авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ

ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

Сборник статей

Международной научно-практической конференции

4 марта 2014 г.

Уфа

РИЦ БашГУ

2014

1

УДК 00(082)

ББК 65.26

Т 33

Ответственный редактор:

Сукиасян А.А., к.э.н., ст. преп.;

ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ: сборник

Т 33 статей Международной научно-практической конференции. 4 марта 2014 г.:/ отв. ред. А.А. Сукиасян. - Уфа: РИЦ БашГУ, 2014. – 114 с.

ISBN 978-5-7477-3497-5 Настоящий сборник составлен по материалам Международной научно практической конференции «ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ», состоявшейся 4 марта 2014 г. в г. Уфа.

Ответственность за аутентичность и точность цитат, имен, названий и иных сведений, а так же за соблюдение законов об интеллектуальной собственности несут авторы публикуемых материалов. Материалы публикуются в авторской редакции.

УДК 00(082) ББК 65. ISBN 978-5-7477-3497- © БашГУ, © Коллектив авторов, © ООО «Аэтерна», УДК Д.К. Афанасова к.п.н., доцент кафедры общих математических и естественнонаучных дисциплин Кумертауский филиал Оренбургского государственного университета г.Кумертау, Российская Федерация ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ ДИСЦИПЛИНЫ «ВЫСШАЯ МАТЕМАТИКА» У СТУДЕНТА ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА Психологами установлено, что условиями и источниками психической активности студента является сложная система потребностей, мотивов, интересов, стремлений – мотивация, которая формируется под влиянием окружения на основе существующих у человека врожденных качеств и задатков. Мотив как осмысленное побуждение для определенной деятельности вырабатывается по мере того, как студент учитывает, оценивает условия среды, в которой он находится, и осмысливает цель, которая перед ним встает;

из отношения к ним и возникает мотив в его конкретной содержательности. Оценка деятельности имеет большое значение, так как именно она приводит к возникновению положительной и отрицательной мотивации к ней. [1,с.68] Мы, вслед за Л.Б. Соколовой, выявляем значение мотивов для формирования профессиональной компетентности и включаем их в систему подготовки бакалавра.[3] Мотивацию мы рассматриваем как источник совершенствования профессиональной компетентности. Компоненты компетентности будут развиваться только в процессе выполнения мотивированной изнутри (самим человеком) деятельности. Их нельзя вычленить и оценить отдельно от мотивации.



Для формирования мотивации к изучению дисциплины «Высшая математика» у студента технического вуза мы на лекционных и практических занятиях показываем междисциплинарные связи естественнонаучных, в частности, математических, и специальных дисциплин.

Для отражения уровня междисциплинарной интеграции блока естественно научных и технических дисциплин необходимо построения дуальных программ, объединяющих два курса: базовый курс (инвариантная составляющая) и дополняющий его интегративный модуль (вариантная составляющая). Одним из условий для инвариантной и вариантной составляющих является наличие общей предметной области. Дуальные программы позволяют при сохранении системы фундаментального учебного курса дисциплины, связать с ним вопросы из дисциплин соответствующих профилю специализации. Это способствует оптимальной реализации сочетания фундаментальной и профессионально направленной вариантной составляющих учебного курса дисциплины.

По мнению академика А. Ф. Иоффе: «нельзя преподавать одну и ту же физику физику «вообще», металлургу и электрику, врачу и агроному... Для агронома физика - это основа агротехники, светофизиологии, для врача - биофизика.» [2] Рассмотрим на примере составления тематического планирования практических занятий дисциплины «Высшая математика» для направления 140400.62 – Электроэнергетика и электротехника (табл. 1) Таблица Тематическое планирование практических занятий по дисциплине «Высшая математика»

Учебно- Примерный перечень практических занятий образовате Цели практических занятий льный Инвариантная составляющая Вариативная составляющая модуль.

Модуль1 1.Матрицы. Определители 1. Матрицы. Определители Линейная Цель: формирование знаний Цель: показать применение алгебра и умений вычислять понятия «определители» в теме определители любого матричного анализа порядка электрических цепей (дисциплина Электротехника);

показать вычисление определителя с помощью пакета «MATCAD»(дисциплина Информатика) 2. Формулы Крамера и метод 2. Формулы Крамера и метод Гаусса. Гаусса.

Цели: формирование умений Цель: показать применение решения систем решение систем линейных алгебраических уравнений уравнений методом обратной несколькими методами. матрицы в теме матричного анализа электрических цепей (дисциплина Электротехника);

научить решать систему линейных уравнений с помощью пакета «MATCAD» (дисциплина «Информатика») Модуль 2 1.Прямая на плоскости. 1.Прямая на плоскости.

Аналитиче Цели: формирование умений Цель: показать применение в ская составления уравнений теме электрические и магнитные геометрия прямой различных видов;

цепи (дисциплина определения взаимного Электротехника);

научить расположения прямых на определять угол между прямыми плоскости;

определения на плоскости помощью пакета углов между прямыми. «MATCAD» (дисциплина «Информатика») 2.Прямая и плоскость в 2.Прямая и плоскость в пространстве пространстве Цели: формирование умений Цель: показать применение теме составления уравнений электрические и магнитные цепи прямой различных видов и (дисциплина Электротехника);





уравнения плоскости;

научить определять угол между определения взаимного прямыми в пространстве расположения прямых и помощью пакета «MATCAD»

плоскостей в пространстве;

(дисциплина «Информатика») определения углов между прямыми и плоскостями в пространстве.

Для успешного усвоения материала профильных дисциплин студенту первого курса необходимо овладеть основными методами дифференцирования, интегрирования и т.д.. Для этого, на наш взгляд, содержательный курс высшей математики в системе подготовки компетентного специалиста должен быть насыщен различными приложениями.

Список использованной литературы 1.Афанасова Д.К. Формирование профессиональной компетентности экономиста в учебно-исследовательской деятельности: дисс.канд.пед.наук.- Оренбург: ОГПУ, 2009.-194 с.

2.Иоффе А.Ф. О преподавании физики в высшей технической школе// Вестник высшей школы, 1951. № 10. С. 17- 3.Соколова, Л.Б. Культурологическое содержание педагогической деятельности / Л.Б. Соколова.- Оренбург: ОГПУ, 2007.-157 с.

© Д.К. Афанасова, УДК И.Л. Туйчиева заслуженный учитель РФ, директор ГБОУ СОШ № 118, Г.Б. Логинова почетный работник общего образования, заместитель директора СОШ № 118, Л.Г. Белякова кандидат педагогических наук, методист ГБОУ СОШ № 118, г. Москва, Российская Федерация ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИКТ В РАЗВИТИИ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ, В НРАВСТВЕННО-ПАТРИОТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ И В ДИСТАНЦИОННОМ РАСПРОСТРАНЕНИЯ ОПЫТА Педагоги и психологи признают актуальность информатизация образования и необходимость формировать основы информационной культуры личности ребенка с раннего возраста. Российское образование все шире использует информационно коммуникационные технологии (ИКТ) как инновационную деятельность и как средства обучения и воспитания. Согласно профессиональному стандарту педагога владение общепользовательскими и общепедагогическими ИКТ-компетентностями сегодня для педагога его трудовые функции и необходимые профессиональные умения [2, с.7]. Педагог дошкольного образовательного учреждения, владеющий инновационными технологиями, по-новому организует виды детской деятельности, осуществляемые в раннем и дошкольном возрасте: в предметной деятельности, в познавательно-исследовательской, в игре, в продуктивной деятельности, в конструировании, и тем самым создает условия для социально-нравственного воспитания и для развития детской одаренности. Педагоги призваны решать задачу объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения [4].

Работа с одаренными детьми основана на принципах непрерывности и преемственности и направлена на выявление одаренных детей и молодежи в раннем возрасте [3, статья 83]. Тема развития детской художественно-эстетической одаренности как основа и предпосылки проявления детского творчества является актуальной и продолжает исследоваться, для чего необходимо создание научно образовательной среды в образовательном учреждении по развитию разных видов детской одаренности с использованием инновационных методик и информационно– коммуникационных технологий[1].

ИКТ или «информационно – коммуникационные технологии» – это инновационные технологии с использованием: компьютеров с программным обеспечением и связанных cетью Интернет, мультимедийных экранов, индивидуальных планшетов, а также использование теле-, видео-, аудио оборудования. Педагоги СОШ № 118 г. Москвы имеют большой опыт использования информационно-коммуникационных технологий в обучении и воспитании детей. Дошкольное отделение школы являлось победителем конкурса проектов «Детский сад будущего» в номинации «Современные информационные технологии», участвовало в Конференции ЮНЕСКО по дошкольному образованию, стало победителем Всероссийского конкурса «ИКТ в детском саду» в номинации «ИКТ в работе с детьми», стало лауреатом Гранта мэра Москвы в сфере образования. На базе дошкольного отделения школы успешно работает городская стажировочная площадка, реализующая проект «Дошкольное образование:

интеллектуальный ресурс развития нации. Одаренные дети. Поддержка детской инициативы». Стажировочная площадка осуществляет работу по распространению инновационных педагогических практик, деятельность стажировочной площадки относится к сетевым формам реализации образовательных программ и обеспечивает по закону «Об образовании в РФ» возможность освоения образовательной программы с использованием ресурсов нескольких организаций [3, статья 15].

