………………………………………………………………. Н.А. Семенова Особенности памяти леворуких детей старшего дошкольного возраста с задерж кой психического развития церебрально-органического генеза …………………… О.В. Тазтдинова Психогимнастика как метод профилактики и коррекции психоэмоционального напряжения детей дошкольного возраста с особыми образовательными потреб ностями………………………………………………………………………………….. РАЗДЕЛ СОВРЕМЕННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ А.Н. Алехин, Е.Д.Афанасьева.

Медико-психологические аспекты адаптации Вич-серопозитивных матерей в по слеродовый период…………………………………………………………………….. О.Ю. Бочегаева Особенности я-концепции у лиц с избыточной массой тела ……………………….. Е.В. Брянцева Особенность профилактики аддиктивного поведения среди учащихся общеобра зовательных школ в современных условиях ………………………………………… Е.Я. Гайда Личностная саморегуляция при переживании психической травмы ……………… В.В. Гараева К исследованию критериев эффективности в психотерапии и психологическом консультировании …………………………………………………………………… С.И. Гореленко Особенности коммуникативной деятельности младших школьников с задержкой психического развития ………………………………………………………………... И.С. Григорьева Особенности функций переработки информации юношей и девушек, учащихся старших классов ……………………………………………………………………….. А.А. Золотарева Перфекционистская самопрезентация как патологический феномен: перспективы изучения и измерения нового феномена в клинической психологии ……………… И.Ж. Калашников, Е.Л. Кузнецова Проблема применения сказкотерапии в рамках первичной профилактики откло няющегося поведения в младшем школьном возрасте …………………………….. Е.М. Ковылина Отношение к будущему ребенку у беременных женщин, использующих разные поведенческие стратегии ……………………………………………………………… О.В. Костюшина Эмоциональные нарушения у больных, перенесших инфаркт миокарда …………. Н.Ю. Хусаинова, А.С. Лохматова Особенности выбора типов любви гомосексуалами ………………………………... К.Г. Мажирина, О.А. Джафарова, О.Н. Первушина Исследование возможностей использования технологии компьютерного игрового биоуправления для диагностики способов саморегуляции личности……………… Ю.С. Нестерова Арт- терапия как метод коррекции агрессивного поведения подростков с ЗПР ….. О.М. Павлова, С.Н. Шилов Особенности клиники и эффективности нейротерапии синдрома дефицита вни мания у детей с различными типами темпераментальных свойств личности …… О.Д. Пантелеева Особенности переживания одиночества студентами разных специалностей ……. Е.А. Семеновых Игротерапия как средство развития познавательной сферы у детей дошкольного возраста с детским церебральным параличом ……………………………………… Е.А. Черенёва Специфика произвольной регуляции поведения у учащихся с нарушенным ин теллектом ………………………………………………………………………………. Информация об авторах Приложение ОТ ОРГАНИЗАТОРОВ КОНФЕРЕНЦИИ Глубокоуважаемые коллеги! Оргкомитет конференции «Психология XXI века» глу боко признателен всем, кто принял участие в работе конференции.

За пять прошедших лет (с 2005 по 2009 г.) данная конференция из межвузовской стала международной. В 2009 году в работе конференции приняло участие более 200 человек из стран, являющихся представителями 59 вузов, двух методических центров и 1 НИИ. Сбор ник материалов конференции включает более 170 статей, по девяти научным направлениям.

Конференция «Психология XXI века», прежде всего, ориентирована на молодых уче ных, поэтому среди авторов опубликованных статей более 30% составляют преподаватели вузов, около 30% - аспиранты и 30% - студенты. Одна из задача, которую решает данная конференция, состоит в предоставлении возможности молодым ученым высказать свое мне ние по интересующей их научной проблеме, а также предоставлении возможности широкого научного общения с представителями других вузов и научных психологических школ.

Кроме этого организаторы конференции считают необходимым предоставить воз можность молодым исследователям получить оценку своего труда, что очень важно для осуществления дальнейших исследований по выбранной проблеме. Поэтому, каждый высту пившей на конференции имеет возможность услышать оценку своего труда, как со стороны известных специалистов, так и молодых коллег. В связи с этим, оргкомитет конференции приглашает к участию в конференции специалистов, имеющих значительный опыт органи зации и осуществления научно-исследовательской работы. Более того, в 2009 году впервые за годы существования конференции был проведен конкурс на лучший научный доклад сре ди аспирантов и студентов, ставших участниками конференции.

Конференция с каждым годом становится все более масштабной. Так, если в 2007 го ду среди участников конференции были представители 14 вузов, то в 2008 году участники конференции представляли уже 48 вузов, а в 2009 году – 59 учебных заведений. Возрастание интереса к конференции, увеличение ее масштабности налагает определенную ответствен ность на ее организаторов, в том числе и за опубликованные материалы. Поэтому в 2009 году впервые за пять лет проведения конференции работы представленные молодыми учеными статьи прошли экспертизу на предмет возможности опубликования в сборнике. К сожале нию, статьи некоторых авторов не прошли экспертизу. Среди основных причин отказа в опубликовании материалов молодых авторов следует назвать следующие: несоответствие представленных статей заявленным направлениям конференции;

крайне некорректное ис пользование и толкование научных терминов, принятых в отечественной психологии;

одно временное отсутствие в представленных статьях результатов собственных эмпирических ис следований и теоретического анализа имеющейся научной литературы;

публицистический (ненаучный) характер статьи. В остальных случаях, даже в том, когда у экспертов были су щественные претензии к содержанию представленных материалов и их мнение не совпадало с мнением автора, статьи принимались к опубликованию.

Существенным аспектом работы конференции в последние годы стала культурная программа конференции. Оргкомитет считает необходимым предоставлять возможность мо лодым ученым посетить памятные места Санкт-Петербурга. Так, в 2008 году участники кон ференции посетили Янтарную комнату Екатерининского дворца, а в 2009 году – Золотые кладовые Эрмитажа.

Оргкомитет выражает благодарность всем принявшим участие в работе конференции и надеется, что конференция была полезна и информативным, а также выражает уверен ность, что в 2010 году молодые ученые получат возможность встретиться в очередной раз в Ленинградском государственном университете имени А.С. Пушкина на VI Международной конференции молодых ученых «Психология XXI века»

Оргкомитет Раздел 1. Фундаментальные проблемы психологии РАЗДЕЛ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ Ш.М. Абдуллаев, Д.С. Абдуллаева ЖЕСТОКОСТЬ КАК ПСИХОСОЦИАЛЬНЫЙ ФЕНОМЕН Homo homini lupus est - Человек человеку волк. (Плавт) В начале 20-го века Бердяев Н.А. писал о жестокости как неизбежном ат рибуте нашей жизни. Эта проблема не теряла актуальности во все времена. В своей жизни каждый, так или иначе, сталкивается с жестокостью. Она будора жит, возмущает, пугает. Большинство из нас хочет жить в мире, избавленном от этого ужасающего явления. Однако, до сих пор, никто не может однозначно от ветить на вопрос, что такое жестокость. Каждый имеет своё сугубо субъектив ное представление о данном феномене, наша задача дать объективное и обос нованное определение понятию жестокость.

