авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и наук

и Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Российский

государственный профессионально-педагогический

университет»

ЛИЧНОСТЬ

В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

ПРОСТРАНСТВЕ

Материалы XII Всероссийской научно-практической конференции

с международным участием

21 ноября 2013 г.

Екатеринбург РГППУ 2013 УДК 377.015.3(082) ББК Ю962.3я431 Л66 Личность в профессионально-образовательном пространстве // Л66 Материалы XII Всероссийской научно-практической конференции с международным участием / науч. ред. д-р пед. наук, проф. Э.Ф. Зеер;

канд. пед. наук, доц. Д.П. Заводчиков;

ФГАОУ ВПО «Рос. гос. проф. пед. ун-т». Екатеринбург, 2013. 133 с.

Представлены материалы докладов XII Всероссийской науч но-практической конференции с международным участием «Лич ность в профессионально-образовательном пространстве».

Сборник материалов конференции адресован преподавателям профессиональной школы, аспирантам, студентам, бакалаврам, маги странтам и всем интересующимся проблемами современного образо вания.

УДК 377.015.3(082) ББК Ю962.3я Рецензенты: доктор психологических наук, профессор Э.Э. Сыманюк (Уральский государственный педагогический университет);

кандидат психологических наук, доцент Д.Е. Щипанова (Российский госу дарственный профессионально-педагогический университет) ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально педагогический университет», Содержание Басимов М.М. Нелинейная природа морально-личностных качеств в рамках компетентностного подхода................................................. Башарина О.В. Сущность и компонентный состав инфомрационно-образовательной среды........................................................ Волкова В.К. Пути формирования личностного профессионализма в процессе изучения физики........................................... Гончаров С.З. О значении социокультурной идентичности в профессиональном образовании...................................................................... Емец М.С. Формирование готовности к педагогической деятельности будущего бакалавра профессионального обучения.............. Заводчиков Д.П., Грацинская Ю.А. ВУЗ в системе непрерывного профессионального образования.





.................................................................... Заводчиков Д.П., Коновалова Т.О. Соотношение профессионального, личностного и индивидного развития в профессионально-образовательном пространстве........................................ Заводчиков Д.П., Черноскутова Е.А. Профессионально образовательное пространство как эвристика пространства и времени профессионального развития в социальных координатах........................... Заводчиков Д.П., Янгулов Я.Е. Акмеологический подход к профессиональному становлению личности как теоретико методологическая основа непрерывного профессионального образования........................................................................................................ Зеер Э.Ф., Лебедева Е.В. Проблема развития энергосберегающей компетентности будущих специалистов......................................................... Иванищева А.С. Профессиональная идентичность студентов первого курса..................................................................................................... Копылова Н.А. Роль педагога в организации сетевого взаимодействия.................................................................................................. Корнеева Я.А., Симонова Н.Н., Порохина И.А. Особенности личности оптантов с разным уровнем сформированности профессионального плана................................................................................ Лежнева М.С. Раскрытие сущности понятия «Готовность к межпрофессиональному взаимодействию» в аспекте подготовки специалистов в области информационных технологий............................... Лежнева Н.В. Модульная технология как средство адаптации студентов на начальной стадии их обучения в вузе..................................... Лопес Е.Г. Факторы, определяющие психологическую безопасность личности в профессиональной деятельности......................... Львов Л.В. Образовательно-профессиональные среда и пространство: теоретические основы проектирования............................... Мешкова И.В. Психотехнология личностно-профессионального развития студентов педагогического вуза как субъектов профессионально-образовательного пространства....................................... Немировская Е.Г. К вопросу о новых организационных методах профориентационной деятельности школьного психолога.......................... Новикова Г.В. Методы контекстного обучения как средство формирования субъектности будущего педагога.......................................... Павлова А.М. Изучение качественных составляющих человеческого капитала.................................................................................... Подшивалкина В.И., Духопельникова В.Ю. К проблеме профессионального самоопределения и мобильности личности в образовательном пространстве........................................................................ Семёнова Н.В. Незрелость личности обучающихся ссуза как фактор риска профессионального самоопределения................................. Трифонова Т.А. Особенности профессионального самоопределения школьников....................................................................... Фатыхова Р.М. Психологическая подготовка педагога в условиях модернизации высшего профессионального образования......... Шерстнёва В.В. Профессиональное самоопределение молодежи.. Сведения об авторах............................................................................. УДК 316.303.7;

159.9. Басимов М.М.

НЕЛИНЕЙНАЯ ПРИРОДА МОРАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ В РАМКАХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА Аннотация. В исследовании по выявлению основных требований к профессии учителя предлагалось 129 параметров оценивающих качества, умения и навыки необ ходимые в профессиональной деятельности учителя. Было выявлено 193 сильных не линейных зависимостей. Сильных линейных зависимостей выявлено всего 30 и связы вают они родственные оценки. Полученные результаты позволяют говорить о системе требований к профессии учителя как объекте синергетического изучения.

Ключевые слова: учительская профессия, требования, нелинейная зависимость, синергетический, тщеславие, трудолюбие, любовь к детям, карьеризм, потребительство.

В современной практике термин «профессиональная компетенция»

чаще всего определяет способность сотрудника выполнять задачи в соот ветствии с заданными стандартами. Профессиональные компетенции – это способности работника выполнять работу в соответствии с требованиями должности.

В экспертной анкете [7], использованной в исследовании, предлага лось 129 параметров, оценивающих профессиональные компетенции (ка чества, умения, навыки и т.д.), необходимые в профессиональной деятель ности учителя.

Для анализа данных исследования использовался авторский подход к понятию статистической связи, в котором в единой задаче выявляются как линейные, так и простейшие нелинейные связи. Метод изучения связей реализуется через обобщенный вариант авторского метода множественно го сравнения [2,3] для квантильных разбиений (триады, кварты, квинты) данных по каждому изучаемому параметру. При таком подходе нет необ ходимости предварительно для каждой пары переменных выдвигать гипо тезу о форме возможной простейшей нелинейной зависимости, а линейные зависимости входят в общий список найденных сильных зависимостей как частный случай [1,4]. Коэффициенты силы связи нормируются таким обра зом, чтобы аналоги единичных корреляций (зависимость параметра от са мого себя) были равны 1, и тем самым обеспечивалась преемственность с корреляционным анализом для зависимостей линейных и близких к ли нейным.

Интервал оценок позволил решить задачу только для триад, но и это го оказалось достаточно для демонстрации преобладания нелинейных за висимостей. Было выявлено 193 сильных нелинейных зависимостей (из них 63 с максимумом, 93 с минимумом, 37 возрастающих, но далеко не линейных). В то же время сильных линейных зависимостей выявлено всего 30 и связывают они родственные оценки (иногда выраженные синонима ми), что можно рассматривать, прежде всего, как критерий надежности при проведении экспертизы, но не как результаты для интерпретации ре зультатов. Кроме того, 29 из 30 линейных зависимостей связывают пара метры, относящиеся к одной и той же смысловой группе (всего 7 групп).

Линейные зависимости связывают родственные показатели, они легко предсказуемы, а, значит, не представляют большого эвристического инте реса для исследователя. Но именно такие зависимости человек в силу сво ей обычной исследовательской логики предвидит, формулирует в виде ги потез, логически выводит и ему кажется, что других закономерностей про сто не существует.

А более сложные закономерности психологического и социологиче ского содержания в основном не предсказуемы и требуют эксперимен тального изучения и дальнейшей аналитической работы, которая не огра ничивается линейными представлениями. Перейдем теперь к рассмотре нию трех нелинейных связей по смыслу, соответствующих названию ста тьи. Рассмотрим две зависимости одного морально-личностного качества от другого и одну зависимость морально-личностного качества от лично стно-педагогического качества в рамках проведенного исследования.

1. Зависимость параметра «Карьеризм» (Y) от параметра «Потреби тельство» (Х) в виде сравнительных весомостей параметра Y для триад по шкале X:

Триады по Сравнительная весомость шкале X параметра Y для триад X-3 X-2 X-1 Коэффициент силы связи: 0.55 (0.11) Коэффициент корреляции: 0. Максимальные значения по шкале «Карьеризм» (+29282) наблюда ются для среднего уровня по шкале «Потребительство». При низком и вы соком уровне потребительства показания по шкале «Карьеризм» значи тельно меньше (+682 и +3721).

Морально-личностное качество «Потребительство» на начальном этапе своего роста способствует быстрому подъему другого морально личностного качества – карьеризма. Хотя в дальнейшем потребительство становится уже резким тормозом развития карьеризма, отбрасывая его до значений мало отличающихся от первоначальных, остается только мало значимая общая положительная динамика (с +682 до +3721) параметра «Карьеризм». Потребительство среднего уровня проявления может высту пать как причина расцвета карьеризма, но в дальнейшем (при росте потре бительства до высокого уровня) оно становится опасным для него.