Педагоги стажировочной площадки во взаимодействии с учеными создали условия для реализации инновационных образовательных проектов, программ и внедрения их результатов в практику, с последующим распространением практического опыта, как в очной, так и в заочной форме дистанционно с использованием сети Интернет. Стажировка по теме: «Поддержка детской инициативы при проведении непосредственной образовательной деятельности с использованием игровых информационно-дидактических комплексов и ИКТ»

прошла дистанционно в форме Вебинара и онлайн консультаций по электронной почте. Вебинар провели: И.И. Туйчиева, Г.Б. Логинова, А.Ю. Кремлева. В Вебинаре участвовали структурные подразделения школы. К участию в Вебинаре для обмена опытом были приглашены ученые, педагоги-практики: учителя, воспитатели, преподаватели дополнительного образования, методисты, психологи, логопеды, музыкальные руководители. Была представлена успешная практика нравственно патриотического воспитания и развития детской одаренности с использованием игровых информационно-дидактических комплексов «Детям о Родине». Педагоги школы стимулировали и поддерживали детскую инициативу наглядными, информационными, игровыми, поэтическими, музыкальными мультимедийными инновационными средствами дидактических комплексов «Детям о Победе», «Детям о Космосе». Все комплексы серии «Детям о Родине» включают оборудование для игр, иллюстративный и содержательный материал для проведения праздников, материалы электронных презентаций. Эффективное использование педагогами материалов комплекса для нравственно-патриотического воспитания детей отмечено Российским образовательным Форумом, а комплекс «Детям о Победе»

был удостоен диплома победителя в конкурсе «К здоровой семье через детский сад»

в номинации «Наследники Великой Победы».

Отметим, что руководители и педагоги стажировочной площадки всесторонне освоили мультимедийные средства презентации PowerPoint и эффективно используют ее интерактивные аудиовизуальные возможности для создания развивающей и обучающей среды в образовательных учреждениях. В непосредственной образовательной деятельности учителя и воспитатели успешно используют большие интерактивные экраны, на которые демонстрируют детям учебный материал в доступной аудиовизуальной форме презентации, красочные картины с экрана сопровождают детские праздники, театрализованную и музыкальную деятельность. На стажировках педагоги эффективно используют интерактивные презентации для сопровождения своих докладов и выступлений.

Презентация PowerPoint и Вебинар как интернет-технологии, позволили педагогам провести семинар в удаленном режиме через Интернет, что соответствует современным требованиям к проведению стажировок по обмену педагогическим опытом с использованием ИКТ.

Теоретическое и практическое значение результатов исследования проблем детской одаренности в том, что были созданы инновационные программы, методики развития одаренности как основы детского творчества;

осуществлялась разработка и распространение материалов с методическими рекомендациями, использование полученных результатов в практике других дошкольных образовательных учреждений, созданы игровые информационно дидактические комплексы. Проследили положительную динамику развития детской одаренности, используя педагогические наблюдения;

опросы, интервью, анкетирование педагогов, родителей;

диагностическую работу;

практические занятия с детьми;

изучение и обобщение опыта. Новизна представленного материала заключается в научном обосновании и анализе распространения успешного опыта по нравственно-патриотическому воспитанию и по развитию детской одаренности с использованием ИКТ как в работе с детьми, так и в дистанционном сетевом взаимодействии стажировочных площадок в форме Вебинаров и онлайн консульта ций.

Список использованной литературы:

1. Казакова Р.Г., Белякова Л.Г. Детская одаренность: учебное пособие. – М.:

МПГУ;

изд. «Перо», 2013. – 136 с.

2. Профессиональный стандарт. Педагог. – М.: УЦ Перспектива, 2014. – 24 с.

3. Федеральный Закон № 273-ФЗ от 29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации». – М.: УЦ Перспектива, 2013. – 224 с.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (1.6.5). – М.: УЦ Перспектива, 2014. – 32 с.

© И.Л.Туйчиева, Г.Б.Логинова, Л.Г.Белякова, УДК Т.В. Богатикова, С.А. Трубицына, И. Н. Захарченко воспитатели Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида №57 «Радуга»

г. Старый Оскол, Российская Федерация ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НОВЫХ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ ВАЛЕОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ Валеологическое воспитание невозможно без изучения строения человеческого организма. Но необходимо учитывать особенности восприятия детей дошкольного возраста. Важно заинтересовать ребенка этой темой, сформировать знания о том, что от состояния организма зависит успешная деятельность человека, показать красоту человеческого тела, как самого совершенного творения природы.

Поэтому мы попытались разработать анатомические атласы специально для малышей, разделив их на три возрастные группы.

1. Атлас «Про гнома Васю» для детей младшей и средней групп.

Цель. Познакомить с основными частями тела человека (голова, руки, ноги, туловище...). Главный персонаж атласа — гном Вася. Это модель для изучения строения тела человека. Вася «рассказывает» о том, для чего нужны руки, ноги, голова, и дает детям различные игровые задания (найди отличия, нарисуй пальчиком, угадай, кто позвал). В атласе подобраны стихи, загадки, скороговорки.

2. Атлас «Путешествие гнома Васи» — для детей средней и старшей групп.

Цель. Продолжать знакомить с внешним строением человека (лопатки, ключица, колени, плечи). Показать внешние отличия мальчиков и девочек. Расширять знания об органах чувств. Познакомить со строением и органами чувств животных. В этом атласе у гнома Васи появляется подружка Маша. Вместе они путешествуют по волшебному лесу, встречая зверей, птиц, насекомых. Обитатели леса рассказывают об особенностях своего зрения, слуха, о том, как они едят, спят, защищаются от опасностей, лечатся. Для данного атласа также подобран литературный материал. В комплексе игровых заданий появляется драматизация и имитация движений животных.

3. В подготовительной группе начинаем знакомить детей с внутренним строением человека. Изучение мы разделили по темам: дыхательная, кровеносная, пищеварительная и нервная системы, сделав на каждую тему отдельный атлас (игру путешествие). В атласах нет подлинного анатомического строения человека, все внутренние органы заменены сказочными персонажами, обладающими яркими характерами и выразительными зрительными образами. В забавной и доступной форме они рассказывают о себе, о своих проблемах, о том, что они любят и что наносит им вред. Таким образом, дети не только усваивают знания, но также у них воспитывается желание помогать своему организму быть здоровым.

Конспект непосредственно образовательной деятельности «Путешествие принца Кислорода».

Задачи. Закрепить и обобщить знания о внутреннем строении носа, дыхательной системы человека. Формировать представление о работе отдельных органов и систем организма человека как единого механизма. Показать взаимосвязь дыхательной и кровеносной систем. Формировать у детей восприятие своего организма как самого ценного и удивительного творения природы. Побуждать интерес к изучению строения организма человека. Развивать воображение и фантазию. Закрепить комплексы дыхательной гимнастики.

Оборудование. Игра-атлас «Путешествие принца Кислорода». Кукла принц Кислород. Пять горшочков с порезанными морковью, луком, апельсином, 2 каркаса «замков» (проволочные, деревянные или пластмассовые). «Поющий мостик»

(можно использовать уже готовый мостик со ступеньками или сложить его из крупного конструктора). Различные шумовые и музыкальные инструменты.

Воздушные шары двух цветов (зеленые и красные) по количеству детей.

Ход мероприятия:

Педагог. Ребята, отгадайте загадку:

Он вокруг нас незаметен, Он невидим, невесом, Хоть без запаха и цвета, Но он каждому знаком.

Без него пропала б жизнь На планете нашей.

Кто ответит: без чего Жить не сможет каждый?

Дети. Без воздуха!

Появляется кукла — принц Кислород.

Кислород. Здравствуйте, ребята! Вы молодцы, сразу угадали, что эта загадка о воздухе, а значит, и обо мне. Ведь я одна из ее частичек.

Педагог. Здравствуй, Кислород. Какой ты сегодня красивый!

Кислород. Да, у меня сегодня очень важный день. Я еду в гости к принцессе с очень красивым именем — Гемоглобин. Она живет в воздушном замке. Вы знаете, где он находится?

Дети. Воздушный замок — это легкие, они находятся внутри человека, в грудной клетке.

Кислород. Как же мне туда попасть? Вы мне поможете?

Педагог. Ребята, что нужно сделать, чтобы Кислород попал в легкие?

Дети. Сделать вдох.

Дыхательная гимнастика «Воздушный шарик».

Упражнение выполняется стоя. Медленно поднимая руки в стороны, сделать глубокий вдох. При выдохе, опуская руки, произносить звук ш-ш-ш. Повторить 3— 4 раза.

Педагог. А теперь послушайте сказку.

Путешествие принца Кислорода.

Влетел принц Кислород в волшебный тоннель и видит, что рядом с ним на каж дой пылинке, как на самолетике, летят микробы. Испугался Кислород, но тут за работали роботы. Робот Пылесос ловко задержал микробов-разбойников в своих волосках, а с остальными разделался робот Липучка. Приклеились незваные гости!

Принца Кислорода стражи носа пропустили и даже согрели на прощание.