Необходимо отметить, что понятия агрессия и жестокость тесно связаны.

И более того, жестокости без агрессии просто не может быть. Несмотря на это они имеют ряд принципиальных отличий, но об этом позже.

Кратко рассмотрим ряд основных подходов к изучению агрессии и жес токости.

Биологический. Приверженцы этого похода считают, что жестокость име ет инстинктивную и биологическую основу. В рамках этого подхода можно сконструировать следующую модель человека склонного к жестокости.

Он будет обладать дополнительной Y хромосомой, иметь разнообразные гормональные нарушения, и скорее всего нарушения лимбических и корковых структур головного мозга.

Психологический подход включает в себя несколько направлений. Причи нами агрессии с точки зрения разных школ являются:

Подход Причины Психоанализ Инстинкт смерти - танатос Бихевиоризм Социальное научение Фрустрационная теория Долларда Фрустрация Врождённый инстинкт борьбы, накоплен Этиологический подход Лоренца ная агрессивная энергия.

Гуманистический подход Социальные условия воспитания Социологический подход. С точки зрения данного подхода причинами аг рессии являются неестественные условия жизнедеятельности человека: отдале ние от природы, урбанизация, индустриализация, перенаселение городов, пло хие экологические условия, возникновение элитарных групп и т.д.

Культурологический (ценностно-нормативный) подход. «В рамках ценно ПСИХОЛОГИЯ XXI ВЕКА стного подхода жестокость рассматривается как одно из проявлений зла». [1] Из вышесказанного ясно, что невозможно однозначно ответить на вопрос какова природа жестокости. Различные авторы предлагают множество подхо дов к изучению этого феномена, которые зачастую не имеют ничего общего или даже противоречат друг другу.

Из-за отсутствия единого общепринятого определения жестокости, у лю дей складываются различные, субъективные представления о данном феномене.

Мы попробовали классифицировать эти представления и выявить наиболее часто встречаемые характеристики жестокости. Для этого нами был проведён анонимный социологический опрос. Общий объём выборки составил 80 чело век. Участникам было предложено ответить на вопрос, что, по их мнению, яв ляется жестокостью. В итоге были получены разнообразные, зачастую похожие определения. Вот некоторые из них:

Жестокость – это … предательство. Моральное или физическое издевательство над живым существом. Уничтожение человека, особенно если он ничего плохого не сделал.

… война, убийство;

насилие;

поднятие руки на беззащитного или слабого;

насмешка над больным или инвалидом;

оскорбление родственников особенно матери;

решение споров насилием.

… эгоизм в синтезе с равнодушием.

… отсутствие чувства момента;

желание делать всё «напролом».

… черта характера, которая в разной мере присутствует в каждом из нас.

Готовность на всё ради своей цели. Причинение страданий ради удовлетворе ния своих потребностей.

… издевательство, причинение физических или психических страданий.

… свойство личности, заключающееся в безразличии к страданиям лю дей, животных или же в стремлении к их причинению.

… насилие любого характера. Подростковые речи. Нетерпимость. Финан совые отношения государства к детям и старикам. Категоричные нападки взрослого поколения. Выбрасывание на улицу животных. Безразличие к детям, их поступкам, поведению.

... болезненное состояние, связанное с невозможностью оценить целесо образность уничтожения живого объекта.

… стиль руководства, при котором начальник всегда прав, а подчиненные виноваты.

… не дать шанса.

… зло в любых проявлениях.

… неумение любить и миловать.

… тупое равнодушие.

… моральное или физическое (а чаще и то, и другое вместе) попирание человеческого достоинства и жизни безо всякой на то причины.

… способность причинять другому то, что для него является злом, по своей воле и сверх необходимого для собственного благополучия. Причинение страданий из удовольствия и ради их самих.

… когда причиняешь другому страдания своим действием или бездейст Раздел 1. Фундаментальные проблемы психологии вием.

… сила. Способность творить то, на что другие не способны из-за своей слабости и прикрываются фальшивым благородством и добротой.

… гиперэгоизм, когда человек готов пройти по трупам ради достижения своей цели.

… жертвование своим хорошим ради того, чтобы другому было плохо.

… когда человек получает удовольствие от страданий другого. Неумение понять и помочь другому. Эмоциональная холодность.

… аномалия, уродство. Неспособность любить и дарить любовь людям.

… неправильно сказанное слово и обидевшее до глубины души. Невни мание к нуждающемуся в помощи человеку.

… действия и поступки, которые приводят к унижению достоинства, фи зическому и моральному страданию другого человека.

… неспособность человека проявлять такие эмоции как: сочувствие, жа лость. Своего рода равнодушие к боли другого.

… безразличие к чувствам, переживаниям и страданиям других людей.

Желание усугубить положение, причинить большее страдание, чем уже испы тывает человек.

… получение удовольствия от страданий живого существа. Психическое отклонение.

…предательство, моральное или физическое издевательство над челове ком или животным.

…причинение физической или моральной боли любом даже близкому че ловеку.

…отношение ко всем окружающему с выраженной агрессивностью без причин, агрессия к более слабым.

… это врожденное качество человека, может проявляться только физиче ски.

…наивысшая форма агрессии, отрицательная черта, может быть вербаль ной или физической, от жестокости человека страдают окружающие его люди.

Проанализировав все представленные определения можно выделить группу понятий, которыми оперируют люди в определении жестокости. Это та кие как: предательство;

издевательство;

унижение других;

агрессивные дейст вия без причин;

убийство;

насилие;

агрессия, направленная на более слабого;

эгоизм;

равнодушие;

действия наперекор всем;

удовольствие от причинения боли;

норма, патология;

нетерпимость;

сила;

слабость;

неизбежность;

иллюзия;

отчаяние.

Из рисунка 1 видно, что жестокость чаще всего определяют как насилие, равнодушие, издевательство, патологию, агрессию направленная на слабых, унижение других, удовольствие от причинения боли.

Понятия насилие, унижение, издевательство можно охарактеризовать как причинение боли человеку, как в физическом, так и в психологическом смысле.

Необходимо отметить, что участники опроса выделили получение удовольст вия от причинения боли кому-либо как одну из особенностей понятия жесто кость. Также важным моментом является осознание того, что жестокость не яв ПСИХОЛОГИЯ XXI ВЕКА ляется нормальным человеческим поведением. Зачастую подчёркивалось, что жестокость направлена на слабых беззащитных. Это необходимо пояснить. Акт жестокости требует того, чтобы объект, на которого направлена жестокость был лишен возможности противодействовать, однако это не исключает того, что объект и субъект могут быть равны по всем параметрам, или даже субъект может быть слабее. Опрошенные зачастую путают жестокость с эмоциональной тупостью или алекситимией, когда человек не выражает эмоций или не прояв ляет эмпатии. Таким образом, несмотря на то, что нам удалось вывести некото рые тенденции в определении жестокости людьми, разброс этих понятий ока зался достаточно велик, а некоторые из них, по нашему мнению, даже ошибоч ны.