В свою очередь карьеризм не является причиной изменения (дина мики) потребительства. Потребительство как базовая потребность является одной из основных побудительных причин карьеризма, который, скорее всего, определяется только как зависимый параметр – способ для реализа ции чего-либо или механизм удовлетворения каких-либо потребностей (не только потребительства).

Коэффициент силы связи равен SV=0.55. Обратная зависимость очень слабая (коэффициент силы связи = 0.11). Коэффициент линейной корреляции малозначим для интерпретации (R=0.21).

2. Зависимость параметра «Трудолюбие» (Y) от параметра «Тще славие» (Х) в виде сравнительных весомостей параметра Y для триад по шкале X:

Триады по Сравнительная весомость шкале X параметра Y для триад X-3 - X-2 X-1 - Коэффициент силы связи: 0.69 (0.06) Коэффициент корреляции:

-0. Максимальные значения по шкале «Трудолюбие» (+28765) наблю даются для среднего уровня по шкале «Тщеславие». При низком и высо ком уровне тщеславия показания по шкале «Трудолюбие» значительно меньше (-1744 и -9261).

Можно также отметить, что высокий уровень тщеславия способству ет наименьшему уровню параметра «Трудолюбие» (-9261), и это сущест венно меньше, чем показатель трудолюбия при низком уровне тщеславия (-1744). Можно говорить об общей отрицательной динамике показателя «Трудолюбие» с увеличением тщеславия, но главное все-таки в этой зави симости – это скачек трудолюбия до (+28765) на первом этапе увеличения тщеславия и дальнейшая бифуркация.

Для воспитания трудолюбия необходима управляемая ограниченная провокация тщеславия в человеке, но главное при этом не перегнуть, иначе получим противоположный результат.

Коэффициент силы связи SV=0.69. Обратная зависимость очень сла бая (коэффициент силы связи = 0.06). Коэффициент линейной корреляции близок к нулю (R=-0.08).

3. Зависимость параметра «Карьеризм» (Y) от параметра «Любовь к детям» (Х) в виде сравнительных весомостей параметра Y для триад по шкале X:

Триады по Сравнительная весомость шкале X параметра Y для триад X-3 - X-2 X-1 Коэффициент силы связи: 0.53 (0.14) Коэффициент корреляции:

-0. Параметр «Карьеризм» имеет значения вблизи нулевой сравнитель ной весомости (+201) для низкого уровня оценок «Любовь к детям». Для среднего уровня оценок «Любовь к детям» наблюдается резкий подъем и максимум зависимой переменной «Карьеризм» (+17104), после чего про исходит еще больший спад параметра «Карьеризм» до значений значи тельно меньших (-18810), чем первоначальные (1 триада). Несмотря на максимум, наблюдается общая убывающая тенденция (с +201 до -18810 по сравнительной весомости).

Таким образом, первоначальная динамика параметра «Любовь к де тям» вначале способствует росту параметра «Карьеризм» у учителя (с + до +17104 по сравнительной весомости), после чего наблюдается очень сильное его уменьшение (с +17104 до -18810).

Динамика любви к детям вначале пробуждает карьеризм у учителя, после чего наблюдается еще более резкий его спад. Любовь к детям перво начально является причиной проявления карьеризма, но высокие показате ли способствуют уже противоположной тенденции, и даже общей отрица тельной динамике показателя «Карьеризм» в рамках профессиональных компетенций.

Коэффициент силы связи SV=0.53. Обратная зависимость слабая (ко эффициент силы связи = 0.14). Коэффициент линейной корреляции также небольшой по абсолютной величине (R=-0.17).

Полученные результаты позволяют говорить о системе требований к профессии учителя как объекте синергетического изучения (на основе си нергетической парадигмы), когда в рамках профиля компетенций рассмат риваются, прежде всего нелинейные зависимости, а профессиональная компетентность не может рассматриваться как простая сумма (в соответст вии с принципом суперпозиции) по отдельности важных и полезных про фессионально важных качеств (компетенций: знаний, умений, навыков, способов деятельности).

Таким образом, необходимо определять (моделировать) различные оптимальные наборы компетенций, когда неизбежным становится отказ от одних полезных компетенций ради других, и невозможность их одновре менного требования (планирование в модели успешного специалиста) на высоком уровне.

Работа выполнена при поддержке РГНФ, проект № 12-03-00594а.

Список литературы 1. Басимов М.М. Нелинейная социология: Монография. Курган: Кур ганский государственный университет, 2012. 120 с.

2. Басимов М.М. Множественное сравнение в социологических ис следованиях: Монография. Курган: Курганский государственный универ ситет, 2012. 224 с.

3. Басимов М.М. Методы множественного сравнения в психоло гических исследованиях // Методы исследования психологических струк тур и их динамики. Выпуск 3. М.: Изд-во ИП РАН, 2005. С. 128-157.

4. Басимов М.М. Изучение статистических связей в психологических исследованиях: Монография. Москва-Воронеж, 2008. 432 с.

5. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики. Синергети ческое мировидение. М.: КомКнига, 2005. 240 с.

6. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к образованию. // Образова ние и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образо вания. 2005. С. 27-40.

7. Сазонов И.А. Концептуальные основы формирования модели мно гоуровневой подготовки учителя. Челябинск-Курган: Изд-ва Челябинского и Курганского гос. пед. ин-тов. 1994. 110 с.

УДК Башарина О.В.

СУЩНОСТЬ И КОМПОНЕНТНЫЙ СОСТАВ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ Аннотация. в статье раскрывается сущность понятия информационно образовательной среды, выделены ее компоненты.

Ключевые слова: информационно-образовательная среда, компоненты информа ционно-образовательной среды.

Текущие и перспективные задачи развития экономики, а также воз растающая при этом конкуренция на рынке труда ставят систему профес сионального образования перед необходимостью кардинальных качест венных сдвигов в подготовке кадров.

Следовательно, необходимо разрешить возникающую проблему, обу словленную противоречием между растущей потребностью в формирова нии информационно-образовательной среды в условиях перехода к ФГОС для повышения эффективности подготовки в системе среднего профессио нального образования и недостаточной научно-теоретической разработан ностью ее проектирования в условиях новых возможностей предоставляе мых современными информационными технологиями.

Решение этой задачи обусловило необходимость определения сущ ности и компонентного состава информационно-образовательной среды (ИОС).

Выполненный анализ научной литературы позволил представить ос новные точки зрения на содержание понятия ИОС (таблица).

Таблица Определение понятия информационно-образовательной среды Автор Определение А.А.Андреев, Информационно-образовательная среда – это педагогическая система В.И Солдат- плюс ее обеспечение, т.е. подсистемы финансово-экономическая, матери кин ально-техническая, нормативно-правовая и маркетинговая, менеджмента [1] С.Г.Григорьев,Под информационно-образовательной средой педагогического вуза пони В.В. Грин- мается основанная на использовании компьютерной техники программно шкун телекоммуникационная среда, реализующая едиными технологическими средствами и взаимосвязанным содержательным наполнением качествен ное информационное обеспечение обучаемых, педагогов, родителей, адми нистрацию учебного заведения и общественность. Подобная среда должна включать в себя организационно-методические средства, совокупность технических и программных средств хранения, обработки, передачи ин формации, обеспечивающую оперативный доступ к педагогически значи мой информации и создающую возможность для общения педагогов и обу чаемых [2] Ж.Н.Зайцева Информационно-образовательная среда понимается как антропософический релевантный информационный антураж, предназначенный для раскрытия творческого потенциала и талантов обучающего и обучающегося [3] О.А.Ильченко Под информационно-образовательной средой понимается системно орга низованная совокупность информационного, технического, учебно методического обеспечения, неразрывно связанная с человеком, как субъ ектом образовательного процесса [4] С.А.Назаров Под информационно-образовательной средой понимается педагогическая система, объединяющая в себе информационные образовательные ресур сы, компьютерные средства обучения, средства управления образователь ным процессом, педагогические приемы, методы и технологии, направлен ные на формирование интеллектуально-развитой социально-значимой творческой личности, обладающей необходимым уровнем профессиональ ных знаний, умений и навыков [5] Е.И. Ракитина Информационно-образовательная среда – часть информационного про странства, ближайшее внешнее по отношению к индивиду информацион ное окружение, совокупность условий, в которых непосредственно проте кает деятельность индивида [6] О.И. Соколова Под информационно-образовательной средой педагогического вуза пони мается как одна из сторон его деятельности, включающая в себя организа ционно-методические средства, совокупность технических и программных средств хранения, обработки, передачи информации, обеспечивающая опе ративный доступ к информации и осуществляющая образовательные науч ные коммуникации актуальные для реализации целей и задач педагогиче ского образования и развития педагогической науки в современных усло виях [7] Авторское Информационно-образовательная среда – система педагогических условий, определение включающая в себя информационные образовательные ресурсы, компью терные средства обучения, средства управления образовательным процес сом, педагогические технологии, направленные на формирование лично сти, обладающей необходимым уровнем профессиональных компетенций На основании рассмотренных определений, можно сделать вывод, что многообразие взглядов исследователей на сущность информационно образовательной среды сводится к следующим трем позициям, опреде ляющим системный характер ИОС:

– это системно организованная совокупность информационного, технического, учебно-методического обеспечения;

– это педагогическая система плюс ее обеспечение;

– это система влияний и условий формирования личности, как по за данному образцу, так и обеспечивающая возможности развития, содержа щиеся в социальном и пространственно-предметном окружении.