Обогретый, довольный принц полетел дальше и оказался в голубой трубе.

«Ах, какая красота кругом!» — воскликнул путешественник. Да и как не вос хищаться — стенки трубы мерцают от легких волн, как будто ковыль в поле ко лышется. Но торопись, Кислород, принцессы ждать не любят!

Вот и воздушный замок. Триста миллионов маленьких, похожих на мыльные пузыри комнат так и манят войти. Стоит Кислород перед двумя коридорами (бронхами), волнуется: как встретят, ждут ли? Принцесса Гемоглобин такая краси вая, многие на нее засматриваются. Вот и принц Углекислый Газ о ней мечтает… Поразмыслил наш герой, набрался храбрости и решительно влетел в комнатку альвеолку. Навстречу вышла маленькая частичка крови — принцесса Гемоглобин, нарядная, румяная. Кислород ее увидел и онемел. А красавица поклонилась ему величаво, как и подобает настоящим принцессам, и ласково сказала: «Я так ждала тебя, принц! Нет в этом замке ни радости, ни веселья без тебя, ведь недаром он воздушным зовется. Посмотри вокруг — какими большими стали залы замка, как увеличились комнаты — альвеолы! Все тебе рады!» Засмущался Кислород, обра довался такому радушному приему. Взяла принцесса за руку своего гостя и повела на корабль: «Пойдем, принц, я покажу тебе все свое царство».

Отчалил кораблик принцессы Гемоглобин от причала воздушного замка, и началось новое путешествие принца Кислорода — по реке, которая называется Артерия… Вместе частичка крови и частичка воздуха поплывут по всему организму и принесут тепло каждой клеточке, каждому жителю волшебной страны.

Другого своего кавалера, Углекислого Газа, принцесса Гемоглобин прогнала.

Вытолкали его вон из легких.

Вы уже, наверное, догадались, что мы делаем, когда гемоглобин изгоняет углекислый газ? Правильно, мы делаем выдох.

Вот такое удивительное путешествие к легким совершает кислород каждый раз, когда мы делаем вдох, а при выдохе легкие выталкивают углекислый газ. Этот процесс называется — дыхание. Все мы умеем дышать, однако правильно дышит только тот, кто делает глубокий вдох и спокойный равномерный выдох.

Для чего нужно уметь правильно дышать?

Дети. Умеющие правильно дышать люди более выносливые, легко переносят длинные пешие прогулки, быстрее бегают.

Педагог. Давайте потренируем свое дыхание.

Дыхательная гимнастика Встать прямо, поставить ноги на ширину плеч, согнуть руки в локтях, свести кончики пальцев перед грудью и сделать глубокий вдох. Развести руки в стороны и выдохнуть.

Педагог. Почему дышать нужно именно носом, а не ртом?

Дети. В носу воздух очищается и согревается.

Педагог. Для чего еще человеку нужен нос?

Дети. Чтобы различать запахи.

Педагог. Правильно. У некоторых людей очень чуткое обоняние. Они могут улавливать самые тонкие запахи. Эти люди работают над созданием духов и одеколонов. В шутку таких людей называют «нюхачи». Давайте проверим, насколько у вас чуткий нос.

Игра «Нюхачи»

Педагог. Помните чудесный горшочек из сказки «Свинопас»? Принцесса по запаху из горшочка угадывала, какие блюда будут к обеду в ее королевстве. Я тоже приготовила несколько чудесных горшочков. Вы должны по запаху угадать, что в них находится, и придумать название духов с подобным ароматом.

Горшочек с морковью — морковный аромат (духи «Морковные», «Заячьи»).

Горшочек с луком — луковый запах Содеколон «Луковый», «Чипполино», «Плакса»). Горшочек с апельсином — апельсиновый аромат (духи «Апельсиновые», «Оранжевое солнышко», «Летние»...) Педагог. А теперь отгадайте загадку.

Ветер по небу гулял, С облаками там играл.

Люди воздух изловили, В дом огромный посадили, И теперь воздушный домик Держит ручкою ребенок.

Дети. Это воздушный шар!

Педагог. Из воздушных шаров мы будем строить разноцветные воздушные замки.

Эстафета «Кто быстрее построит воздушный замок».

Воспитатель предлагает детям разделиться на две команды.

Первая команда — строители Красного замка. Вторая команда — строители Зеленого замка. Дети по очереди подбегают к корзине с воздушными шарами, выбирают шарик нужного цвета и привязывают к каркасу замка.

Команда, которая первая построит замок (без потерь воздушных шаров), — победитель.

Педагог. Теперь из строителей вы превращаетесь в жителей воздушных замков.

Для того чтобы ходить друг к другу в гости, вот вам мостик. Но он не простой, а поющий: каждый, кто захочет по нему пройти, должен спеть.

Музыкальная распевка «Я иду наверх, я спускаюсь вниз»

Педагог. После того как вы так замечательно распелись на поющем мостике, посмотрим, кто из вас лучший музыкант.

Детям раздаются музыкальные инструменты (флейты, барабаны, гусли и т. д.), а также самодельные музыкальные инструменты (расчески, трещотки и т. д.).

По очереди жители Красного и Зеленого замков исполняют друг для друга музы кальные импровизации, придумывают названия для своих музыкальных произведе ний. Например: «Вой привидений», «Музыка скрипучих дверей», «Ария влюбленного кота», «Взрывы салюта» и т. п.

Список использованной литературы 1. Судакова К. В. Физиология человека. – М.: ГЭОТАР – Медиа, 2009.

2. Привес М. Г., Лысенков Н. К. Анатомия человека. – М.: Медицина, 1985.

© Т.В. Богатикова, С.А. Трубицына, И.Н. Захарченко, УДК 37. Е.В. Бодрова, преподаватель кафедры делового иностранного языка Челябинского государственного университета г. Челябинск, Российская Федерация.

К ВОПРОСУ ОБ ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА (3-7) ЛЕТ Обучение детей дошкольного возраста (3-7) лет английскому языку - это один из способов интеллектуально - личностного развития ребенка, способствующее развитию речевых (коммуникативных) навыков и направленное на освоение лексики, грамматики и фонетики английского языка. Обучение чтению - является неотъемлемой частью освоения английского языка детьми дошкольного возраста (3 7) лет.

Анализ отечественной и зарубежной литературы позволил нам выявить, что обучение чтению на английском языке происходит эффективнее, если у ребенка есть соответствующие навыки и на родном языке, и он уже имеет в своем активном запасе лексику английского языка (это примерно возраст 6-7 лет).

В своей книге "Как научить ребенка читать"[2], Г.Доман придерживается точки зрения, что ребенок способен научится читать уже с пеленок на любом языке.

Данная методика разработана для обучения ребенка мамой чтению в домашних условиях, так как требует показ слов 3-5 раз в день. Методика чтения, по Гленну Доману, не предполагает обучению детей алфавиту и звукам английского языка.

Автор исходит из того, что ребенок до 5 лет не знает, что слово строится из букв.

"Ребенок запоминает образ, он соединяет его со словом, а буквы принадлежат исключительно взрослому миру условных абстракций. Но если мы постепенно научим ребенка сперва слову (соединенному с образом), а потом разбивке этого слова на звуки и буквы, то не совершим никакого насилия, мы просто дадим ему новую игру - увлекательную даже на самых первых порах" [2, с.5].

В своем исследовании мы использовали методику Г.Домана для обучения чтению детей дошкольного возраста (3-5 лет) на английском языке, в рамках занятий ( раза в неделю) и для обучения скорочтению детей (6-7) лет. Мы считаем, что дети 6-7 лет уже имеют навыки чтения на родном языке и понимают что такое буквы и звуки, поэтому обучая детей чтению в этом возрасте, мы брали "классическую" схему обучения, а с детьми 3-5 лет методику Гленна Домана.

Рассмотрим "классическую" схему обучения детей дошкольного возраста (6-7) лет чтению на английском языке и методику Г. Доманна, применимую для детей (3 5) лет.

Итак, чтобы научить детей (6-7 лет) читать по-английски по "классической" схеме, сперва мы выучили буквы английского алфавита, затем установили четкую связь между буквой и звуком (одна буква может обозначать разные звуки), научили детей читать простые слова закрытого и открытого слога, перешли к более сложным сочетаниям (дифтонгам), чтению словосочетаний, предложений и текстов. На сегодняшний день существует достаточное количество дидактического материала отечественных и зарубежных авторов, где дети в игровой форме учатся читать по-английски. Например, "Тренажер по чтению" [3], для детей (6-7 лет), начинающих учиться читать по - английски, разработанный Е.В. Русиновой, является очень эффективным пособием. Все уроки, в данном пособии, построены по одной и той же схеме. Сначала вводятся новые буквы: название буквы и звук, который она передает, затем чтение слов и задания на развитие памяти и мышления. Последовательность уроков тщательно подобрана. Постепенный ввод букв и правил чтения позволяет сразу же начать читать несложные слова.

Интересны пособия, разработанные М.Ю Волошко "Учимся читать по английски"[1]. Данные пособия являются также тренажером для чтения, каждое слово подкреплено цветным образом (картинкой), что позволяет детям не отвлекаться на перевод слов, а сосредоточится лишь на их правильном чтении.