унок 1. - Наиболее часто встречаемые понятия в определении жестокости среди опрошенных, выраженные в процентном соотношении После обработки всего объёма полученной информации мы пришли к следующему определению жестокости.

Жестокость – это социально-психологический феномен, выражающийся в получении удовольствия от осознанного причинения страданий живому суще Раздел 1. Фундаментальные проблемы психологии ству, неприемлемым в данной культуре способом.

Данное определение требует поэтапного разъяснения и обоснования.

Во-первых, это социально-психологический феномен. Жестокость при суща только человеку, и более того выражается она только в социуме. В мире животных жестокость не встречается уже только потому, что животное не по лучает удовольствия от страданий другого существа. Любые поступки живот ных биологически обусловлены, а жестокость не несёт практической ценности, поэтому в её существовании в дикой природе просто нет смысла. Если человека изначально исключить из социальной среды, он никогда не проявит жестоко сти.

Во-вторых, акт жестокости всегда приносит удовольствие субъекту дан ного действия. Ситуации в которых человек не получает удовольствия (чаще всего вынужден) от причинений страданий не являются актом жестокости. Как пример можно привести ситуацию операции в полевых условиях, когда по ка кой либо причине врач вынужден проводить ампутацию конечности без анесте зии, причиняя при этом человеку страшные страдания, но необходимые для спасения жизни. В данной ситуации субъект скорее испытывает отрицательные эмоции, вне зависимости от оправданности их действий.

В-третьих, жестокость всегда осознанна. Перед рассмотрением этого во проса очень важно заострить внимание на понимании нормы, так как к одному и тому же поступку будет разное отношение, соверши его «нормальный чело век» или психически больная личность. Однако следует отметить, что по наше му мнению жестокий поступок (чаще всего) может совершить человек в со стоянии изменённого сознания, в пограничном состоянии, или же при патоло гических нарушениях психики. Мы рассматриваем жестокость у людей без яв ной психопатологии. Поэтому, совершая жестокий поступок, человек должен полностью осознавать последствия своих действий.

В-четвёртых, жестокость – это причинение страданий, как физических, так и психологических.

В-пятых, жестокость всегда направлена на живое существо. Согласитесь трудно причинить страдания неодушевлённому предмету.

В-шестых, жестокость неприемлема культурой. Различные культуры имеют свои обряды, традиции, нормы. Это касается как больших социальных групп, так и малых. То, что в одной культуре будет приемлемо и даже поощ ряемо, то в другой может осуждаться и иметь наивысшую меру наказания. Та ким образом, поступок должен противоречить всем приемлемым нормам.

Как уже было отмечено, жестокость неразрывно связана с понятием аг рессия и попросту не может существовать без неё. Следует понимать, что, не смотря на неразрывную связь это два разных психологических феномена и не следует ошибочно определять жестокость как наивысшую степень агрессии.

Они, абсолютно разные по своей природе. Агрессия биологически обусловлена, в то время как жестокость чисто социальный феномен. Несмотря на то, что акт жестокости включает в себя агрессивные действия в него также входят элемен ты, которые абсолютно не свойственны агрессии.

Агрессия это нравственно нейтральное понятие. Она социально приемле ПСИХОЛОГИЯ XXI ВЕКА ма в любой культуре и даже может быть поощряема. Жестокость же можно оп равдать только в исключительных ситуациях.

В заключении хочется отметить, что жестокость это сложный феномен, возникший и развившийся именно в социуме и по природе своей не нормален, поэтому он требует более глубокого изучения, как в теоретическом, так и в практическом плане.

Список литературы:

1. Чернова Г.Р. Жестокость как феномен культуры: Монография. СПб.: ЛГУ им. А.С.

Пушкина, 2005. 96 с.

В.В. Агеев, Е.И. Пастухова ОБЩЕНИЕ КАК ПРОСТРАНСТВО ПРОИЗВОДСТВА ЗНАЧЕНИЙ Место категории общения в представлениях о развитии человека В ходе изучения развития человека в онтогенезе, ученые неизбежно при ходят к вопросу детерминации его развития по специфическому «человеческо му» пути. В какой момент ребенок начинает осознавать мир? Что стимулирует его к этому? Какую роль играют окружающие люди в становлении личности?

Связь человека с социумом кажется неразрывной, что наводит на мысль о том, что именно благодаря ей он и развивает свои «человеческие» качества. Вспом нить пример детей-«Маугли», которые, никогда не соприкасаясь с человече ским обществом, по сути, и не становятся людьми вообще.

Но как происходит процесс «вхождения» в мир людей? Признано счи тать, что общество существует за счет передачи знаний и опыта, накопленного предыдущими поколениями их подрастающей смене. Одни отдают, другие по лучают. Происходит взаимодействие между уже «сложившимися» людьми и их еще незрелыми преемниками.

Сам процесс взаимодействия принято понимать как «общение». В психо логии формулировки его различны. Мы же остановится на понимании катего рии общения М.И. Лисиной, теоретические исследования и эксперименты ко торой посвящены проблемам становления человека (или человеком). В ходе кропотливого изучения детей разных возрастов, ученый затронула множество спорных моментов для размышлений и дала им свою трактовку. Кроме того, в данной концепции сошлись основные методологические направления, свойст венные бывшей советской психологии, на основе которых и по сей день стро ится психология постсоветского пространства. Вслед за ней и социальные, и образовательные, и производственные институты также несут отпечаток дан ных взглядов. Внимательный анализ данного материала позволяет взглянуть на понимание процесса человеческого общения несколько с иной точки зрения, чем предполагали авторы традиционных концепций возникновения и развития Раздел 1. Фундаментальные проблемы психологии человека в онтогенезе.

Методология и теория общения М.И. Лисиной В качестве предмета изучения М.И. Лисина выбрала путь возникновения и развития общения у людей. По ее мнению, одной из основных функций об щения является познание людьми друг друга [1, с.15].

За исходное положение для теоретического и эмпирического поиска было взято следующее наблюдение: способность к познанию окружающего мира развивается, если ребенок находится в постоянном активном взаимодействии со взрослым. Вот тот самый момент становления ребенка человеком в процессе общения, на который мы обращали внимание выше.

М.И. Лисина понимает общение как коммуникативную деятельность, в основе которой лежит потребность в общении. Потребность в общении не явля ется врожденной, она развивается на основе других потребностей ребенка [1, с.

35]. Он не может удовлетворить их сам, поэтому единственный источник их удовлетворения – это взрослый и взаимодействие с ним. Потому предметом общения является другой человек. Следовательно, психическое развитие и по знание мира идет по пути удовлетворения потребностей через процесс общения с окружающими ребёнка взрослыми людьми.