Особое значение в аспекте предмета исследования имеет третья точ ка зрения, раскрывающая взаимосвязь категорий, среда, условия, про странство.

Таким образом, содержательное обобщение основных точек зрения, позволил нам сформулировать рабочее определение информационно образовательной среды, под которой понимается система педагогических условий, включающая в себя информационные образовательные ресурсы, компьютерные средства обучения, средства управления образовательным процессом, педагогические технологии, направленные на формирование личности, обладающей необходимым уровнем профессиональных компе тенций.

Историографический анализ позволил нам выделить четыре основ ных этапа проектирования ИОС и развития ее компонентов.

1. Этап компьютеризации образовательного процесса.

2. Этап внедрения информационно-коммуникационных технологий в образовательный процесс.

3. Этап активного использования Интернет-среды.

4. Этап психолого-технологического обеспечения эффективного функционирования образовательной системы в условиях ИОС.

Современный этап проектирования ИОС – этап формирования цело стной ИОС, в органическом единстве всех компонентов. Он характеризу ется необходимостью уточнения сущности, содержания, компонентного состава, определением уровней педагогического проектирования, их со держательного наполнения, раскрытием закономерностей, выделением системных специфических принципов моделирования ИОС, обеспечи вающих эффективную профессиональную подготовку позволяющих повы сить эффективность обучения, в том числе дистанционного.

Анализ, обобщение и проекция точек зрения на компонентный со став ИОС, позволили нам выделить следующие компоненты:

1. Ценностно-целевой, включает совокупность целей и ценностей профессионального образования, которые могут быть значимы для инди вида, образовательного учреждения профессионального обучения и со циума.

2. Программно-технологический компонент включающий методы, формы, средства, программы управления образовательным процессом.

3. Информационно-знаниевый включает информационные образова тельные ресурсы, систему компетенций обучающегося, составляющих ос нову его профессиональной деятельности.

4. Коммуникационный включает формы взаимодействия между субъ ектами педагогического процесса.

5. Технико-технологический включает технические средства обуче ния, оболочки дистанционного обучения, новые информационные техно логии, в том числе, телекоммуникационные сети.

Список литературы 1. Андреев А.А., Солдаткин В.И. Прикладная философия открытого образования: педагогический аспект. М.: МГОУ, 2002. 168 с.

2. Григорьев С.Г., Гриншкун В.В. Информатизация образования.

Фундаментальные основы // Учебник для студентов педагогических вузов и слушателей системы повышения квалификации педагогов. / Томск: Изд во «ТМЛ-Пресс», 2008, 286 с.

3. Зайцева Ж.Н. Генезис виртуальной образовательной среды на ос нове интенсификации информационных процессов современного общества / Ж.Н. Зайцева, В.И. Солдаткин // Информационные технологии. 2000. №3.

4. Ильченко О.А. Организационно-педагогические условия разработ ки и применения сетевых курсов в учебном процессе (на примере подго товки специалистов с высшим образованием): Автореф. дис. … канд. пед.

наук. Москва, 2002. 20 с.

5. Назаров С.А., Назаров В.А., Каменева Т.С. Педагогическая модель информационно-образовательной среды технического вуза // Педагогиче ские науки. № 6. 2006. С. 292–297.

6. Ракитина Е.А. Информационные поля в учебной деятельности / Е.А. Ракитина, В.Ю. Лыскова // Информатика и образование. 1999. № 1.

7. Соколова О.И. Основы разработки информационной среды педа гогического вуза. http://ito.edu.ru/2001/ito/IV/IV-0-41.html.

УДК 378.016:005. Волкова В.К.

ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНОГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ФИЗИКИ Аннотация. В статье рассмотрены вопросы личностного формирования будущих выпускников вузов, предложены способы совершенствования естественнонаучной под готовки студентов технических специальностей: в содержании и технологиях. Показано влияние комплекса теоретических и экспериментальных методов и мультимедийных технологий на активизацию познавательной деятельности студентов, развитие их лич ностных и профессиональных навыков.

Ключевые слова: профессионализм, образование, личность, инженер, мультиме диа-технологии.

Вхождение России в европейское образовательное пространство, рост конкуренции в сфере образования, ужесточение требований к качест ву образовательных услуг, привели к тому, что ориентация на потребителя становится ключевым принципом в организации образовательного процесса.

Как известно, наряду с эффективными методами организации и реа лизации учебного процесса принципиально важным остается его содержа ние. Именно оно обеспечивает формирование комплекса современных знаний, необходимых и достаточных для адаптации выпускника универси тета к избранному виду трудовой деятельности.

Рассматривая инженерное образование как часть системы, являю щейся средой инженерной деятельности, следует учитывать, что различ ные технические науки базируются на соответствующих фундаментальных науках. В последние годы на кафедре физики Омского государственного технического университета реализуется концепция обучения, которая включает в себя:

– использование новейших разработок в процессе образования и са мообучения студентов с применением информационных технологий: элек тронных учебников, тестовых тренажеров и пр.;

– применение технических средств обучения (ТСО), участие в науч но-исследовательской работе студентов (НИРС), производственную прак тику и другие способы знакомства будущего инженера с современными методами научно-технического творчества;

– проведение олимпиад, разработка индивидуальных программ и применение дифференцированного подхода для наиболее одаренных сту дентов как со стороны кафедры физики, так и со стороны руководства вуза для активного вовлечения обучаемых в реальную профессионально творческую деятельность;

– использование тестирования для определения имеющегося уровня качества обучения [1].

Методы исследования, проведенного на кафедре физики ОмГТУ, включали в себя теоретический анализ проблемы, сбор эмпирической ин формации (анкеты, беседы, интервью). Главным инструментом для сбора эмпирического материала исследования было выбрано комплексное анке тирование. Объект исследования: студенты высшей школы инженерных специальностей, как большая социальная группа. Общий объем выборки составил 672 человека.

Достоверность результатов обеспечивалась использованием ком плекса теоретических и эмпирических методов, проверкой методов иссле дования на надежность и валидность;

применением математического и статистического аппарата обработки данных.

Опрошенные студенты считают, что преподаватели университета учат их квалифицированно, почти всегда понятно и доходчиво объясняют материал (97%), и 86% респондентов удовлетворены справедливостью системы оценки знаний.

Также отмечена хорошая обеспеченность (73%) процесса обучения методическими материалами, но 27 % студентов пожаловались, что им иногда не хватает нужных пособий.

75% студентов отметили, что методические пособия помогают им при подготовке к коллоквиумам и экзаменам, т.к. в них имеется всё необ ходимое.

В процессе обучения физике на 1 место студенты поставили важ ность практических занятий (41%), на 2 – лекций, 3 – лабораторные рабо ты, последнее место отведено индивидуальным домашним заданиям и са моподготовке.

В изложении лекций 1 место отведено грамотному изложению мате риала учебника, 2 место – системному изложению материала.

Наибольшее затруднение у студентов вызывает самостоятельное ре шение задач и изложение теоретического материала.

К деятельности на практических и семинарских занятиях студентов побуждает необходимость получения зачётов и экзаменов (81%), и только 29% – желание научиться чему-то новому.

48 % студентов отметили, что их знания, полученные в школе, дос таточны для обучения в вузе, но некоторые темы требуют дополнительно го повторения, а 68 % студентов отметили, что нуждаются в дополнитель ных занятиях по некоторым трудным темам.

Чтобы повысить заинтересованность студентов в изучении физики нужно вести преподавание дисциплины ближе к будущей профессиональ ной деятельности (67%) и большее внимания уделять вопросам, которые способствуют развитию мышления и познавательных способностей (50 %).