Если обучать детей по "классической" схеме в возрасте 5-6 лет, то прекрасно подойдет пособие "Let's Go Phonics 1", издательства Oxford [5]. Красочный учебник с множеством картинок, научит детей алфавиту английского языка, буквам и звукам, чтению несложных слов и предложений, также к пособию прилагается диск, озвученный носителем языка. Пособие "Letter Fun" by Express Publishing [4], тоже подойдет для детей данного возраста. Знакомство с алфавитом предлагается авторами с помощью карточек, где спрятаны буквы английского языка в предмете картинке, например, буква "a" в картинке с муравьем (ant), что дает возможность педагогу соединить букву со звуком и наглядно показать эту букву в слове. Также дети учатся читать слова, предложения и маленькие тексты.

Обучение детей чтению раньше пяти лет также возможно, но имеет свою специфику. Сегодня одним из методов обучения чтению детей раннего возраста является методика Гленна Домана.

Данная методика разработана автором для обучения детей чтению с 6-ти месяцев, но как мы отмечали раньше, считаем возможным ее применение, при обучении детей чтению на английском языке, с 3-х лет в рамках занятий. Хочется отметить, что все материалы данной методики основаны на многолетней работе и экспериментах очень большой группы ученых и исследователей, которые изучали, каким образом человеческий мозг растет и функционирует. Они разработаны на основании факта о том, что чтение - это функция мозга. Они признают и оценивают возможности на ограниченность маленького детского визуального аппарата и продуманы для того, чтобы встретить нужным образом все вытекающие из этого сложности. Все материалы, по методики Гленна Домана, выполнены на плотном белом картоне, слова написан фломастерами, которые не стираются. Текст пишется аккуратно, чётко и разборчиво простыми, печатными буквами. Необходимо соблюдать поля, в 1 см на карточках [2].

В своем исследовании мы обучали детей (3-5 лет) чтению на английском языке по методике Гленна Домана, которая состояла из шести шагов.

Первый шаг - визуальное различие. Мы писали слова отдельно на каждой карточке на английском языке. Эти карточки были 15 см высотой и 60 см длиной.

Буквы составляли примерно 12 х 10 см с расстоянием около 1 см между ними. Они писались красным фломастером и печатными буквами. Работа происходила следующим образом. Мы поднимали карточку со словом и произносили его, затем еще 5-7 слов, в зависимости от способности памяти ребенка или детей, затем предлагали повторить эти слова детям, но не требовали, и откладывали карточки в сторону. С каждым занятием мы добавляли новые слова (заменяли старые, либо использовали другой набор карточек). Если занятия проходили 3 раза в неделю, то к концу недели получалось примерно 15 слов. Эти слова включали названия предметов, непосредственно окружающих детей, или членов семьи, родственников, домашних животных, любимой еды или любимых занятий. Задачи первого шага это натренировать визуальный аппарат и мозг детей, научить отличать один письменный символ от другого и попробовать читать слова целиком.

Второй шаг - словарь о себе. Словарь о себе состоял из следующих 20-ти слов, каждое из которых написано на карточке (высотой примерно 12 см) красным простым шрифтом (примерно 10 см высотой). Это следующие слова: hand, knee, foot, head, nose, hair, lips, toes, eye, leg, ear, arm, teeth, belly, mouth, elbow, thumb, finger, tongue, shoulder.

Обучение происходило по тому же принципу, что и в первом шаге, только наборов карточек со словами было больше. В каждом наборе слов мы забирали одно какое-то старое слово, которое уже изучалось, как минимум 5 занятий, и заменяли его новым. Мы старались не показывать в одном наборе слова, начинающиеся с одной и той же буквы, например, "HAIR", "HAND" и "HEAD", так как, по мнению Г. Домана, ребенок склонится к выводу о том, что эти слова имеют одинаковое значение, потому что начинаются с одного и того же знака и вообще похожи по написанию[2].

Третий шаг - это обучение домашним словам, но на самом деле это просто продолжение предыдущего процесса с добавлением новых слов, описывающих:

предметы окружающего быта.

"Домашние" слова по шрифту гораздо меньше слов о себе (слова высотой 5 см на карточках около 7-8 см), но они все еще красные, все еще написаны простым шрифтом.

Домашние слова состояли в основном из названий предметов, окружающих детей. Первая группа А - предметы семейного обихода: chair, window, bathroom, TV, table, wall, kitchen, door, bedroom, refrigerator (fridge). Вторая группа - предметы, используемые лично детьми:

plate, cup, shoes, orange, dress, spoon, hat, ball, pants, pajamas. Третья группа С - глаголы действия: sitting, standing, running, laughing, climbing, walking, jumping, throwing, reading. Мы иллюстрировали данные действием, например;

"Mammy is jumping". Обучение продолжалось в абсолютно такой же манере, как и ранее, а количество предметов увеличелось вплоть до 50 -ти слов.

Четвертый шаг - словарь "предложения - структуры". Главным методом обучения по Г. Доману является переход от простого к сложному и от знакомого к незнакомому, поэтому начиная этот шаг мы начинали опять с отдельных слов. Это очень важно, потому что отдельные слова, которым мы обучаем детей в этом шаге, в следующем пятом шаге будут уже составлять предложения. А эти самые предложения в шестом шаге будут уже составлять книгу. На данном этапе очень важно подобрать книжку, по которой дети будут читать в шестом шаге. О подборе книге мы остановимся позже. Далее мы заготовили карточки для 4, 5, и 6-го шагов.

Для этого из выбранной книги, с каждой страницы мы выписали имеющиеся на ней слова на отдельные карточки или карточку. Слова были написаны простым черным шрифтом (около 2,5 см высотой) - это структурно-фразовые карточки, используемые в пятом шаге. В конце концов, количество карточек, совпало с количеством страниц в книге. Все карточки были одинакового размера и содержали совершенно разное количество слов. Используя книгу, как гида, мы показывали все отдельные слова, которые появляются на первой странице книги и которые написаны буквами (5 см высотой), и обучали им детей, в том порядке, в каком они появляются в тексте. Каждое слово мы изучали отдельно. Мы не комментировали тот факт, что буквы теперь черные вместо красных, и не заостряли внимание на объяснение смысла или написания слов. В четвертом шаге, помимо существительных и глаголов, появились служебные части речи, например артикли (a, an, the). По мнению Г. Домана, не нужно объяснять детям значения артиклей, а учить их просто как отдельные слова. Конечно, важно чтобы в чтении дети узнавали и распознавали служебные части речи как отдельные слова, и не обязательно, объяснять детям правила их применения[2]. Итак, обучение фразе "Here is Tommy" происходило следующим образом: карточка со словом "HERE IS", "TOMMY" написанные простым черным шрифтом 5 см высотой на карточке высотой 7 см. Когда дети освоили эти слова, они были готов прочитать эти слова один за другим в отношении друг к другу. Мы располагали эти слова в порядке друг за другом на полу или на столе и читали "HERE IS TOMMY" и показывали на каждое из них отдельно.

Пятый шаг - "Структурные фразы и предложения". На этом шаге мы сделали карточки с предложениями, которые складываются в книжку. Например, на первой карточке было написано;

"THIS IS TOMMY", на второй: "HERE IS HIS MOTHER", на третьей: "MUMMY IS WALKING" и т.д., через все страницы книги. Все слова были написаны мелким черным шрифтом не более полсантиметра высотой.

Шаг шестой - "чтение настоящей книги". Мы предложили ребенку или группе детей по очереди самим прочитать книжку, сделанную нами. Можно подобрать книгу для чтения, но выбор книги чрезвычайно важен она должна соответствовать с следующим требованиям:

- в ее словарном разнообразии должно быть не более 150-ти слов;

- на каждой странице должно быть отпечатано не более 15-20 слов;

- слова должны быть размером не менее 6 мм высотой;

- текст и иллюстрации должны быть на расстоянии друг от друга, и не должны быть смешаны[2].

Мы предложили детям самостоятельно прочитать книжку, когда возникали сложности, то мы сначала читали сами в медленном темпе, ведя пальцем по словам.

Шаг седьмой "Алфавит". Этот шаг не является обязательным шагом, завершающий методику обучения чтению, так как обучение алфавиту не составит большой сложности для детей, так как, возможно, что к настоящему моменту они уже выучили алфавит или большинство букв алфавита и умеют соотнести букву со звуком. На этом этапе мы предлагаем перейти к игровой форме освоения алфавита, используя пособия, которые мы рекомендовали выше.

Таким образом, мы считаем, что и "классическая" схема и методика Г. Домана подходят для обучения чтению на английском языке детей дошкольного возраста (3 7) лет. Обучение по методике Г. Домана, на наш взгляд, подходит для детей в возрасте 3-5 лет, и возможно в рамках групповых занятий по освоению английского языка. Для обучения чтению детей, в возрасте 6-7 лет, мы рекомендуем использовать специальные методические разработки, с разнообразным наглядным, аудио и видео материалом, специально сгруппированными словами, предложениями и текстами. Обучение должно начинаться с алфавита и закреплением понятия буква звук (звуки). Методику Г. Домана также можно использовать для детей этого возраста, но для развития навыков скорочтения на английском языке.