Есть и еще один момент, который М.И. Лисина подчеркивает особо – это поведение взрослого, которое приводит к возникновению качественно новых для ребёнка психических свойств. Активная позиция взрослого по отношению к ребенку, обращение с ним как с партнером по общению « … создает дополни тельную необходимость и возможность для выделения его ребенком как объ екта, но оно позволяет ему со временем воспринять взрослого также и как субъекта, а постепенно с его помощью открыть новые – субъектные – качества и в самом себе … » [1, с.37]. В дальнейшем содержание общения обогащается за счет стимулирования взрослым ребенка к решению более сложных задач.

Так вкратце выглядит онтогенетическая динамика общения как пространства возникновения специфически человеческого способа существования в теории М.И. Лисиной.

Считаем важным, обратить внимание на то, что в основе данной концеп ции общения лежит культурно-исторический и деятельностный подходы, о чем ученый открыто заявляет в своих работах. Для понимания контекста, в котором рассматривается общение у М.И. Лисиной, необходимо проанализировать ме тодологическую основу самой концепции. В рамках культурно-исторического подхода деятельностный опыт человечества овеществлен в продуктах культуры людей, однако « … непосредственно усмотреть его нельзя – новое поколение может извлечь его только при помощи старших, которые с этой точки зрения являются как бы живыми носителями общечеловеческого опыта. Общение со старшими для маленького ребенка служит единственно возможным контек стом, в котором он постигает и «присваивает» добытое людьми ранее … » [1, с.17].

Влияние деятельностного подхода отражается в следующих положениях концепции М.И. Лисиной. Общение рассматривается как деятельность, кото рую побуждают потребности и мотивы, которая имеет свой предмет, состав ПСИХОЛОГИЯ XXI ВЕКА ляющие ее действия и операции. Основную идею деятельностного подхода можно сформулировать так: существование человека изначально детерминиро вано потребностью, которая исходно не знает предмета своего удовлетворения, но после его обнаружения приобретает свою предметность. Воспринимаемый предмет при этом приобретает свою побудительную и направляющую деятель ность функцию (т.е. становится мотивом). Эта идея отражается и в концепции М.И. Лисиной: « … для каждого участника взаимодействия мотивом общения служит другой человек, его партнер по общению … » [1, с.47]. Но каким обра зом другой человек становится мотивом общения у М.И.Лисиной, к сожале нию, не раскрыто. В дальнейшем мы остановимся на этом положении более де тально.

Методологическая основа концепции развития общения М.И. Лисиной выражает одно из центральных направлений психологической исследователь ской мысли на постсоветском пространстве. Однако в результате развития оте чественной науки возникла серьезная оппозиция, выступающая с критикой ис ходных принципов деятельностного и культурно-исторческого подходов. По стараемся раскрыть суть данных возражений.

Критическая оценка методологических основ концепции развития обще ния М.И. Лисиной В концепции М.И. Лисиной общение понимается не как односторонняя активность взрослого по отношению к ребёнку, а представляет собой взаимо действие полноправных субъектов, личностей. Механизм этого взаимодействия таков: « … человек при общении инициативно воздействует на своего партнера, … партнер воспринимает его воздействия и отвечает на них. Когда два челове ка общаются, они попеременно действуют и воспринимают воздействия друг друга … » [1, с.9]. Такое понимание общения является непосредственным след ствием деятельностного подхода А.Н. Леонтьева. Критику такого понимания общения как отношения взаимодействия между людьми высказал в своё время известный советский философ Г.С. Батищев.

Он считал, что исходя из идей А.Н. Леонтьева, должна существовать и существует « … поляризованность всякого жизненного процесса, на одном по люсе которого стоит активный («пристрастный») субъект, на другом – «равно душный» к субъекту объект. По данной схеме и конструируется феномен «об щения» … » [2, с.156]. С другой стороны, согласно теории интериоризации Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и П.Я. Гальперина, именно объекты внешнего мира вызывают и ведут за собой субъектное развитие человека. Следовательно, делает вывод Г.С. Батищев, деятельность субъекта детерминируется только из вне. При этом, « … Развитие субъекта сводится к усвоению извне заданных го товых содержаний, к их воспроизведению … » [2, с.124].

Г.С. Батищев считает, что в результате теряется человеческая креатив ность, творческий аспект самого суверенного субъекта. И если, согласно взгля дам Л.С.Выготского, развитие ребенка выступает « … как процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями человечества … » [1, с.17], то сам человек оказывается в ситуации поглощённости всех его духовных явлений рамками заданной культуры. « … Раздел 1. Фундаментальные проблемы психологии Для каждого индивида общество выступает как уже заранее несущее в своих предметных формах все необходимое и достаточное богатство, могущее питать собою субъектное развитие. Дело индивида – черпать из этого всегда полного резервуара, усваивать его достояния … » [2, с.184].

В свою очередь, известный методолог науки П. Фейерабенд в своих рабо тах критикует любые традиции следования какому-либо одному типу мышле ния (в том числе, рациональному, научному), которые в обществе принимаются за стандарт. Если следовать приведённой выше точке зрения представителей деятельностного и культурно-исторического подхода, то выходит, что истори ческое развитие общества как смена его типов, как смена типов культур как смена типов мышления, как смена типов психики просто невозможно. Этот вы вод следует из самой идеи социального наследования, поскольку молодое по коление должно лишь присваивать наилучшим образом то, что уже известно человечеству.

Отсюда напрашивается вывод о том, что научный прогресс (равно как и социальный прогресс) в результате присвоения прошлого социального опыта просто невозможен. Потому что прогресс – это всегда революция, кардиналь ная смена взглядов и подходов к изучаемой и наблюдаемой действительности;

кардинальная смена теорий и самой онтологии действительности, схем наблю дения и наблюдаемых фактов. Причём, говоря словами П. Фейерабенда, « … смена универсальных принципов вызывает изменение мира в целом … » [3].

В рамках концепции М.И. Лисиной происходит процесс приобщения ре бенка к конкретно-исторической парадигме (говоря языком Т. Куна) или тради ции (говоря языком П. Фейербанда), в условиях которых существует данное общество. При этом не имеет существенного значение то, что каждое общество в зависимости от географических и исторических особенностей имеет свой уникальный социальный опыт (это показала в своих работах ещё Маргарет Мид). Дело вовсе не в том, какие именно социальные нормы выступают в каче стве социального опыта, главное заключается в том, что любой социальный опыт выступает в качестве предмета присвоения.

Можно подытожить все эти размышления тезисом самого же А.Н. Леонтьева: « … общество производит деятельность образующих его инди видов … » [2, с.184]. Т.е. не человек производит общество, а он сам произво дится обществом. При этом прошлый социальный опыт выступает в качестве средства такого производства.

Роль общения в возникновении сознания Возникновение человека в онтогенезе непосредственно связано с возник новением его сущностного свойства – сознания. Поэтому при анализе ситуации возникновения человека предметом этого анализа должна стать ситуация воз никновения сознания.