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что полученные данные позволяют определить актуальные направле ния, связанные с повышением качества инженерно-технического образо вания в вузе с учетом мотивации обучения студентов. Физика как учебная дисциплина – есть наука, адаптированная к учебному процессу. В дисцип лине могут быть сокращены или упрощены некоторые разделы науки, но основы (как теоретические, так и экспериментальные) остаются неизмен ными. В образовательном процессе необходимо изложить студентам осно вы физики по принципу перехода от фундаментальных к прикладным нау кам, целью которых является практическая полезность и значимость для инженерного образования [2].

По результатам мониторинга удовлетворенности студентов качест вом обучения [3] выделены области, требующие улучшения в первую очередь:

Организация эффективных практических занятий. В системе обеспечения качества подготовки специалистов большое значение имеет совершенствование форм проведения занятий. Наряду с традиционными приемами в учебный процесс активно внедряются педагогические нова ции, использующие возможности компьютерных технологий как при про ведении занятий (интерактивная доска) и консультаций, так и при оценке знаний обучаемого (вариативное многоуровневое тестирование) [4].

Материал лекций максимально приблизить к будущей профес сиональной деятельности. Методически грамотное применение мультиме дийных технологий значительно повышает эффективность усвоения ин формационного потока в лекционном курсе не только за счет использова ния аудиовизуальных каналов восприятия, но и благодаря способности за интересовать студентов очевидными связями базового курса физики с дис циплинами по инженерно-техническим специальностям.

Организация дополнительных занятий со студентами. Требуется выравнивающая подготовка студентов-первокурсников, т.е. проведение дополнительных занятий в группах с целью повысить уровень базовых знаний по физике у отстающих студентов.

Список литературы 1. Калистратова Л.Ф., Волкова В.К., Прокудина Н.А. Применение электронного предэкзаменационного тестирования в период сессии. / Ом ский научный вестник. Серия «Общество. История. Современность».

Омск: Изд-во ОмГТУ, 2011. № 1–95. С.194–196.

2. Даньшина В.В., Волкова В.К. Влияние экспериментальных иссле дований на развитие естественнонаучного образования. / Научное обозре ние: гуманитарные исследования. Науч. жур. М.: Наука образования, 2013.

№ 8. С.4–7.

3. Волкова В.К., Даньшина В.В. Мониторинг удовлетворенности студентов как фактор повышения качества инженерно-технического обра зования. / Технологии и методики в образовании: Науч.-техн. жур. Воро неж, 2010. №. 5. С.31–33.

4. Калистратова Л.Ф., Калистратова Н.П., Волкова В.К. Внедрение информационных технологий в курс «Специальные главы физики твердого тела». / Омский научный вестник. Серия «Общество. История. Современ ность». Омск: Изд-во ОмГТУ, 2011. № 1–95. С.191–193.

УДК 377.013. Гончаров С.З.

О ЗНАЧЕНИИ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ Аннотация. Раскрываются исторические, культурные, профессиональные лично стные и этические компоненты воспитания идентичности в процессах образования.

Ключевые слова: идентичность, кризис идентичности, исторический ранг Рос сии, эталон человека, целостная индивидуальность, нравственность Идентичность личности означает усвоение и реализацию тех социо культурных эталонов, которые личность принимает искренне и добро вольно. Идентичность, следовательно, есть отождествление субъектом сво ей ценностной самости, ценностного «ядра» своего Я с должными образ цами. От выбора таких эталонов зависит образ жизни, жизненный путь и судьба человека. А из судеб каждого слагается судьба страны, ее истори ческая траектория.

Кризис идентичности – это «резкая девальвация всех присущих дан ной культуре общезначимых сверхличностных идеалов, что ведет к массо вому психическому дискомфорту, чреватому иррациональными деструк тивными срывами» [1, с. 394]. Такой кризис подобен деперсонализации личности. Ибо личность теряет свое «сверх-Я», то самое ценное, во что она верит, чем руководствуется на жизненном пути, с чем соизмеряет свой вы бор в важных вопросах жизни, чему готово служить добровольно и сво бодно, вплоть до самоотверженности. Без «сверх-Я» остается одно эмпи рическое Я, наполняемое всякий раз «вихрями» повседневности. Теряется главное – критерии самоопределения, выбора, оценки и должного;

теря ются субъектные качества, самостоятельность.

Вне идентичности индивид расколот и несчастен. Он во всем реля тивист. Вопрос о добре и зле он подменяет вопросом об относительно по лезном и относительно ущербном. Его «да» заигрывает с «нет». В его ду ше, писал А.И. Ильин, много центров. Каждому он клянется в верности.

Как только один из центров оказывается слишком требовательным, он тут же съезжает на «другую квартиру» души и устраивается там поудобней.

Он ни с чем не связан подлинной верностью, ко всему готовый, ни во что не верующий, ничего не любящий, скорый на предательство, довольный собой [3, с. 438]. Он «политкорректен» и «толерантен», т.е. облачен лука выми идеологами в «смирительную рубашку». Одним словом, он – ни то, ни сё, ни в городе Степан, ни в деревне Селифан.

Студенты особо не задумываются над вопросом идентичности. Она формируется у них, скорее, неосознанно, стихийно. У них велика учебная забота и разнообразны соблазны современного города, включая те «вирту альные кумиры», которые фабрикуются на телеэкране.

В становлении идентичности студентов важны сам «дух» универси тета, личностное влияние педагогов, образы выдающихся людей в истории культуры и профессионального дела. Идентичность личности будущего специалиста – центральный вопрос воспитания. В его решении можно от метить важность следующих содержаний.

Это, во-первых, чувство принадлежности к многовековой истории России, к отечественной культуре, к продолжению деяний подвижников и героев, созидавших Россию, к профессиональному классическому наследию предшественников. Это чувство принадлежности можно изложить при мерно так: Я – наследник великой отечественной истории и культуры, гражданин государства Российского, великой державы;

моя профессия обязывает к служению, ответственности, добросовестному творческому труду;

мое достоинство и моя профессиональная честь неотрывны от судь бы моей Родины.

Россия есть великое историческое произведение многих поколений.

Каждое из них получает его в дар для творческого наследия и под личную ответственность. Россия не есть достояние отдельного поколения. Но каж дое поколение есть одна из живых ветвей на могучем историческом древе России. Россия, наша Родина, выше классов, сословий и партий, выше вся кого лица и всякого государя. Она духовно питает каждого, и каждый пи тает ее и служит ей. Нет таких ценностей, даже «общечеловеческих», ради которых стоило бы пожертвовать Россией. Чувство родного, Родины обя зательно придет к новым поколениям путем воспитания у них историче ской памяти, национального и гражданского самосознания, достоинства и чести гражданина Государства Российского. Российский паспорт должен стать документом, обязывающим к верности, служению и чести. Вероятно, следует процедуру вручения паспорта молодому гражданину предварять особым ритуалом – сдачей гражданского экзамена на знание истории и Конституции России.

Перед педагогами стоит задача – духовно передать Россию новым поколениям. Передать в дар, а не предать. Россия – это великая держава геополитического значения. Россия – это целый культурный континент, духовно питающий иноязыкие народы. Россия – это великая семья народов Европы и Азии. Россия – это родное, Родина. И нам, ее сынам и дочерям, нет ни малейшей надобности завышать исторический ранг России. Он и так велик. Но нам нет нужды и занижать этот ранг, стыдиться наших дос тижений в досоветский и советский периоды истории. Великий историче ский ранг России должен войти в сознание молодых людей, чтобы они по нимали, в какой стране они живут, какие задания перед страной стоят, и что им лично надо делать согласно рангу России.

Во-вторых, это образ должного человека, некий силуэт эталона, ув лекающий своей креативностью, вдохновенным творчеством, духовным «горением», мастерством своего дела. В творчестве педагога так или иначе витает в воображении образ, может быть, только силуэт должного челове ка, исходя из которого педагог решает свои трудные, но и увлекательные проблемы. Разумно выговорить такой образ, обсудить его в дискуссиях.

Известное высказывание бывшего Министра образования и науки, о том, что результатом образования должен быть «грамотный потребитель», сви детельствует о суженом представлении о человека в нашем образовании.

Человек живет полной жизнью: как личность, специалист, гражданин, уча стник тех или иных общественных организаций, как товарищ, друг, субъ ект родственных отношений;

у него во внепрофессиональной деятельности есть не менее важные интересы и цели. Сводить задачи педагогики к вос питанию потребителя, специалиста и только, значит иметь весьма одно стороннее, абстрактное, по выражению Гегеля, представление о человеке и о педагогике.

В педагогике советского периода эталоном выступала «всесторонне развитая личность». Это выражение использовалось, скорее, для популяр ности, в целях доходчивости для понимания. Всесторонне развитым в на ше время быть никто не может из-за дифференциации родов, видов и под видов труда, досуговой и иной деятельности. В таком выражении акценти руется количество видов деятельности, а не качественный аспект.