Обучение детей чтению (3-7 лет) является важным моментом при освоении английского языка, ведь "Это игра, в которой ребенок приобщается к миру чтения, что ускоряет его разговорность и расширяет его словарь, так как язык есть язык, независимо оттого, воспринимается он визуально или на слух" [2, с. 224].

Список использованной литературы:

1. Волошко М.Ю. Учимся читать по - английски [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.wordhord.com - Загл. с экрана. - Яз. англ.

2. Доман, Г. Как научить ребенка читать [Текст]/Г. Доман, Дж, Доман. - М:

Аквариум, 1996. - 350 с.

3. Русинова Е.В. Тренажер по чтению [Текст]/Е.В. Русинова - Восток Запад. - 96 с.

4. Gray Elizabeth. Letter Fun. Pupil's book [Текст]/E. Gray, V. Evans. - Express Publishing. - 70 p. - Яз. англ.

5. Jeffry D. Lehman. Let's go phonics 1. Pupil's book [Текст]/ Jeffry D. Lehman. Oxford. - 61 p. - Яз. англ.

© Е. В. Бодрова, УДК 37.016: А. Ю. Вдовкина студент 5 курса Института естественных наук и математики Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова Г. Абакан, Российская Федерафия АУДИОВИЗУАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА НА УРОКАХ БИОЛОГИИ КАК УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ Содержание образования должно обеспечивать «адекватный мировой уровень общей и профессиональной культуры общества, формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы картины мира. Федеральный государственный стандарт предъявляет требования к результатам и уровням освоения образовательного стандарта, в том числе коммуникативная и социальная компетентность.

В коммуникативную компетентность, соответственно, входит способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, удовлетворительное владение определенными нормами общения, поведения, что в свою очередь, предполагает усвоение этно- и социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения, овладение «техникой» общения (правилами вежливости и другими нормами поведения).

Умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми обеспечивает социальная компетентность.

Способность личности к речевому общению. В качестве обязательных умений, обеспечивающих коммуникативность индивида, выделяются: умение задавать вопросы и четко формулировать ответы на них, внимательно слушать и активно обсуждать рассматриваемые проблемы, комментировать высказывания собеседников и давать им критическую оценку, аргументировать свое мнение в группе (в классе), а также способность выражать собеседнику эмпатию, адаптировать свои высказывания к возможностям восприятия других участников коммуникативного общения.

Понятие «коммуникация» происходит от иностранного слова communico, что означает «делаю общим, связываю, общаюсь»;

поэтому эти термины принято считать эквивалентами.

«Коммуникация – это акт общения, связь между двумя или более индивидами, основанные на взаимопонимании, сообщении информации одним лицом другому или ряду лиц»

Эффективность коммуникации зависит от степени коммуникативной компетентности. «Компетентность – это (от лат. competens — соответствующий) знания и опыт решения разнообразных задач в той или иной области»

По мнению Калиненой Н.В. социальная компетентность это: «…интегративное личностное образование, объединяющее в систему знания человека об обществе и самом себе, умения, навыки поведения в обществе, а также отношения, проявляемые в личностных качествах человека, его мотивациях, ценностных ориентациях, позволяющих интегрировать внутренние и внешние ресурсы для достижения социально значимых целей и решения проблем». Социальная компетентность является более широким термином, используемым для описания социальной эффективности ребенка - способность ребенка создавать и поддерживать высокого качества и взаимно удовлетворяющие отношения и избегать негативное давление со стороны других.

Одним из показателей социальной компетентности является лидерская одаренность Поэтому неслучайно методическая тема «Аудиовизуальные средства на уроках биологии как условие повышения социально-коммуникативной компетентности учащихся старших классов. Для решения этой проблемы нужно было овладеть педагогическими технологиями, которые направлены на формирование опорных компетенций личности.

Для того что стать социально полноправным членом общества, человек должен знать особенности взаимодействия. Особенно активно развивается навыки взаимопонимания, взаимодействия и взаимовлияния в старшем подростковом возрасте. Поэтому особое внимание формированию социально-коммуникативной компетентности следует уделить школьникам в старшем подростковом возрасте.

Состояние социально-коммуникативной компетентности у учащихся МБОУ СОШ №10 показало, что является актуальной. Изучение показало, что это проблема школы. Исследования проводились на базе 10-х классов.

Целью работы стало: развитие социально-коммуникативной компетентности учащихся на уроках биологии. Анализ литературы по проблеме социально коммуникативной компетентности показал что, её можно повысить используя различные средства обучения в том числе и аудиовизуальные.

Под аудиовизуальными средствами в след за Ляховицким М.В. будем понимать особую группу технических средств обучения, получивших наиболее широкое распространение в учебном процессе, включающая экранные и звуковые пособия, предназначенные для предъявления зрительной и слуховой информации.

При формировании социально-коммуникативная компетентность опирается на врожденные способности индивидуума к взаимодействию. Она естественно формируется и усовершенствуется в рамках первичной, вторичной и третичной социализации, осуществляемой в процессе деятельности, в том числе и учебной.

Вместе с тем, важно помнить, что сформированность структурных компонентов социально-коммуникативной компетентности подростков зависит от многих объективных и субъективных факторов, независящих от подростка.

Определение уровня социально-коммуникативной компетентности показало что, большинство учащихся испытывают затруднения в умении общаться со своими сверстниками, слабо проявляют личностные качества.

Для формирования социально-коммуникативной компетентности были подобраны и использованы на начальном этапе уроков диагностики, после их проведения показало, что уровень социально-коммуникативной компетентности пониженный. Для повышения уровня на уроках биологии использовались различные аудиовизуальные средства, развивающие способность устанавливать и поддерживать контакт с другими людьми.

На этапе изучения нового материала были использованы видео фрагменты по теме: «История изучения клетки. Клеточная теория».А на другом уроке на этапе закрепления изученного материала использовала мультимедийные презентации. На таком этапе урока как проверка домашнего задания проходила с использованием мультимедиа средств. Для проверочных работ в виде теста проходили видео фрагменты, с помощью которого учащиеся должны были решить тест.

После проведения повторной диагностики на завершающем этапе, показало, что уровень социально-коммуникативной компетентности у учащихся старших классов на уроках биология повысился, что является положительным результатом.

© А. Ю. Вдовкина, УДК Л.И. Галамян, доцент кафедры экономической информатики и управления Волгоградский государственный университет г. Волгоград, Российская Федерация ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНИК КАК СРЕДСТВО ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ Образование в России на современном этапе является одним из наиболее быстро развивающихся секторов социума, т.е. социально-экономическими преобразованиями общества требуют принципиально новых подходов к подготовке специалистов. В настоящее время, очевидно, что накопление знаний само по себе утратило прежнюю ценность, поэтому необходимо развивать потребности и умения человека не только самостоятельно добывать и обновлять знания, но и осуществлять этот процесс непрерывно на протяжении всей жизни. При подготовке будущих специалистов в высшей школе требуется не только сформировать исполнительские навыки, но и на достаточно высоком уровне ключевые компетенции, лежащих в основе качественного овладения профессией.

Одной из новых форм профессионального образования, интенсивно распространяющейся во всем мире, является дистанционное образование.

Существует несколько подходов к определению дистанционного образования, но на наш взгляд, дистанционное образование – это новое прогрессивное направление в системе образования, которое представляет собой комплекс образовательных услуг, предоставленных с помощью специализированной информационной образовательной среды с помощью средств обмена учебной информацией на расстоянии. Дистанционное образование предполагает средства и методы дистанционного обучения, которое основано на использовании современных информационных и коммуникационных технологиях. Дистанционное обучение соответствует тем же целям и содержанию, что и очное обучение в вузе. Формы подачи материала и формы взаимодействия преподавателей и студентов отличаются от принятых в процессе очного обучения. Дидактические принципы организации дистанционного обучения остаются такими как в очном, но отлична их реализация, которая обусловлена спецификой новой формы обучения, возможностя ми локальных и глобальных сетей и их услугами. Дистанционное обучение пред полагает теоретическое осмысление педагогических технологии, методов, форм обучения, разработку средств и их составляющих. Таким образом, для преподавателей вузов ставятся задачи: создание электронных курсов, электронных учебников, учебно-методических электронных комплексов, разработка педагогических технологий организации процесса дистанционного обучения.

В данной работе описан первый опыт создания электронных учебников по дисциплинам «Информатика» и «Автоматизированные базы данных» средствами объектно-ориентированных (визуальных) языков программирования для студентов экономических институтов (факультетов) Электронный учебник (ЭУ) - это обучающая программная система комплексного назначения, обеспечивающая непрерывность и полноту дидактического цикла процесса обучения: предоставляющая теоретический материал, обеспечивающая тренировочную учебную деятельность и контроль уровня знаний. Можно выделить основные характеристики ЭУ: 1. Каждый печатный учебник рассчитан на определенный исходный уровень подготовки студентов и предполагает конечный уровень обучения. ЭУ по конкретному учебному предмету может содержат материал нескольких уровней сложности. 2. Наглядность в ЭУ значительно выше, чем в печатном. Она обеспечивается использованием при создании электронных учебников мультимедийных технологий. 3. ЭУ обеспечивает разнообразие проверочных заданий и тестов. 4. ЭУ является мобильным. ЭУ являются по своей структуре открытыми системами, их можно дополнять, корректировать, модифицировать в процессе эксплуатации. 5. Доступность ЭУ выше, чем у печатных изданий.