На наш взгляд, продуктивный анализ механизмов возникновения созна ния наиболее успешен в области первой ситуации общения ребенка со взрос лым. При этом предстоит ответить на несколько вопросов: в чем заключается роль общения при возникновении человека, при становлении человека челове ком? Что происходит в тот самый момент, когда ребенок, прежде равнодушный ПСИХОЛОГИЯ XXI ВЕКА к действиям взрослого, вдруг начинает особенным образом выделять его из ря да других текучих впечатлений, откликаться на адресованное им к нему обра щение, реагировать особым образом на ставшие значимыми для него акты по ведения взрослого?

Роль взрослого в развитии ребенка разными исследователями трактуется по-разному. По мнению М.И.Лисиной, близкий взрослый для ребенка изна чально является единым источником поступления к нему всех жизненно важ ных благ. Необходимость эффективного «управления» этим источником созда ёт предпосылку выделения его ребёнком из окружающей среды и его специаль ного исследования [1]. По мнению В.В. Столина, взрослые обращаются к ре бенку как к отдельной личности, наделяют его индивидуальными атрибутами, которые являются отражением их отношения к нему. А это, в свою очередь, способствует становлению самоопределения и самоузнавания ребёнком себя.

При этом, « … ребенок познает себя через другого. Впервые узнавая себя в зер кале, он отождествляет свое изображение в нем с собой так, как это делают ок ружающие его люди … » [4, с.28]. Таким образом, у В.В. Столина взрослый вы ступает как источник знаний ребенка о самом себе, своих качествах и способ ностях. И.С.Кон предлагает рассматривать роль взрослого в развитии ребенка как носителя определенной роли, которую ребенок «примеряет» на себя: « … В процессе игры ребенок учится принимать на себя роль другого и воспринимать себя как объект чужих ожиданий … » [5, с.186].

Во всех этих позициях ребенок выступает в роли объекта, зависящего от воздействий взрослого, без которых, как считается, развитие невозможно. Кро ме того, сам взрослый для ребенка также является объектом, который должен предоставить знания о ребенке, удовлетворить его потребности и пр. По наше му мнению, данный объект-объектный подход не способен раскрыть внутрен ние механизмы возникновения сознания и роли взрослого в этом процессе воз никновения. Он не способен в принципе раскрыть психологические особенно сти и механизмы человеческого развития ребенка.

Если, по мнению М.И. Лисиной, положение о том, что мотивом общения является другой человек, является очевидным, то для нас главным является во прос о том, а что именно в другом человеке является мотивом общения? И по чему, в каких особых ситуациях взрослый становится значимым для ребенка, т.е. почему и в каких особых ситуациях взрослый начинает значить (становится знаком), начинает приобретать значение мотива деятельности ребёнка?

М.И. Лисина понимает общение как коммуникативную деятельность, в основе которой лежит потребность в общении. Причём потребность в общении не является врожденной, она развивается на основе других потребностей ре бенка [1, с. 35]. А поскольку ребёнок не может удовлетворить свои потребности сам, постольку единственным источником их удовлетворения является взрос лый, взаимодействие со взрослым.

Но как в этом случае быть с детьми «Маугли», которые сами удовлетво ряют свои потребности без помощи другого человека? Ведь у организма ново рожденного ребенка точно такие же потребности, как и у организма новорож денного животного. М.И. Лисина подходит к вопросу специфического (значи Раздел 1. Фундаментальные проблемы психологии мого) восприятия младенцем взрослого так: « … жизненная практика в конце концов помогает ребенку открыть существование взрослого как единого источ ника поступления к нему всех благ, а интересы эффективного «управления» та ким источником создают нужду ребенка в том, чтобы его выделить и исследо вать … » [1, с.36].

Мы бы хотели обратить внимание на важнейшее понятие нужды ребенка в выделении и исследовании взрослого. На наш взгляд, не потребность движет к особым отношениям с взрослым, а необходимость, вынужденность. Для чего?

М.И. Лисина дает свой ответ на этот вопрос: для управления взрослым как ис точником поступления благ. Тогда выходит, что маленький ребенок уже спосо бен управлять взрослым?

Ясность в эту ситуацию вносят категории знака и идеальной формы. По мнению Д.Б. Эльконина, « … «знак», который вводится другим человеком, взрослым, это есть введение в организацию поведения – другого человека ….

Основное значение знака – социальное, т.е. организация своего поведения через другого…» [6, с.22]. Получается, что вынужденная ситуация совместного дей ствия ребенка и взрослого нацелена не на управление ребёнком – взрослым, как считает М.И. Лисина, а на управление ребенком самим собой. При этом взрос лый выступает, скорее, не как посредник между предметом удовлетворения по требности и потребностью ребёнка (т.е. реальной и идеальной формой деятель ности ребёнка), а как носитель идеальной формы деятельности ребёнка: « … действуя, человек самим этим актом обращается к другому – носителю идеи действия … » [6, с.33-34].

Если это так, то тогда и процесс построения совместной знаковой систе мы как средства организации общения не является трансляцией и присвоением значений, существующих в культуре. С точки зрения Д.Б. Эльконина, « … иде альность проецируется на наличное и привычное, в результате чего последнее перестает быть таковым, а превращается в новую ситуацию, в которой ищется и опробуется реальность идеи … » [6, с.59]. Но подобные трансформации собст венного опыта ребёнка невозможны без постоянного соотнесения им реальной и идеальной формы своего собственного действия;

своей индивидуальной и общечеловеческой практики, аккумулированной в культурных значениях;

себя и других людей;

себя и всего человечества.

По мнению Л.С. Выготского, « … опоры (стимулы-средства) вращивают ся в том случае, когда используются как средства обращения к другому, напри мер, как внешнее средство управления его поведением …, дело, оказывается, не только в «принятии» от другого, но и в обращении «принятым» к нему … »

[6, с.19]. Это значит, что взрослый предлагает способы овладения реальностью, вводя ребенка в новый контекст, в котором эти способы являются эффективны ми, имеют смысл, значение, приносят определенный результат. «Другой» вы ступает как эталон правильности самостоятельных действий, ребенок сверяется с близким взрослым, вырастая, сверяется с образами других людей в своем соз нании. Т.е. всегда адресуется к кому-то, черпает возможности для поиска иных путей развития в других людях, в их взглядах, в их иной, индивидуальной прак тике.

ПСИХОЛОГИЯ XXI ВЕКА Так что же заставляет ребенка обращаться к идеальной форме действия, делать её мотивом своей деятельности, пользоваться ею в качестве средства ор ганизации своего поведения? Если ребенок, обречённый в будущем стать чело веком, и ребенок, обреченный в будущем стать животным, обречённый на ди кую жизнь «Маугли», имеют равный биологический потенциал, то почему их дороги жизни неизбежно расходятся? Чтобы ответить на этот вопрос, следует обратиться к анализу тех сред, в которых оказываются тот и другой младенец.

Их главное отличие состоит в наличии или отсутствии другого человека. Это значит, что среды, в которой будут существовать эти младенцы, существенно различны. «Безлюдная» природная среда и человеческое общество – это разные миры, построенные на разных принципах.