Не только в классической немецкой, но и в русской философии (И.В. Киреевский, А.С. Хомяков, Ф.М. Достоевский, И.А. Ильин, Н.О. Лосский и др.), в понимания человека упор делался всегда в первую очередь на качество, на целостность человека. Назрела необходимость синтеза вершин немецкой и русской философской классики. Ибо эти две философские ветви дополняют друг друга. К.Маркс – классик в понимании и истолковании внешнего опыта, а И.А. Ильин – классик в раскрытии ду ховного опыта человека. Такой синтез в понимании эталонного человека можно представить следующим образом.

Человек – существо универсальное по своим возможностям, ему при суща целостность главных продуктивно-творческих сил (понятийного мышления, продуктивного воображения, эстетического созерцания, нрав ственной воли, одухотворенной веры, совести и любви);

дружная согласо ванность этих сил дарует человеку созидательную продуктивность, воз можность самореализации в различных видах деятельности, общении, об щественных отношениях, готовность к перемене видов деятельности, об щения и мышления;

свобода воли сообщает человеку способность к само деятельности, в силу чего он постоянно выходит за рамки достигнутого к новым горизонтам и возможностям, к новым значениям и смыслам;

по этому человек существо неоконеченное, трансцендирующее. Сущность че ловека – свободная самореализация его творческих сил в актах самодея тельности, в силу чего человек испытывает радость от созидательного са моосуществления и от признания своей собственной социальной значимо сти. Такой образ человека ориентирует педагогику в первую очередь на реализацию креативной культурной антропологии, вне которой разного рода «новации» в форме «компетентностного подхода» формируют техно логически вышколенного многофункционального ролевика в системе со циальной машины с атрофией совести и любящего сердца.

В-третьих, важнейшим в преподавании является раскрытие внутрен него мира классиков науки, философии и т.д., т.е. метод персонификации.

Пусть студенты узнают борения, соблазны и победы тех, кто созидал Рос сию – святых, подвижников ученых, философов, педагогов, предпринима телей, воинов, политиков и т.д. Пусть возгорятся их сердца. Пусть, образно выражаясь, Пушкин будет для них притягательней, чем компьютер.

В-четвертых, это нравственный стержень личности, побуждающий ценить как свое личное достоинство, так и достоинство каждого человека, а значит добросовестно относиться к профессиональному делу вопреки всем искушениям. Нравственность – первооснова всех аспектов идентич ности, пропуск в человеческую общность, в науку, в профессиональное де ло. Вне ее начинается деградация во всех областях жизни верхов и низов общества. Чего ждать от безответственного индивида, будь то педагог свя щенник, врач, офицер, политик, судья, художник? Вопрос риторический.

Нравственность – абсолютное условие человеческой общности. В ан тропогенезе социальная связь возникла как самоограничение инстинктов ради сохранения общности. И такому самоограничению мы, люди, будем учиться всегда, ибо каждый соединяет в себе природное и социокультур ное, динамику рефлексов и духовные ценности.

Нравственность есть отношения между людьми по поводу признания равноценности их достоинства, а не по поводу товарообмена и т.п. Мы обосновали значимость нравственности в рождении понятийного и разум ного мышления [2, с. 221 – 235].

Перед обществом, человечеством только тогда открываются созида тельные перспективы, когда нравственные отношения становятся первич ными, а отношения по поводу собственности и иных благ превращаются во вторичные. Ибо то, что нравственно, то всегда и разумно, и экономично, и жизненно благодатно не только для меня, но и для всех. В нравственных отношениях субъекты признают равноценность достоинства друг друга, поэтому свободно доверяют друг другу;

так рождаются взаимная призна ние, взаимная ответственность и духовная солидарность.

Список литературы 1. Бородай Ю. М. Эротика – Смерть – Табу: трагедия человеческого сознания. Москва: Гнозис. Русское феноменологическое общество, 1996.

416 с.

2. Гончаров С.З. Логико-категориальное мышление: в 3 ч. Ч. 3. Ак сиология мышления. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2011. 609 с.

3. Ильин И. А. Стань цельным // И.А. Ильин Собр. соч.: в 10 т. М., 1998. Т. 8. Москва: Русская книга, 1998. С. 433–439.

УДК 378. Емец М.С.

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО БАКАЛАВРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Аннотация. В статье раскрывается сущность готовности к педагогической дея тельности как компоненты профессионально-педагогического образования будущего бакалавра профессионального обучения, приведены характеристики данного профес сионально-личностного качества.

Ключевые слова: профессиональная готовность, профессионально педагогическая готовность, педагогическая готовность.

Современное профессиональное образование как область деятельно сти выполняет важнейшую роль в становлении личности учащегося, ока зывает существенное воздействие на его жизнедеятельность и профессио нальные ориентиры. Соответственно в настоящее время в педагогической науке и практике особое внимание уделяется проблеме вузовской подго товки педагога профессионального обучения, формированию его профес сионально-личностных качеств и компетенций. В этой связи нами пред принято научное обращение к проблеме формирования готовности буду щего бакалавра профессионального обучения.

Постановка данной проблемы связана с анализом понятий «профес сиональная готовность», «профессионально-педагогическая готовность», «педагогическая готовность» бакалавра в их единстве и различии. Профес сиональная готовность в педагогической теории рассматривается с различ ных позиций. Так, П.Ф. Кубрушко считает, что профессиональная готов ность будущего педагога формируется в профессионально-педагогическом образовании, приобретаемом в вузе [4]. Вместе с тем им в результате ана лиза содержания профессионально-педагогической деятельности выявлен инвариант педагогической компоненты этой деятельности. В этой связи считаем целесообразным и необходимым содержательный анализ понятия «профессионально-педагогическая готовность». Данное качество, согласно исследованию Л.И. Гурье и Л.Л. Маркиной, представляет готовность к профессионально-педагогической деятельности и связывается с развитием важных социально-профессиональных качеств и способностей [2]. В рабо тах В.В. Кузнецова профессионально-педагогическая готовность характе ризуется как определенный результат подготовки будущего педагога к вы полнению ряда профессионально-педагогических функций: проектировоч ной, конструктивной, прогностической, коммуникативной, управленческой [5]. Эффективной реализации указанных функций, на наш взгляд, способ ствуют умения предвидеть результаты учебно-профессиональной деятель ности, разрабатывать педагогические проекты, конструировать новые пе дагогические технологии обучения.

Для более полной содержательной характеристики исследуемого на ми феномена педагогической готовности обратимся к анализу данного по нятия. В известных исследованиях Г.Д. Бухаровой и Г.Н. Жукова отмеча ется, что научно-теоретическая и практическая готовность к профессио нально-педагогической деятельности в своей совокупности образуют об щепедагогическую готовность, интегрирующую совокупность знаний, умений и опыт проектирования технологий обучения, а также личностных качеств, связанных с педагогической деятельностью [1]. Учебно профессиональная деятельность будущего педагога включает педагогиче ское проектирование систем, процессов и ситуаций, связанных с препода вание дисциплин правового характера. В связи с этим необходимо форми рование проектных умений будущего бакалавра профессионального обу чения, а именно проектирование целей и задач занятий, содержания учеб ного занятия, перспективно-тематического плана, учебно-правовых задач, контрольно-диагностических заданий, проблемно-правовых ситуаций.

В Оренбургском государственном университете осуществляется под готовка студентов по направлению подготовки 051000 – Профессиональ ное обучение (профиль «Правоведение и правоохранительная деятель ность»). Согласно ФГОС третьего поколения, указанного направления подготовки – будущий педагог профессионального обучения должен овла деть определенными профессиональными компетенциями, в частности, уметь эффективно применять методики и технологии обучения для обес печения качественного учебно-воспитательного процесса, готовностью к проектированию комплекса учебно-профессиональных целей и задач;

уме нием моделировать стратегию и технологию общения для решения кон кретных правовых педагогических задач. Соответственно, готовность к педагогической деятельности характеризуется наличием определенных проектировочных знаний и умений их применения, а результатом форми рования данного качества будущего педагога является профессиональная компетентность в области педагогической деятельности.

Поскольку педагогическая деятельность будущего бакалавра про фессионального обучения, указанного профиля, сталкивается с некоторы ми аспектами права в области образования, то следует рассматривать пра вовую компоненту подготовки педагога. Так, М.В. Мотехина, исследуя процесс формирования профессионально-правовых умений будущего пе дагога, считает, что результатом профессиональной подготовки является готовность, синтезирующая общепедагогические и правовые способности, необходимые для будущей профессиональной деятельности при решении задач по правовому воспитанию, правовому обучению учащихся и право вому самообразованию [6]. В результате подготовки у студентов формиру ется готовность, характеризующаяся умением решать педагогические пра вовые задачи на основе юридических знаний, способность предупреждать противоправное действие учащихся.