При создании электронного учебника следует руководствоваться некоторыми правилами: 1. Правило целостности: разбиение материала на разделы, состоящие из модулей, минимальных по объему, но замкнутых по содержанию. 2. Правило полноты: каждый модуль должен иметь несколько компонентов: теоретическое ядро, контрольные вопросы по теории, примеры, задачи и упражнения для самостоятельного решения, ответы, контрольные работы по каждому модулю. 3. Правило наглядности:

каждый модуль должен состоять из коллекции кадров с минимумом текста и визуализацией, облегчающей понимание и запоминание новых понятий, утверждений и методов. 4. Правило ветвления: каждый модуль должен быть связан гипертекстными ссылками с другими модулями так, чтобы у пользователя был выбор перехода в любой другой модуль. Принцип ветвления не исключает, а даже предполагает наличие рекомендуемых переходов, реализующих последовательное изучение предмета. 5. Правило управления: студент самостоятельно управляет «страницами» ЭУ. 6. Правило адаптивности: ЭУ должен допускать адаптацию к нуждам конкретного пользователя в процессе учебы. 7. Правило собираемости: ЭУ должен быть выполнен в форматах, позволяющих встраивать его в единые электронные учебные комплексы, расширять и дополнять новыми разделами и темами.

Технология создания электронных учебников достаточно трудоемка и состоит из нескольких этапов. Первый этап - определение целей и задач разработки ЭУ. Отправной точкой в создании электронных учебников являются дидактические цели, для достижения и решения которых используются информационные технологии. Второй этап - разработка структуры ЭУ. Третий этап – разработка содержания. При разработке содержания отдельных тем необходимо ранжировать учебный материал по степени сложности восприятия и по степени сложности подачи. Четвертый этап – это распределение содержания учебного курса и его части в рамках программных структур разного уровня и назначения.

Пятый этап – программирование и корректировка по результатам апробации. Эта работа начинается с создания основных шаблонов страниц (кадров) будущего ЭУ. После создания основных шаблонов кадров процесс программирования упрощается, делается более целенаправленным. По результатам апробации проводится корректировка программ электронного учебника. Эта работа может касаться структуры ЭУ - исправление неточностей и ошибок и т.п. Подготовка рекомендаций для пользователя может включать следующие материалы: инструкцию для работы с ЭУ и необходимую конфигурацию компьютера для инсталляции ЭУ.

Существует много способов и средств разработки ЭУ. Создание электронных учебников средствами объектно-ориентированных языков программирования – одно из самых популярных направлений визуального программирования. До появления объектно ориентированного программирования (ООП) технология создания компьютерных программ базировалась на процедурном программировании, в котором основой программ являлись функции и процедуры, т.е. действия. Созданная таким образом компьютерная программа отличалась четким алгоритмом работы – последовательностью действий по достижению поставленной цели. В ООП основной точкой опоры при проектировании программы является – объект. Программа ООП – это не последовательность операторов, а совокупность объектов и способов их взаимодействия. Обмен информацией между объектами происходит посредством сообщений.

Пример 1. Разработка алгоритма, интерфейса и программного кода электронного учебника по курсу «Автоматизированные базы данных» с помощью визуального языка программирования Delphi 7.0. Для начала определим структуру программы, то есть систему навигации между формами приложения. Приложение электронного учебника состоит из головного файла и 8 модулей и форм. Приложение является многооконным, первая форма является главной, остальные семь форм являются дочерними и открываются внутри главной формы.

Пользовательский интерфейс приложения состоит из трех основных областей: область заголовков;

главное меню;

область данных. Область заголовков расположена в верхней части окна приложения. Она отображает название курса, заголовок раздела и темы. Область главного меню содержит название разделов курса, справочную информацию и выход из приложения ЭУ. Каждый пункт меню содержит подпункты – темы, самостоятельные задания и вопросы для самопроверки. В окне разделов (области данных) отображается одна страница по выбранной теме в соответствующем разделе. Материал формируется в наиболее удобной форме.

При запуске приложения мы попадаем на главную форму «Электронный учебник по АБД», где сразу можно воспользовавшись главным меню выполнить переход к необходимому разделу и теме изучаемого материала. Меню программы находится в самом верху формы, состоит из шести основных пунктов, которые имеют подпункты по темам курса (рис. 1), также предлагается ряд примеров и заданий для самостоятельной работы студентов. В данном учебнике представлены вопросы для самопроверки в виде тестов.

Рис. 1. Главная форма ЭУ разработанная в среде Delphi 7.0.

Пример 2. Разработка алгоритма, интерфейса и программного кода электронного учебника по курсу «Информатика» с помощью среды программирования VBasic.

При запуске приложения аналогично первому примеру мы попадаем на главную форму «Электронный учебник по Информатике» с основным меню, затем можно перейти в разделы учебника по основным темам курса. На рисунке 2 показан фрагмент работы в среде VBasic на этапе программирования.

Рис. 2. Фрагмент работы в среде VBasic.

Структура двух учебников содержит теоретические разделы и практические разделы. В практический раздел включены задания для самостоятельной работы по каждой теме курсов и тесты для самопроверки и контроля знаний. Реализация почти всех дидактических принципов в процессе дистанционного обучения в пределах одного сеанса работы с электронным учебником (единой компьютерной программы) существенно упрощает организацию процесса обучения, сокращает затраты времени студента на обучение. Процесс обучения происходит на принципиально новом уровне, так как электронный учебник дает возможность работать в наиболее приемлемом для студента темпе, обеспечивает возможность многократных повторений теоретических и практических разделов.

Упомянутые отличительные особенности электронных учебников позволяют сделать вывод о том, что они являются эффективным средством дистанционного обучения, позволяющим на высоком уровне реализовать основные дидактические принципы дистанционного образования.

Список использованной литературы:

1. Полат Е.С. Теория и практика дистанционного обучения: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева. – М.: «Академия», 2004. – 416 с.

2. Полат Е.С. Организация дистанционного обучения в Российской Федерации // Информатика и образование – 2005. – № 4 – С. 25-33.

3. Шендерей П.Э., Романова И.Н., Шендерей Е.Э. Развитие инновационных процессов в образовании //Экономика, статистика и информатика. – МЗСИ, 2009. – № 4. – С. 17-24.

© Л.И. Галамян, УДК Т.В. Демянко, магистрант ГБОУ ВПО МГПУ Общеинститутская кафедра эстетического воспитания ДЕТСКАЯ ДРАМАТУРГИЯ В НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ ДОШКОЛЬНИКОВ Аннотация: Статья посвящена роли драматургии при соприкосновении детей с искусством (театром, литературой) в нравственном воспитании будущей личности.

Ключевые слова: драматургия, драматическое произведение, детская драматургия, формирование нравственных чувств, приобщение дошкольника к театру и художественной литературе.

Детская драматургия в круге чтения детей дошкольного возраста может сыграть особую роль в их нравственно - эстетическом воспитании. Для того чтобы понять, как драматургия влияет на нравственное развитие детей, нам необходимо рассмотреть вопрос - что такое драматургия и в чем ее отличительные особенности от других литературных жанров.

Драма или драматическое произведение - это род литературы, граничащий с двумя видами искусства – литературой (текст пьесы) и театром (проигрывание на сцене). Само слово «драма» имеет характерный перевод- «действие», что подчеркивает специфику этого литературного жанра, в особенности поэтику, отличающую ее от лирики или эпоса. Главным средством характеристики действующих лиц в пьесе становится их речь, под-черкнем – собственная речь – диалоги, реплики, монолог.

В своей работе Д. Н. Аль «Основы драматургии» пишет: Для «начинающего»

человека весь мир предстает совершенно новым, для него еще все одинаково неожиданно и одинаково правдоподобно.

«Для него еще нет разницы между реальным событием и тем, что он видит на сцене». [1, с. 13] Одной из задач, которую ставит перед собой писатель- драматург, является художественное воздействие на слушателя, читателя и зрителя посредством разных каналов восприятия.

Отличительная особенность драматургии от других жанров литературы заключается в том, что она создается для театра, а значит позволяет зрителю видеть, слышать то, что происходит на сцене, что оказывает особое эмоциональное воздействие на чувства. Однако при слушании пьесы ребенком-читателем зрительный канал « отсутствует» и мы наблюдаем работу воображения.

Второй отличительной особенностью драмы является перевоплощение актера в героя драматического произведения.

Профессиональные умения актера передать образ и характер героя дает возможность детям сопереживать ему, пропускать через себя события, о которых нам хочет сказать автор пьесы. Для детской аудитории очень характерно отождествлять себя с героями, которых они видят и слышат на театральной сцене.

Пример такого отождествления мы можем проследить по реакции детей при появлении на сцене злых сил, угрожающих добрым героям: Баба-Яга, мешающая Маше и Ване, или злой и жадный Бармалей, « который кушает детей». Детский зал реагирует на происходящее на сцене как на реальные события.

Дети кричат, предупреждают добрых героев, чтобы они спасались, спрятались.