В литературе подробно описан феномен под названием «комплекс ожив ления», когда у ребенка возникают особые, специфически человеческие реак ции на взрослого, на его действия. Чаще всего это возникновение описывают как результат активного воздействия со стороны взрослого. Д.Б. Эльконин даже говорит об « … очень интенсивном и избыточном непосредственно эмоциональном общении взрослого с новорожденным … », « … явление друго го (точнее, явление обращения другого) есть вместе с тем снятие непроизволь ной погруженности («самоконцентрированности», «самососредоточенности») в некую сильную импульсивность и стимуляцию … » [6, с.69].

На наш взгляд, взрослый приобретает значение для ребенка в тот самый момент, когда ребёнок обнаруживает связь между своей деятельностью и дея тельностью взрослого. Именно в этот момент взрослый начинает становиться знаком, обращённым к деятельности ребёнка. А в качестве значения взрослого знака как раз и выступает идеальная форма культуры, которая для ребёнка вы ступает в качестве возможности стать человеком. Конечно, при этом взрослый не пассивен, его влияние на открытие ребенком его собственного значения ве лико, поскольку теперь взрослый – это возможность ребёнку стать человеком, предлагающая себя ребенку. Поэтому у детей «Маугли» такой возможности нет, а у детей, страдающих синдромом госпитализма, такая возможность значи тельно скромнее, чем у ребенка, находящегося в постоянном, ежедневном об щении с взрослым.

В результате открытия младенцем взрослого как знака, с помощью кото рого как средства он вынужден организовывать собственное поведение, у ре бёнка возникает необходимость быть человеком. Это открытие является онто генетически первым случаем производства значения самим ребёнком. После этого иным способом действовать ребенок уже не сможет (естественно, если весь сензитивный период будет находиться рядом с человеком). Многочислен ные исследования детского развития подтверждают это положение. Например, если ребенок перешел на новую ступень организации своего поведения, к при меру, развитой абстрактности мышления, он уже не может мыслить так же, как раньше, опираясь лишь на то, что происходит именно в данный момент, или на воспоминания о происходившем в прошлом. Теперь ему требуется более широ кий и глубокий контекст, чтобы осмысливать свою реальность.

Итак, ребенок начинает опробовать в своей реальной практике идеальную Раздел 1. Фундаментальные проблемы психологии форму действия, предлагаемую ему взрослым как способ организации самого себя. Но достижение потенциального результата, опредмеченного в идеальной форме культуры, невозможно без соотнесения ребёнком своих действий и дей ствий взрослого. Этот процесс можно было бы назвать процессом осмысления, поскольку именно в нем ярко проявляется способность ребенка не присваивать значения и смыслы взрослого, а производить их самому в результате кропотли вой работы по реализации необходимости быть человеком и координировать их со значениями и смыслами взрослого. Возникающую и развивающуюся в ре зультате этого непрерывного труда способность мы называем сознанием – спо собностью соотносить реальные и идеальные формы действия.

Общение как пространство производства значений Итак, на основе выше изложенного материала постараемся сконструиро вать схему возникновения сознания как способности ребёнка быть человеком.


Примерная схема возникновения сознания в онтогензе:

Обнаружение ребёнком связи между своей деятельностью и деятельностью другого человека Возникновение у ребёнка необходимости быть человеком Обозначение взрослого как носителя возможности ребёнка быть человеком Возникновение у ребёнка необходимости включить взрослого-знак как средства организации в свою собственную деятельность Возникновение у ребёнка необходимости осмысления – соотнесения реальной и идеальной формы собственного действия Производство ребенком значений как процесс осмысления Возникновение сознания как способности производить значения Формирование сознания как способности соотносить реальную и идеальную формы действия Специфика человеческого способа существования состоит в том, что че ловек способен самостоятельно производить значения, обозначать реальный мир. При этом, возможны два варианта: как производство новых значений, так и воспроизводство значений, которые уже имеются в культуре. Перестраивая свою реальную практику за счет присвоения (производства) культурных спосо бов действия, человек делает вывод о значимости идеальной формы для его собственного жизненного опыта, придает ей определенный индивидуальный смысл, производит новые значения. «… Структура значения (а следовательно, и способ видения мира) задана посредством слова в способе обобщения вещей и их свойств. По Л.С. Выготскому, слово перестает быть словом без “заключен ного в нем обобщения как совершенно своеобразного способа отражения дей ствительности в сознании”. Этот способ не является раз и навсегда данным — он развивается. В открытии того, что значения развиваются, Л.С. Выготский ПСИХОЛОГИЯ XXI ВЕКА видел очень большую свою заслугу … » [6, с.24].

Если же человек не стремится к осмыслению той или иной идеальной формы в условиях его личной реальной практики, то производства новых зна чений не происходит, выводы будут максимально приближены к таким, какие выводы, значения приняты в обществе в данном случае осуществлять. « … В употреблении [знака] необходимы определенные автоматизмы;

а не бесконеч ные и вечные свершения и открытия. Однако же такой “привычный” знак, соз дающий презумпцию “уже понятности” новой ситуации и является основным “носителем” несубъектности поведения, провоцируя привычное функциониро вание в ситуации, где он уже не подходит, поскольку не подходит то снятое и забытое идеальное действие, которое определило его “разрешающую способ ность”. Именно поэтому такой знак и такое действие не могут служить моде лью акта развития, субъектности и идеальной формы. Такой моделью может быть только культуросозидательное действие … » [6, с.41-42].

Путь творчества, научной революции идет по сценарию развития не про сто идей в рамках определенной парадигмы, но и смены этой парадигмы за счет создания новых значений. « … Мы считаем, что наша познавательная деятель ность способна оказывать решающее влияние даже на наиболее прочные эле менты нашего космологического инвентаря – она способна изгнать богов и за менить их скоплениями атомов, несущихся в пустом пространстве … » [3].

Воспроизводящий, не создающий ничего нового путь лишь покорно принимает, усваивает то, что уже было открыто. В этом случае идеи эволюционируют в «горизонтальной» плоскости одной парадигмы.

Как же происходит становление творческого начала у людей, если изна чально воспитание человека кажется основанным на доминировании сложив шихся норм и правил в культуре, которые ребенку нужно усвоить? Частично ответ на этот вопрос дан в книге М.И. Лисиной «Проблемы онтогенеза обще ния». А именно, взрослый организует ребенку необходимость решения задачи, выработки навыка, которую должен осуществить сам ребенок для того, чтобы двигаться дальше в своем развитии. Ребенок, вынужденный решать поставлен ную проблему, находит свой путь к этому решению. Однако, как человек вооб ще становится способным самостоятельно ставить иные задачи, приходить к необходимости идти иным путем, искать другие парадигмы?