Итак, характеристика профессиональной и педагогической готовно сти подтверждает, что вектор профессиональной подготовки будущего ба калавра профессионального обучения представлен педагогическими тех нологиями, владение которыми позволяет эффективно проектировать и ра ционально организовывать учебный процесс, направлять действия уча щихся на достижение необходимого результата. Таким образом, готов ность к педагогической деятельности будущего бакалавра профессиональ ного обучения трактуется нами как качество, характеризующееся наличи ем целевых установок педагогической деятельности и необходимых пра вовых педагогических знаний, умений и владением соответствующими пе дагогическими компетенциями, позволяющими учителю эффективно осу ществлять профессиональную деятельность.


Список литературы 1. Бухарова Г.Д., Жуков Г.Н. Готовность мастера профессионального обучения к педагогической деятельности: теория, методика, практика // Вестник ОГУ. 2005. № 2. С.57-63.

2. Гурье Л.И., Маркина, Л.Л. Подготовка преподавателей вуза к ин новационной профессионально-педагогической деятельности // Высшее образование в России. 2009. № 2. С.91-95.

3. Козловцев М.П. Юридические знания как фактор развития право вой компетентности будущих педагогов: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01.

Оренбург, 2007. 197 с.

4. Кубрушко П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования. М.: Высшая школа, 2001. 236 с.

5. Кузнецов В.В. Развитие педагогической культуры мастеров произ водственного обучения: автореф. дисс…докт. пед. наук: 13.00.01. Орен бург, 1999. 37 с.

6. Мотехина М.В. Правовая подготовка будущего учителя в учебном процессе педагогического вуза: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. Тула, 2000. 223 с.

УДК 378. Заводчиков Д.П., Грацинская Ю.А.

ВУЗ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Аннотация. В статье рассматривается система непрерывного образования или «образования через всю жизнь», а также интегрирующая роль высшего учебного заведения в построении этой системы.

Ключевые слова: профессиональное становление, непрерывное образование.

Последнее десятилетие ХХ века ознаменовалось серьезными изме нениями в глобальных условиях, которые так или иначе значительно влияют на роль, функции, форму и способы функционирования образова ния взрослых. В числе наиболее значимых перемен – возрастающее значе ние знаний как движущей силы экономического роста в глобальном кон тексте, информационная и коммуникативная революция, появление гло бального рынка труда, социально-политические трансформации глобаль ного масштаба. Изменения в обществе привели к необходимости реформи рования системы обучения взрослых.

Все вышеперечисленные явления и процессы способствовали появ лению и развитию идеи массового непрерывного образования, как способа преодоления возникших социальных и образовательных проблем. Непре рывное образование в настоящее время превращается в жизненную необ ходимость.

Термин «непрерывное образование» рассматривается в двух взаимо связанных и одновременно различных направлениях:

1. Непрерывное образование, которое характерно для любого обра зованного человека, желающего заниматься образованием и самообразова нием в рамках государственных и общественных учреждений.

2. Профессиональное непрерывное образование, которое является неотъемлемой частью профессионального становления специалиста и яв ляется обязательным в любой сфере деятельности, т.к. прописано законо дательно.

В первом случае – это программы обучения, которые предлагают го сударственные, общественные, научные, коммерческие и др. организации на протяжении всей жизни человека, начиная с дошкольного возраста и до старости. Как говорят американцы: «Образование через всю жизнь». И им есть что предложить: программы для любого возраста и любых интересов.

Нужно отметить, что в нашей стране подобные программы только начи нают развиваться, а спрос со стороны взрослого населения на них мал и неустойчив. Хотя программы, связанные с развитием детей, пользуются определенным спросом.

Во втором случае – это сложное, взаимосвязанное, последовательное взаимодействие различных образовательных систем, главной среди кото рых является система повышения квалификации, которая сопровождает специалиста на всем пути его профессиональной деятельности. Среднее и высшее профессиональное образование являются основополагающими в профессиональной деятельности, базой для дальнейшего роста специали ста [6]. В основном в них заинтересован работодатель, сталкивающийся с проблемой квалификации персонала в определенной области.

Для развития личности в первую очередь нужны определенные усло вия – система государственных, общественных, социальных и др. институ тов, определенная система ценностей, установившаяся в данных общест венных, социальных и экономических отношениях [1].

Постепенно появляется спрос на новые формы обучения, предпола гающие посещение студентом нескольких учебных заведений или участие в нескольких программах параллельного профиля на рынке труда. Намере ние обучаться становится биографическим ресурсом для людей при стра тегическом планировании индивидуальных курсов жизни.

Профессиональное образование и профессиональное обучение должно быть ориентировано на подготовку специалиста, способного обес печить прогресс в развитии в своей отрасли. Новые способности, которые ценятся работодателями в условиях современного рынка труда: творческий подход к деятельности;

умение работать в команде, коллективе;

активная жизненная позиция, находчивость;

способность адаптироваться к переме нам, мобильность;

знания иностранных языков, новых информационных технологий;

готовность развивать знания, самообразование [5].

Частью системы непрерывного образования является система непре рывного профессионального образования, включающая в себя:

непрерывное обучение – учебная деятельность, предпринимаемая в течение всей жизни для развития компетентности и квалификации;

компетентность – знания, навыки и производственный опыт, применяемые и совершенствуемые в конкретных условиях;

квалификация – официальное выражение технических или про фессиональных навыков работника, которые признаются на международ ном, национальном или отраслевом уровне;

потенциал к трудоустройству – уровень универсальных компе тентностей и квалификаций, которые усиливают потенциал человека в ис пользовании возможностей для получения достойной работы и закрепле ния на ней, достижения прогресса на предприятии и на различных рабочих местах, а также для преодоления проблем, вызванных изменениями в тех нологии и условиях на рынке труда.

Таким образом, непрерывное профессиональное образование – все сторонне направленная, обучающая деятельность, осуществляемая на по стоянной основе с целью повышения уровня знаний, навыков и профес сиональной компетенции [2].

В Российской Федерации устанавливаются следующие уровни про фессионального образования [3]:

1) среднее профессиональное образование;

2) высшее образование – бакалавриат;

3) высшее образование – специалитет, магистратура;

4) высшее образование – подготовка кадров высшей квалификации.

5) Дополнительное образование включает в себя такие подвиды, как дополнительное образование детей и взрослых и дополнительное профес сиональное образование.

Таким образом, высшее учебное заведение выступает как ведущее звено системы непрерывного профессионального образования. Оно гото вит инженерно-технические и научно-педагогические кадры для всех звеньев системы непрерывного образования и является его обязательной составной частью (основанием).

Принципиальные особенности непрерывного профессионального об разования в вузе состоят в многообразии и гибкости используемых средств, способов и организационных форм, основанных на принципах гу манизации и демократизации образования, дифференциации образователь ных процессов по направленности и содержанию.

Построение системы непрерывного профессионального образования является основным условием развития и реформирования образования России. В целом можно выделить следующие компоненты, каждый из ко торых требует своего обеспечения:

многоуровневость образовательных учреждений;

преемственность и маневренность образовательных программ;

гибкость организационных форм обучения;

интеграция образовательных структур;

переподготовка профессиональных кадров;

неформальное образование взрослых.

Таким образом, при организации процесса профессионального обу чения взрослых в вузе необходимо учитывать, что наиболее эффективны ми являются следующие методы обучения:

Анализ практических ситуаций (или case study).

В процессе рассмотрения и группового обсуждения практических ситуаций участники программы обучения знакомятся с опытом других ор ганизаций, развивают навыки оптимального поведения в профессиональ ных ситуациях.

Интерактивные способы обучения (имитационные, ролевые и де ловые игры).

Являются моделью реальной профессиональной деятельности обу чающихся (например, проведение переговоров, составление бизнес-плана и др.). Позволяют выполнять различные профессиональные функции, рас ширяют представление об организации и взаимоотношениях ее сотрудников.

Самостоятельное обучение.

Обучающийся самостоятельно определяет индивидуальный темп и продолжительность обучения (например, компьютеризированные про граммы обучения).

Вступление России в европейское образовательное пространство и ратификация Болонского соглашения ознаменовали собой переход в про фессиональном образовании от квалификационного подхода к компетент ностно-ориентированному.

Реализация компетентностного подхода в профессиональном образо вании способствует достижению его основной цели – подготовке квали фицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, обла дающего интегрированными знаниями, умениями и навыками, конкурен тоспособного, свободно владеющего своей профессией и ориентированно го в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности, готового к постоянному профессиональному росту, соци альной и профессиональной мобильности [4].

Очевидно, что роль высшего учебного заведения, представления о его месте в формирующейся системе непрерывного образования, принци пы и особенности этой системы в условиях реализации компетентностного подхода придется осмыслять.