Вот какую характеристику дает исследователь отечественного театра Л.Г. Шпет: «Детская аудитория чиста и непосредственна в своих чувствах, восприимчива и горяча, доверчива и полна признательности.


В тоже время она непоседливая, шумливая, с неустойчивым вниманием, бескомпромиссная, с неожиданными реакциями.» [ 5, с. 169] Через воздействие на ребенка театральной игры происходит формирование нравственных чувств детей.

В качестве примера мы можем рассмотреть пьесу С.В. Михалкова «Зайка зазнайка». История героя пьесы уже заложена в самом заглавии.

Зайка-зазнайка, которой боялся лисы, находит охотничье ружье и, почувствовав свою силу, начинает хвастаться и зазнаваться.

Он завладевает лисьим домом, начинает обустраивать свой быт, устанавливает жизненные правила. Хвастается своей силой: и волка на цепь посадит на место сторожевой собаки, и медвежью берлогу займет, и льва он не боится.

Так как он жил раньше, теперь он жить не хочет. Заяц с легкостью отказывается от своих родных и близких. Старый заяц с горечью обращается к герою пьесы:

«Отбился ты со своим ружьем от всего нашего племени. Плохо – так вместе, а хорошо – так врозь. Думаешь только о себе. Это нехорошо!»

Во второй части пьесы оказывается, что охотничье ружье не было заряжено, об этом прознали Лиса и Волк, тогда Зайка-зазнайка чуть не попадает в лапы волка и лисицы.

На помощь ему приходят его родные зайцы, от которых он высокомерно отвернулся, они спасают Зазнайку от смерти.

А зайцы не дремали И вовремя пришли Несчастного Зазанайку От гибели спасли!

Теперь наш хвастунишка Сгорает от стыда, Он больше зазнаваться Не будет никогда!

Данный пример несет за собой нравственный посыл, который имеет свою актуальность в наше время. Содержание пьесы заставляет задуматься о нравственных качествах человека, таких как: чувство взаимовыручки, товарищества, что должно становиться нормой жизненного поведения в человеческих отношениях.

Классическим образцом детской драматургии стала пьеса С.Я.Маршака «Кошкин дом». Эта пьеса ярко показывает проявление пороков жадности и безразличия, которые свойственны некоторым людям.

Жила-была кошка на свете, Заморская, Ангорская.

Жила она не так, как другие кошки:

Спала не на рогожке, А в уютной спаленке, На кроватке маленькой, Укрывалась алым Теплым одеялом И в подушке пуховой Утопала головой.

И тут же идет показ другой стороны жизни - бедности, но доброты и взаимовыручки.

Вот пришли к богатой тетке Два племянника-сиротки.

Постучались под окном, Чтобы их впустили в дом.

Но все меняется, когда у кошки начинается пожар и дом сгорает. Она ищет помощи у тех «друзей», с которыми веселилась, но сталкивается с отказом в помощи.

Котята, проявляя доброту, делятся своей лачугой с Тетей кошкой. Она начинает осознавать, что была жестока с ними и просит прощения за свои ошибки.

Содержание пьесы ставит перед детьми нравственную проблему, которая заключается в выборе : простить- принять или напротив проявить жестокость по отношению к тому, кто тебя обидел и не помог в трудной жизненной ситуации.

Дети-дошкольники при прослушивании или просмотре спектакля эмоционально переживают за героев, но главное - понимают бескорыстность и доброту котят, которые прощают Тетю кошку.

Вместе с героями произведений ребенок учится преодолевать препятствия, начинает продумывать выходы из конфликта, а значит сопереживать, проявлять эмпатию, эмоциональную отзывчивость. Происходит формирование высших чувств, которые так необходимы для жизни в современном социуме.

Детская драматургия, пьесы для детей таких замечательных авторов как С.Михалков, И.Токмакова, Г.Сапгир обладают большим эстетическим потенциалом. Выразительность текста, насыщение эпитетами, сравнениями, портретные характеристики, на которых фиксируется сознание ребенка направляют детское восприятие на красоту русского языка Проведенный нами анализ образовательных программ по этому вопросу показал, что на сегодняшний день мало уделяется внимания детской драматургии.

Мы хотели бы акцентировать внимание читателя на двух образовательных программах, которые включают в себя знакомство детей с таким жанром, как драматургия.

Программа «Детство» под редакцией Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, 3.А.

Михайлова и др.

Данная программа связана с ознакомлением детей с художественной литературой, включает в себя такие пьесы как С.В. Михалков «Зайка-Зазнайка», С.Я. Маршак «Двенадцать месяцев». В своих рекомендациях по работе с книгой авторы предлагают следующие формы работы: ролевые игры по литературным сюжетам, инсценирование, проведение викторин, посвященных театральному искусству, с целью ознакомления детей с театром и театральным искусством.

Программа «Из детства в отрочество», над которой работал временный научный авторский коллектив под руководством Т. Н. Дороновой, является комплексной программой для родителей и педагогов.

Авторами в пособии разработаны конспекты занятий, которые можно использовать для знакомства детей с драматическими произведениями.

Данные конспекты занятий направлены на ознакомление ребенка с «театром» и его историей, с понятием, что такое «пьеса» на примере таких драматических произведений, как «Звездные мастера» Ирины Токмаковой и «Зайка – Зазнайка»

Сергея Михалкова.

Также нами был задан вопрос об использовании драматических произведений в практической деятельности педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Нами был проведен опрос, который показал большой дефицит знаний педагогов, связанных с драматургией и то, какую роль играют драматические произведения в формировании нравственных чувств.

Таким образом, можно сделать вывод, что если бы в программах и методических пособиях давался список драматических произведений для детей дошкольного возраста, и педагоги включали бы их в свою работу по ознакомлению с художественной литературой, а также занимались постановкой небольших пьес, то такая работа не только бы разнообразила педагогическую деятельность педагогов дошкольных учреждений, но и помогла бы в формировании главных качеств будущей личности, которые относятся к нравственному становлению ребенка дошкольника.

Литература.

1. Аль Д.Н. Учебное пособие для студентов института культуры /Основы драматургии – СПб., 1988. – с. 13.

2. Люблинский И.Л. Очерки о советской драматургии для детей. - М.: Детская литература, 1987. – 239 с.

3. В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, И. А. Ножкина и др. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / Под ред. Т. И. Бабаевой, 3. А.

Михайловой, Л. М. Гурович. — СПб., 1995.

4. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Под ред. Т. И. Ерофеевой. — М., 2000.

5.Л. Шпет. Советский театр для детей. - М.: Искусств, 1971. с- © Т.В. Демянко, УДК 37.013.46.

Е.А. Дубровская, кандидат педагогических наук, доцент кафедры эстетического воспитания ГБОУ ВПО МГПУ, г. Москва, Российская Федерация МУЗЫКОЗНАНИЕ В МУЗЫКАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ДОШКОЛЬНИКОВ Музыкознание или наука о музыке представляет особую область научного знания.

Все, что связано с искусством не всегда укладывается в привычные нормы и правила. Как известно, наука – это система. Какие же признаки системы мы можем обозначить в музыкознании?

Это, прежде всего, законы и категории, описывающие и объясняющие музыку как сложнейший организм, как мир чувств и эмоций выраженный в звуке, объясняющие сущность музыкального искусства, особенности композиторского творчества и социального функционирования музыкальной культуры. В русской музыкальной культуре хорошо известны имена авторитетнейшего историка музыки Н.Д.

Кашкина, теоретика Г.Э. Конюса. Но подлинный расцвет музыкознания начался с открытия в 1925 году научно-композиторского факультета в Московской и Ленинградской консерваториях. Факультет имел два отделения – композиторское и научно-музыкально-исследовательское. Были созданы основы для профессиональной подготовки музыковедов – историков и теоретиков.

Всегда ли музыковедческие работы обладают научностью? Ответ на этот вопрос дает известный музыковед М.В. Иванов-Борецкий. Осуществляется тщательное изучение первоисточников, характеризующих эпоху (документов, рукописей, литературных и художественных произведений, теоретических трактатов, философских трудов). Но главным для музыковеда как исследователя является рукопись музыкального произведения, нотная запись, позволяющая понять творчество композитора, понять, почему музыка является звучащей историей [4].

Какое же место может занимать музыкознание, столь специфическая область человеческой деятельности и культуры в музыкальном образовании дошкольников?

Ответ на этот вопрос нам видится по нескольким позициям. Виднейший специалист в области методики музыкального воспитания Н.А.Ветлугина (доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель культуры) обосновала теоретические и практические основы музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста. В многочисленных статьях, монографии, пособиях ею особо подчеркивается и выделяется как базовое определение понятия «образование».

«Образование направленно на овладение системой знаний, присвоение накопленного человечеством опыта, в том числе и музыкального. Педагог передает этот опыт, ребенок его усваивает в меру своих возрастных возможностей» [2, с.26].

Обратим внимание на выделение знаниевой составляющей музыкального опыта ребенка. Развитию знаниевого компонента способствует деятельность, которую большинство ученых называют музыкально-образовательной (Н.А. Ветлугина, О.П.