Ответ предлагает П. Фейерабенд. Он выделяет два типа взаимодействия в обществе – вынужденное и свободное. Вынужденное взаимодействие основы вается на принятии всеми его участниками определенной традиции и следова нию ей как единому стандарту. « … Если некоторый субъект еще не стал уча стником избранной традиции, над ним будут подтрунивать, его будут «воспи тывать» до тех пор, пока он не присоединится к большинству … » [3]. Свобод ное же взаимодействие имеет в основе традицию, которая не уточняется изна чально, а разрабатывается по мере взаимодействия. В этом случае «... участни ки оказываются во власти иных способов мышления, чувствования, восприятия до такой степени, что их идеи, восприятия, воззрения на мир способны полно стью измениться. Они становятся другими людьми, участвующими в новой и необычной традиции … » [3].

Раздел 1. Фундаментальные проблемы психологии При свободном взаимодействии отношение к партнеру уважительное, будь то отдельный индивид или целая культура, в то время как при вынужден ном взаимодействии уважение имеет место только в рамках рациональной дис куссии. При свободном взаимодействии любое установление не навязывается, хотя его можно изобрести;

в нем нет канонизированной логики, хотя в процессе взаимодействия и могут возникнуть новые формы логики.

Поэтому, по мнению П. Фейерабенда, свободным является общество, в котором всем традициям предоставлены равные права и одинаковые возможно сти влиять на образование и другие прерогативы власти.

Тем самым, в условиях, когда каждая идея имеет право на существование (в так называемом свободном обществе), право на реализацию и создаются ус ловия каждому человеку для производства собственных значений.

Список литературы:

1. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. – М.: Педагогика, 1986. – 144 с.

Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. – С-Петербург: Изд-во РХГИ, 2.

1997. – 464 с.

Фейерабенд П. Наука в свободном обществе / Избранные труды по методоло 3.

гии науки. – М., 1986. с.467-523.

4. Столин В.В. Самосознание личности. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. –284 с.

Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. – М.,: Политиздат, 1984.

5.

– 335 с.

Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно 6.

исторической теории Л.С. Выготского). – М.: Тривола, 1994. – 168 с.

В.В. Агеев, Р.Р. Тохниязов УРОВЕНЬ ОПОСРЕДОВАННОСТИ КАК КРИТЕРИЙ НОВИЗНЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ Уже стал привычным тезис о неопределенности психологии как науки, о слабости её методологических основ и, как следствие всего этого, о слабости её объяснительного потенциала. Практически сто лет психологи говорят о необ ходимости создания единой психологической теории, объясняющей широкую область действительности, а не только её отдельные частные случаи. Подав ляющее большинство согласны с тем, что ныне психология представляет собой сумму (совсем не систему) разрозненных точек зрения на «как бы» единый предмет (психику или психическую деятельность). Соответственно, если объ яснительный потенциал науки психологии очень низок, то возможность про гнозирования в рамках неё отсутствует вообще. Потому говорить о прогности ческой функции нынешней психологии не приходится, хотя при определенных подходах это всё же возможно. Суть этих подходов состоит в попытке модели ПСИХОЛОГИЯ XXI ВЕКА ровать следующий уровень развития как науки психологии, так и, возможно, психики человека.

Говорить о таких возможностях, на наш взгляд, надо, поскольку психоло гии необходимо доказать свою состоятельность именно как науки, а не как ис кусства (терапевтические методы) или техники (различные прикладные облас ти). Конечно, состоятельность таких прогнозов покажет реальность дальнейше го развитие психологии, как и степень её выживаемости как самостоятельной науки. Принимая во внимание, что уже более полувека психология, как немощ ный ребёнок, часто «болеет, взрослея», всё же можно надеяться на её возмож ное светлое будущее. Перефразируя известного философа можно сказать, что наше выздоровление – наша сила. В этом, в сущности, и заключён смысл на стоящей работы – поиск путей оздоровления психологии. Сделать это, на наш взгляд, можно посредством прогнозирования возможного пути развития психо логии на основе единой схемы исторического развития психологического зна ния. Мы исходим из того, что, на наш взгляд, целостных («сквозных») схем ис торического развития знания пока ещё не существует. В методологии науки есть схемы прироста знания, но они имеют в себе общий недостаток, заклю чающийся в невозможности с помощью них обосновать выход на качественно новый уровень знания, так как описывают они, как правило, только лишь коли чественные изменения. В настоящей работе делается попытка предложить та кую схему, которая смогла бы отобразить качественные этапы изменения зна ния в процессе его исторического развития. На основании этой схемы делается прогноз возможного развития психологического знания (а, следовательно, и психологии как науки в целом).

Понятие нового с точки зрения современной науки Многозначная категория развития, тем не менее, обычно раскрывается с двух диаметрально противоположных точек зрения. Первая точка зрения. Раз витие есть « …собственно «развертывание» до тех пор «свернутого», выявле ние, обнаружение вещей, частей, состояний, свойств, отношений, которые име лись и прежде, уже были подготовлены, но не были доступны восприятию… »

[1, с.354-355]. Вторая точка зрения. « …Развитие – направленное, закономерное изменение явления или процесса, ведущее к появлению нового качества … » [2, с.204].

В зависимости от того, какой точки зрения мы придерживаемся, зависит то, что мы будем считать развитием, а что – нет.

К примеру, созревание биоло гического организма, согласно первой точке зрения, несомненно, является раз витием. Вторая же точка зрения утверждает, что созревание развитием не явля ется, так как качественно новых свойств не приобретается. Первое определение развития как развертывания и созревания уже имеющегося, развитием делает любой протяженный во времени процесс жизни объекта. Даже «смерть» объек та будет развитием, так как при этом проявляется «ранее недоступное воспри ятию». Следовательно, такое понимание развития не отражает никаких качест венных изменений. В противоположность «количественному» пониманию раз вития, развитие как процесс возникновения нового качества позволяет понять истинную (историческую) природу предметного мира.

Раздел 1. Фундаментальные проблемы психологии Но в этом месте возникает серьёзное затруднение, так как необходимо определиться с тем, что такое «новое»? Словари трактуют понятие «новое»

следующим образом: « …новое – явление, приходящее на смену старому … »

[3];

« …новый – небывалый, новоизобретенный, новоиспеченный, новомодный, новоявленный, свежий, последний, недавний … » [4];

« …новый (новая, новое) - 1. Впервые сделанный, недавно появившийся;

2. Ранее неизвестный, вновь от крытый;

3. Не тот, что прежде, иной, изменившийся … » [5].

Аморфность и неконкретность в определениях нового является причиной невозможности использовать имеющиеся в современной науке определения но вого в качестве средства прогнозирования процессов возникновения качествен но нового знания. Если повнимательнее вглядеться в приведённые выше вари анты определения нового, то можно увидеть, что это, определенно, не старое, неизвестное, непознанное и т.п. При этом представляется весьма проблематич ным описать новое в позитивных терминах, избегая частицы «не». Например, новое – это то, что мы должны узнать. Как старое соответствует прошлому, так новое соответствует будущему, тому, что появиться потом. Новое тогда новое, когда оно в чём-то обходит старое, и в этом его сущностная характеристика. Из всего сказанного выше можно сделать вывод о том, что новое, безусловно, про тивостоит прошлому и, безусловно, соответствует будущему. Но это, опять же, весьма неконкретно и тоже неприменимо для прогнозирования возникновения нового качества.