Список литературы 1. Абрамова А.Н. Непрерывное образование – глобальный тренд развития системы высшего образования // Трансграничное образование и образовательные формации: модели, опыт, перспективы. Тезисы Между народной междисциплинарной научной конференции. Москва, 21 нояб.

2007 г. М.: Изд-во СГУ, 2007. 76 с.

2. Барабанова С.В. Государственное регулирование высшего обра зования в Российской Федерации: административно-правовые вопросы.

Казань: Изд-во Казанского государственного университета, 2004. 340 с.

3. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», ст.10, п.5: режим доступа: http://xn--80abucjiibhv9a.xn- p1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD% D1%82%D1%8B/2974 [Дата обращения 15.11.2013].

4. Трубицын К. Формирование профессиональных компетенций в системе непрерывного профессионального образования // Кадровик. Кад ровый менеджмент (управление персоналом). № 8. 2012. URL: http://hr portal.ru/article/formirovanie-professionalnyh-kompetenciy-v-sisteme nepreryvnogo-professionalnogo [Дата обращения: 21.10.2013.] 5. Трансграничное образование и образовательные формации: мо дели, опыт, перспективы: Тез. Междунар. междисциплин. науч. конф.

21 ноября 2007 г. Москва. М.: Изд-во СГУ, 2007. 78 с.

УДК 159. 923.2:331.108. Заводчиков Д.П., Коновалова Т.О.

СООТНОШЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО, ЛИЧНОСТНОГО И ИНДИВИДНОГО РАЗВИТИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ Аннотация. В статье рассматривается соотношение индивидного, личностного и профессионального развития через категорию профессионально-образовательного про странства.

Ключевые слова: акмеология, профессиональное становление, непрерывное об разование.

Профессиональное развитие на сегодняшний день рассматривается в тесной взаимосвязи с личностным (Митина Л.М., Зеер Э.Ф. и др.). Такое положение позволяет относиться к профессионализации как к части про цесса социализации и говорить о профессиональном развитии личности.

Вместе с тем, преобладание в развитии профессиональных тенденций оце нивается скорее негативно, чем позитивно (Зеер Э.Ф), поскольку способст вует образованию профессиональных деструкций и деформаций, а также феномена, получившего название «трудоголизм». При этом, скорее всего, подразумеваются нарушения в области направленности личности, хотя прямо об этом не говорится.

В целом же, можно выделить три неравновесных вектора онтогене тического развития, связанных с существованием человека в социуме, взаимодействием его биологической и социальной сущности. Это инди видное, личностное и профессиональное развитие (Бодалев А.А.), взаимо действие которых в конкретных жизненных ситуациях обуславливает ин дивидуальную жизненную траекторию. По Б.Г. Ананьеву разделение чело веческих свойств на индивидные, личностные и субъектные (становление человека как субъекта деятельности) относительно, так как они суть харак теристики человека как целого, являющегося одновременно природным и общественным существом. Ядром этого целого является структура лично сти, в которой пересекаются (обобщаются) важнейшие свойства не только личности, но также индивида и субъекта. Неравновесность развития по этим векторам может отражаться в значительном преобладании одного из типов развития. Огрубляя разнообразие вариантов развития, А.А. Бодалев приводит следующие:

Индивидное развитие человека значительно опережает его лич ностное и субъектно-деятельностное развитие.

Личностное развитие человека идет более интенсивно, чем его индивидное и субъектно-деятельностное развитие.

Субъектно-деятельностное развитие лидирует по сравнению с двумя другими «ипостасями» человека.

Налицо относительное соответствие темпов индивидного, лично стного и субъектно-деятельностного развития [1].

Несомненно, онтогенезу присущи свои закономерности связанные с выделенными тремя типами развития. Эти закономерности, по нашему мнению, связаны не только с преобладанием, но и с ведущим типом разви тия на определенных ступенях онтогенеза.

Индивидное развитие по своему генезису является более ранним, обуславливая развитие человека как представителя рода и формирование более сложных форм психики и поведения на основе взаимодействия с со циумом. Индивидные особенности, т.е. возрастно-половые и индивидуаль но-типические свойства, наивысшей формой интеграции которых являют ся темперамент и задатки, в обобщении имеют следующее значение.

Во-первых, индивидные свойства характеризуют преимущественно формально-динамические особенности поведения личности, энергетиче ский аспект протекания психических процессов.

Во-вторых, во многом определяют диапазон возможностей выбора той или иной деятельности (например, экстраверсия-интроверсия распола гает к определенному выбору видов деятельности) и в значительной степе ни могут определять успешность (например, скорость реакции, абсолют ный музыкальный слух и т.п.).

Индивидные свойства приобретают особое значение, если они стано вятся осознаваемыми в ходе социального сравнения, то есть приобретают личностный смысл. Особое отражение индивидных свойств человека по зволяет во многом подчинить их сознательной саморегуляции, что может стать не только предпосылкой, но и результатом развития личности и субъекта. Такое понимание лежит в основе происхождения индивидуаль ных стилей и предполагает возможности компенсации и коррекции. Сле дует также отметить некоторые особенности индивидного проявления, имеющие особый смысл. Во-первых, возраст, с которым связывается не только уровень функционирования психического, но и сенситивные и кри тические периоды формирования как отдельных свойств и качеств, так и личности. Во-вторых, биологический пол не только как предпосылка раз вития психологического пола личности (половая адекватная роль не дан ность, а результат социального развития), но и физиологический фон функционирования психического.

Личностное развитие обычно характеризуют, начиная с процессов становления самосознания в раннем детстве. «Я» как центр психического проявляется через процессы интериоризации и отчуждения от предметного мира, но его суть связана с освоением социального. Не случайно А.Н. Ле онтьев, да и не только он, подчеркивал, что личностью не рождаются, а становятся. Однако ведущую роль личность начинает играть в подростко вом возрасте, связанном с формированием чувства взрослости и оконча тельного оформления новообразований с приставкой «само» (самостоя тельность, самоотношение, самооценка, самоконтроль и т.д.). Это период самоопределения себя, своего места в ближайшем окружении. В конечном итоге, сущностным результатом личностного развития становится стиль жизни (по Г. Олпорту), а высшим проявлением в отечественной психоло гической традиции считается становление личности как субъекта, творца своего жизненного пути (К. С. Абульханова).

Практически одновременно, в подростковом возрасте, влияние на личность начинает оказывать профессиональная сфера. Становление субъ екта до подросткового возраста в основном описывается через освоение отдельных видов активности и деятельности (субъект познавательной ак тивности, учащийся как субъект и т.п.). Несомненно, в более раннем воз расте начинается и освоение мира профессий – через сюжетно-ролевую игру, транслирование социальных образцов и т.д. Однако давление соци альной среды активизируется в подростковом возрасте, как в плане ожида ний профессионального самоопределения, так и в плане экспектаций и требований общества к организации жизни взрослых индивидов. Доста точно много по поводу субъекта наработано как в методологическом, так и в практическом плане. В отношении закономерностей освоения профессии в отечественной традиции сложились два понятия: «профессиональное развитие» и «профессиональное становление». Методологическое разли чие здесь обнаруживается при анализе этапности обоих процессов. По психологическому содержанию этапы во многом схожи, однако для про фессионального становления особо подчеркивается характер преобразова ний, связанный с качеством освоения и выполнения деятельности, что по зволяет рассматривать профессиональное становление как положительный вектор профессионального развития в логике освоения одного вида про фессиональной деятельности – от самоопределения до мастерства (Э.Ф. Зеер). Кроме того, можно обозначить профессиональное становление как итерационный процесс внутри профессионального развития, так как при смене профессиональной деятельности вне зависимости от конкрет ных инициирующих факторов (возрастной, личностный или профессио нальный кризис, факторы социальной среды и т.п.) снова запускается про цесс профессионального самоопределения в актах выбора профессии.

Обобщая можно говорить о следующей картине. Индивидное разви тие, превалируя на ранних этапах онтогенеза, постепенно становится «фо ном» для личностного развития, взаимодействия субъекта с социальной средой, обуславливая во многом характеристики, особенности и свойства этого взаимодействия. Профессиональное развитие инициируется скорее требованиями общества к отдельным своим членам и связано с выполне нием одного ведущего типа деятельности – профессиональной. Субъектом профессионального развития является личность, которая овладевая и вы полняя профессиональную деятельность, социальную по своей природе, способна менять эту деятельность и/или видоизменять мотивационно потребностные компоненты деятельности и совершенствовать операцио нально-техническую составляющую этой деятельности. Индивидное и личностное развитие как бы «смыкаются» в профессиональном развитии, фокусируясь на деятельности. Трансформация мотивационно потребностной стороны деятельности является источником профессио нального развития личности, развитие личности в целом, со своей сторо ны, может служить причиной трансформации профессиональной деятель ности. Это, таким образом взаимосвязанный процесс. Индивидное разви тие, его компоненты проявляются в совершенствовании операционально технической составляющей деятельности, прежде всего в совершенствова нии и операционализации психических процессов, в требованиях к про фессионально важным качествам и их проявлениям в деятельности, в том, что характеризуется как «индивидуальный стиль деятельности»

(Е.А. Климов). Личностное развитие формирует профессиональные отно шения и отношение к профессии, обуславливая сущностные различия спе циалиста, профессионала и мастера.