Радынова, Е.А. Дубровская и др.). Содержание этой деятельности включает сведения о композиторах (зарубежных, русских, современных), исполнителях, о биографических фактах в связи с их творчеством. Дети должны ориентироваться в жанрах музыки, их разновидностях, средствах музыкальной выразительности, форме музыкальных произведений и многом другом из области музыкознания.

Теперь обозначим необходимость опоры на музыкальную науку при разработке технологий развития ребенка и, прежде всего, ребенка-слушателя.

На всех этапах развития музыкальной науки вопросы слушательской культуры были в центре внимания ученых (Б.В. Асафьев, Б.Л. Яворский, Б.М. Теплов и др.), социологов - Ю.Г. Кона, А.В. Луначарского, музыкантов-педагогов С.Т. и В.Н.

Шацких, Н.В. Ветлугиной, О.П. Радыновой и многих других. Обратимся к истокам проблемы.

Подготовка слушателя, способного адекватно воспринимать музыкальные образы, понимать и принимать содержание не только песни или инструментальной пьесы, но и сложные жанры оперы, симфонии, стала предметом дискуссии 20-х годов ХХ века. Б.Л. Яворский, занимаясь анализом функционирования музыки в обществе, пришел к интересному наблюдению: само музыкальное произведение, его жизнь есть замкнутый круг: от общества, через автора, исполнителя, к слушателю и снова в общество. Здесь мы видим известную триаду: КОМПОЗИТОР – ИСПОЛНИТЕЛЬ – СЛУШАТЕЛЬ. Только в таком взаимодействии дается жизнь музыкальному произведению. Многие музыковеды подчеркивают коммуникативную функцию музыки, специфику общения, которое возникает между произведением, созданным композитором, посредником (исполнителем) и слушателем. Б.Л. Яворский разработал образную типологию исполнителей музыкальных произведений и слушателей. Он подчеркивал, что личность автора-сочинителя и личность исполнителя его творения должны гармонично сливаться, и тогда слушатель способен адекватно воспринять музыкальное произведение, понять его содержание.

Идеи ученого не утеряли своей актуальности и сегодня. Характеризуя ребенка слушателя, известный педагог А.Г. Гогоберидзе выделяет такие проявления слушательской культуры у детей как вчувствование в музыкальное произведение, сопереживание, сочувствие музыкальному образу. Ребенок-слушатель может соотносить свой жизненный опыт с музыкальными впечатлениями от прослушанных сочинений, идентифицировать себя с музыкальным образом [3, с.112-113].

Проблема слушательской культуры, востребованности серьезной музыки у широких масс очень остра. В особенности это касается современной музыки академического направления. А. Шнитке, С. Слонимский, Э. Денисов, Б. Печерский мало известны в любительской слушательской среде. А это значит, что жизнь современных жанров академической музыки под угрозой, они не востребованы в той степени, которую заслуживают по своей значимости, актуальности и художественности.

Музыкальные образы не поддаются конкретному описанию. Глубина их воздействия определяется внутренним слоем произведения, воздействием на чувства и эмоции. В узком смысле музыкальный образ – это комплекс средств выразительности: мелодия, ритм и темповые различия, динамические нюансы и т.д.

Каждой эпохе свойственен свой музыкальный язык. Современная музыкальная речь вышеназванных композиторов (и многих других) необычна для восприятия, часто отвергается слушателем. Есть ли выход? Да, есть! И снова в опоре на музыкальную теорию, интонационную теорию Б.В. Асафьева.

Труды академика, музыковеда Б.В. Асафьева многочисленны по проблематике:

«Русская музыка», «Симфонические этюды», «Книга о Стравинском», «Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании». Но для дошкольного образования особое значение имеет его учение об интонации.

Хорошо известно, что музыка – искусство беспредметное. Носителем художественного смысла в музыкальном сочинении от песенки до оперы и симфонии является интонация. Б.В. Асафьев писал: «Мышление и чувствование композитора становится интонацией» [1, с. 264]. Музыковед подчеркивал, что человеческая мысль выражается композитором в образно-звуковой форме, и слушатель постигает содержание музыкального произведения только через интонацию. Б.В. Асафьевым введено понятие «интонационный комплекс» – синтез выразительных средств музыкальной речи: мелодии, гармонии, метроритма, формообразующих элементов.

Данные психологии свидетельствуют о том, что слушатель-дошкольник довольно быстро усваивает интонационные комплексы, модели жанра и формы. При накоплении интонационного опыта у детей возникает эмоциональное отношение к музыкальным сочинениям – положительное или отрицательное. Любовь и потребность в академической музыке есть результат системы ценностных ориентаций личности, в том числе и современной. Если ребенку-дошкольнику обеспечить полноценное общение с образцами музыкального искусства разных стилей и направлений, способствовать усвоению интонаций народной, классической, современной музыки, то в будущем мы получим разностороннего слушателя, который воспринимает не только В. Моцарта и П. Чайковского, но и А.

Шнитке.

Федеральный государственный образовательный стандарт подчеркивает необходимость обоснованной образовательной политики в дошкольных учреждениях. Опора на музыковедческие исследования поможет грамотной организации музыкального образования дошкольников.

Список использованной литературы 1. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. – Л.: Музыка, 1971. – 192 с.

2. Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. – М.: Просвещение, 1983. – 254 с.

3. Гогоберидзе А.Г., Деркунская В.А. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста. – М.: Академия, 2005. – 315 с.

4. Иванов-Борецкий М.В. Статьи и исследования. – М.: Советский композитор, 1972 – 282 с.

5. Яворский Б.Л. Избранные труды: в 2-х тт. – Т.1. Статьи, воспоминания, переписка. - М.: Советский композитор, 1972 – 320 с.

© Е.А. Дубровская, УДК Т.В.Еременко преподаватель ГБОУ СПО «Краснодарский краевой базовый медицинский колледж»

министерства здравоохранения Краснодарского края г. Краснодар, Российская Федерация ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО КОЛЛЕДЖА ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК»

Современный этап развития российского общества характеризуется перманентными изменениями в условиях формирования единого образовательного пространства в рамках Болонского процесса и подготовки к переходу на федеральный государственный образовательный стандарт третьего поколения (ФГОС-3), что обусловливает необходимость пересмотра подходов к вопросам профессиональной подготовки студентов медицинского колледжа.

В данном контексте актуальным становится практическое овладение будущими специалистами иностранным языком не только как языком международного общения, но и как средством профессионально-личностного развития в процессе обучения, что в должной мере не реализуется в существующей практике преподавания дисциплины «Иностранный язык».

В связи с этим, одним из наиболее важных направлений реформирования профессионального образования является развитие не только собственно профессиональной, но и иноязычной коммуникативной компетентности студентов, ориентированных на формирование готовности использовать иностранный язык в самообразовательных целях в ходе обучения.

Определение путей формирования коммуникативной компетентности в условиях ссуза требует изменений в системе профессионального образования [2].

Рассмотрение специфики преподавания иностранного языка в колледже позволяет выделить ряд наиболее существенных противоречий:

– недостаточная подготовленность специалистов по предмету «иностранный язык», требующие корректировки в связи с ориентацией на Болонский процесс;

– фактическое отсутствие должного внимания к проблеме развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов, в самообразовательных целях во время обучения.

Несмотря на интерес к данной проблеме, понятия профессиональной компетентности и иноязычной коммуникативной компетентности до настоящего времени не имеют однозначной трактовки.

На первый план в системе профессионального образования выступает компетентностное обучение в рамках ФГОС-3. Это требует уточнения определения профессиональной компетентности по предмету «Иностранный язык» будущего специалиста-медика среднего звена.

Выделяют три подструктуры: деятельностную (знания, умения, навыки и индивидуальные способы самостоятельного осуществления деятельности);

коммуникативную (знания, умения, навыки и способы творческого осуществления профессионального общения);

личностную (потребность в самореализации и саморазвитии) [1].

Преподавание же дисциплины «Иностранный язык» в колледже, как показывает собственный педагогический опыт, предполагает развитие не только коммуникативной компетентности, но и иноязычной коммуникативной компетентности студентов.

В данное понятие включается ряд компонентов: лингвистический (знание лексики, фонетики, грамматики и соответствующие им умения), социолингвистический (отражает социокультурные условия использования языка) и прагматический (предполагает реализацию коммуникативной функции, порождение речевых актов).

Преподавание дисциплины «Иностранный язык» в условиях медицинского колледжа, не имеет четкой связи с жизненными реалиями, и, следовательно, не способствует полноценному позитивному профессиональному развитию личности студента, ее самоактуализации в процессе приобретения нового языкового и культурного опыта в ходе иноязычного общения.

В процессе обучения следует уделять внимание следующим вопросам:

-развития толерантного отношения к особенностям и представителям другой культуры;

-изучения языка с точки зрения возможности его практического применения с целью профессионального самообразования;

- преодоления психологического барьера при иноязычном общении.

Во всех этих вопросах используется многолетний опыт сотрудничества с преподавателями школы Людвига – Эрхарда в городе Карлсруе Германии.

Формирование иноязычной коммуникативной компетентности позволяет перейти к уточнению ее уровней в связи с осознанием необходимости индивидуального подхода, учитывающего склонности, способности и мотивы студентов, изучающих иностранный язык.

Компетентность может проявляться на следующих уровнях:



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.