Уровень опосредованности как критерий новизны психологического зна ния Мы полагаем, во-первых, что любое научное знание представляет собой иерархию уровней, взаимно опосредующих друг друга и отличающихся степе нью выраженности сущности отображаемого предметного мира;

и, во-вторых, что целостное психологическое знание не исчерпывается его понятийным уровнем, а представляет собой связанные общим способом происхождения все его уровни: чувственный, перцептивный и понятийный. При этом, чувственный уровень целостного психологического знания является эксклюзивным источни ком всех вышележащих его уровней. Поэтому качество чувственного уровня знания определяет и качество всех «вышележащих» его уровней, в том числе, перцептивного и понятийного. Такая иерархизированная модель целостного знания выражает известную в науке точку зрения на генезис нового знания. А именно, что новое знание возникает не в рациональной сфере, а в иррациональ ной (чувственной) сфере психики (П. Фейерабенд).

Главная особенность такой «вертикальной» структуры целостного знания заключается в том, что если иррациональная (чувственная) сфера знания обес печивает представленность сущности объекта во всех вышележащих его сферах (уровнях), то рациональная сфера знания обеспечивает выраженность этой сущности как таковой, «в чистом» виде. Тем самым, сферы (уровни) целостного знания схожи представленностью в каждой из них сущности познаваемого объ екта, и различаются степенью выраженности этой сущности «в чистом» виде.

Различаются степенью автономности фиксации сущности объекта от его суб страта. Степенью автономности фиксации субстанции и субстрата объекта.

ПСИХОЛОГИЯ XXI ВЕКА С другой стороны, уровни (сферы) знания взаимно опосредуют друг дру га и все вместе как особая целостность опосредуют когнитивное отношение че ловека к предметному (объективному) миру. Взаимная опосредованность уров ней знания выступает в качестве необходимого условия его универсальности.

При этом, чем выше уровень (степень) опосредованности знания, тем более универсальным является целостное знание.

Целостное знание опосредует когнитивное отношение человека к пред метному миру. При этом такое опосредование осуществляется параллельно сра зу на всех уровнях (во всех сферах) целостной структуры знания. Это значит, что структура познавательного отношения определяется структурой концепту ального знания объекта, каждый из уровней (сфер) которого имеет свою когни тивную специфику.

Сенсорный тип знания опосредует когнитивное отношение к предмет ному миру (объекту), представленному в этом историческом типе знания в ка честве отдельных, не связанных между собой состояний нерасчленённого, диффузного объекта. На сенсорном уровне когнитивного опосредования пред метный мир представлен в виде диффузных нерасчленённых состояний, теку чих и сменяющих друг друга, не фиксированных в виде устойчивых структур.

Чувственно-переживаемый («магический») характер сенсорного знания состоит в том, что в этом историческом типе знания объект представлен в виде случайным образом связанных отдельных результатов спонтанной деятель » объекта «переживающим человеком» является ощущение как сенсор ный образ предметного мира.

Перцептивный тип знания опосредует когнитивное отношение к пред метному миру (объекту), представленному в этом историческом типе знания в качестве упорядоченного внутри себя множества регулярным образом связан ных между собой предметных структур предметного мира (объекта). Форми рующиеся в предметном мире (объекте) структуры изменяют его исходную ве роятностную диффузную однородность на регулярную неоднородность, харак терную наличием выделенных преимущественных направлений, характеристик и пр. На перцептивном уровне когнитивного опосредования предметный мир представлен в виде устойчивых предметных структур, воссоздающихся дея тельностью человека и представляющих собой перцептивные образы регуляр ного предметного мира.

Интуитивный («мифологический») характер перцептивного знания со стоит в том, что в этом историческом типе знания предметный мир (объект) представлен в виде регулярным образом связанных устойчивых, воспроизво дящихся, воссоздающихся предметных структур результатов упорядочи » объекта «интуитивным человеком» является пред ставление как перцептивный образ предметного мира.

Понятийный тип знания опосредует когнитивное отношение к пред метному миру (объекту), представленному в этом историческом типе знания в качестве целостного внутри себя, имеющего системную организацию предмет Раздел 1. Фундаментальные проблемы психологии ного мира (объекта). Формирующиеся в предметном мире (объекте) системы изменяют его исходную регулярность на системно-целостную организацию. На понятийном уровне когнитивного опосредования предметный мир представлен в виде универсальных формальных логик, воссоздающихся деятельностью че ловека и представляющих собой символические образы (формальные понятия) системно-целостного предметного мира.

Рефлексивный (рациональный) характер понятийного знания состоит в том, что в этом историческом типе знания предметный мир (объект) представ лен в виде системным образом связанных устойчивых воссоздающихся формальных логик результатов » объекта «рефлексивным человеком» является формальное понятие как символический образ предметного мира.

Каждый исторический тип знания (сенсорный, перцептивный и понятий ный), в свою очередь, состоит из нескольких уровней («вертикальных слоёв»).

Переход от «слоя» к «слою» внутри знания данного исторического типа пред ставляет собой переход от одной степени его обобщённости к другой степени его обобщённости без изменения его содержания (процесс формирование). При этом, в качестве содержания более верхних слоёв выступают принципы выве дения знаний более нижних слоёв. Это означает, что вышележащие слои знания опосредуют его нижележащие слои.

Самый нижний (первичный;

генетически-исходный) слой каждого исто рического типа содержания знания представляет собой сенсорную («магиче скую») форму его содержания. Т.е. единственную форму каждого историческо го типа содержания знания. Второй слой представляет собой перцептивную («мифологическую») форму содержания. Т.е. единичную форму содержания знания соответствующего исторического типа. Третий слой представляет собой понятийную («рациональную») форму содержания. Т.е. особенную форму со держания знания соответствующего исторического типа. Понятно, что не каж дый исторический тип содержания знания имеет все перечисленные выше фор мы. Всё зависит от исторического типа содержания формируемого знания. Ко личество опосредующих конкретно-историческое содержание форм задаётся типом самого формируемого содержания.

Исторически первый, сенсорный (единственный), тип содержания знания возникает как завершённое в себе знание. Это происходит потому, что его сен сорное содержание исходно совпадает с сенсорной («магической») формой, в которой оно возникает. Поэтому необходимость в достраивании следующих типов форм для полного выражения сенсорного содержания отсутствует. Исто рически второй, перцептивный (единичный), тип содержания знания возникает в единственной (сенсорной) форме («магическая» форма «мифологического»

содержания знания). «Мифологическое» (перцептивное) содержание не совпа дает с его «магической» («воспринимающей») формой, в которой оно возника ет. Поэтому требуется достройка «магической» («воспринимающей») формы «мифологического» (перцептивного) содержания знания «мифологической»

(«представляющей») формой, в которой перцептивное содержание полностью ПСИХОЛОГИЯ XXI ВЕКА находит своё выражение.

Исторически третий, понятийный, тип содержания знания тоже возникает в единственной, «магической» (сенсорной;



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 14 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.