Варианты соотношения, предложенные А.А. Бодалевым, а именно – преобладания того или иного типа развития, по нашему мнению, в крайних выражениях встречаются достаточно редко по сравнению с их балансом, соответствием, поскольку в индивидуальном онтогенезе человек вынужден активно приспосабливаться к динамическим условиям существовании.

Лучше, наверное, говорить о ведущем типе развития. Но в общем и целом этот баланс может существенно сместиться при наличии психологических или социальных предпосылок, причем в критический период. Таким клю чевым периодом возрастного развития является, по нашему мнению, под ростковый. Кроме того, вполне вероятно, баланс может быть нарушен или восстановлен в периоды ненормативных жизненных кризисов.

Таким образом, профессиональное развитие обладает значительной степенью свободы для проявления в нем личностного и индивидного, свя занной с его социальной обусловленностью и зависимостью от конкретно исторических условий существования индивида и его бытия как личности и их развития. Ведущий тип развития в силу своей взаимосвязи с другими типами и зависимостью от факторов и условий развития социума опреде ляет индивидуальную жизненную траекторию.

Список литературы 1. Бодалёв А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характери стики и условия достижения. — М.: Флинта: Наука, 1998. 168 с.

УДК 316.61:331.108. Заводчиков Д.П., Черноскутова Е.А.

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО КАК ЭВРИСТИКА ПРОСТРАНСТВА И ВРЕМЕНИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ В СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТАХ Аннотация. В статье рассматривается в общем виде психологические представ ления о пространственно-временной организации психического и их трансфер в соци альные координаты как эвристический способ понимания процесса профессионального развития.

Ключевые слова: время, пространство, личность, профессиональное развитие, профессионально-образовательное пространство.

Первой суммарной характеристикой ощущения, как было показано, является его пространственно-временная структура, которая, будучи наи более общим свойством любого психического процесса, сохраняет свое исходное место и в настоящем перечне. На уровне ощущений эта структу ра включает в качестве своего корневого единого пространственно временного компонента воспроизведение перемещения (изменения коор динаты объекта с течением времени). В ее собственно пространственную ветку входит отображение стабильной координаты, расстояния и направ ления (проекция), а в ее собственно временную ветку входит отображение одновременности, последовательности и длительности [2].

В гештальттерапии существует самобытное представление о времени и пространстве. Это находит свое выражение не в тезисе о неразрывности их в пространственно-временном континууме сознавания, а в принципе «здесь и теперь». Согласно ему в гештальттерапии нет другого времени, кроме настоящего. Уход индивида в воспоминания, фантазии, предполо жения о том, что его ждет в будущем, т.е. в так называемую «промежуточ ную зону», в гештальттерапии резко пресекается и считается выражением невротических реакций. Это вовсе не значит, что полностью отрицается прошлое и будущее. Физическое время характеризуется однонаправленно стью: от прошлого через настоящее к будущему. Для времени психологи ческого не существует такой однонаправленности. Объект можно воспри нимать только «сейчас». Более того, некоторые аналогии, которые исполь зуются для объяснения механизмов сознавания, непосредственно взяты из психологии восприятия: фигура – фон, сознавание – замечание, сознавание – сосредоточение и др. Пространство гештальттерапии во многом схоже с физическим пространством. В нем одновременно могут, например, суще ствовать объекты с противоположными характеристиками. В процессе сознавания индивид достаточно часто испытывает амбивалентные чувства.

Он может переживать свои действия, состояния, мысли, высказывания как одновременно устраивающие его и неустраивающие, как правильные и не правильные. Однако если в физическом пространстве разномодальные объекты мирно сосуществуют друг с другом, то в психологическом про странстве индивида разномодальные состояния переживаются диском фортно. Возникновение ощущения дискомфорта у клиента свидетельству ет о наличии сознавания, так как процесс сознавания очень часто «пере скакивает» с одной валентности на другую [6].

В соответствии с теорией И.М. Сеченова, Н.А. Бернштейна внизу этой иерархической лестницы (пространственно-временные представления на понятийном и гностическом уровнях, которые занимают низшие ступе ни) располагается наше собственное тело, обладающее собственным вре менем, пространством и языком (проприоцептивная система, биоритмы, биологические часы человека), вверху – наша речь со своим особым телес ным статусом, пространством и временем (вербальное, концептуальное обозначение пространства и времени). Высшие уровни данной системы формируются в онтогенезе постепенно, надстраиваясь над низшими. По этому для успешного формирования вербального, концептуального обо значения пространства и времени важным условием является сформиро ванность низших, «телесных», уровней этой функциональной системы [4].

Пространственно-временные характеристики социально-педагоги ческой ситуации связаны с социально-демографическими особенностями субъекта, с временной протяженностью его включения в ситуацию, с ди намическими показателями развития ситуации и человека, погруженного в нее и др. Ни одна социально-педагогическая ситуация не разворачивается в вакууме, а выступает как качественная характеристика социокультурных пространств.

Возникший интерес к феномену пространства в психолого педагогических науках объясняется разработкой проблем личностно ориентированного обучения. Педагогическое взаимодействие осуществля ется через создание определенного пространства, в котором разворачива ются жизненно значимые ситуации и события. В научно-педагогических трудах С.К. Болдырева, Е.В. Бондаревской,Н.Л. Селивановой, Л.М. Лузи ной, А.В. Шумаковой, А.И. Каптерева и др. мы встречаемся с «образова тельным пространством», «единым образовательным пространством», «профессиональным пространством», «воспитательным пространством», «пространством детства» и др. Образовательно-профессиональное про странство, на наш взгляд – это совокупность условий и факторов, обеспе чивающих реализацию образованной личности в профессии посредством самоактуализации, самосовершенствования, самодеятельности.

Пространственно-временные отношения и феномены, влияющие на психические свойства и особенности субъекта, отличаются, конечно, от физических, химических, биологических и социальных факторов своей специфической природой и иным качественным содержанием. Психологи ческий смысл понятий пространства и времени неоднозначен и только на чинает осваиваться и изучаться в отечественной психологической науке.

Осознание времени своего существования, как считает Г. М. Андреева, важное дополнение к осознанию собственной идентичности [5]. Перенос времени и пространства из личных координат в социальные позволяет структурировать реальность на основании «человекомерных» масштабов, рассматривая движение личности по аналогии с движением объектов в трехмерной системе. На наш взгляд, появляется возможность не только описывать индивидуальные траектории развития (используя биографиче ские методы), но и обобщать их, выделяя закономерности, а также проек тировать социальные системы. Для взаимодействия «мира профессий» и образовательной системы таким эвристичным представлением может стать понятие «профессионально-образовательное пространство».

По мнению Э.Ф. Зеера профессионально-образовательное простран ство есть «форма взаимосвязи личности с миром профессий и способами получения профессионального образования;

это квазиреальная действи тельность, обусловливающая продуктивность становления специалиста»

[1]. В исследованиях Э.Ф. Зеера представлены факторы (мы охарактеризо вали их как психологические, социальные и профессиональные), объеди нение которых составляет профессионально-образовательное пространст во. Автор объединяет их в три группы:

изменения, связанные с возрастом человека (психологические);

изменения, преобразующие ведущую деятельность субъекта (со циальные);

изменения, происходящие в ходе непрерывного профессиональ ного образования личности (профессиональные).

Э.Ф. Зеер отмечает, что «эти три фактора аккумулируют и социаль но-экономические условия, и мир профессий, и собственную активность личности, и ее потребность в самоопределении и самоактуализации». Вы деление вышеперечисленных факторов позволяет нам увидеть специфику образовательно-профессионального пространства:

оно является результатом освоения субъекта профессиональной деятельности данного вида (это отличает его от среды, которая рассматри вается как данность и отличает его от образовательного пространства, ко торое рассматривается как влияние взаимосвязанных условий);

оно позволяет ставить и решать профессиональные задачи;

моделирование образовательно-профессионального пространства возможно по требованию, необходимости и в результате профессиональ ной деятельности [3].

Кроме того, подобное представление оказывается открытым, по скольку результатом являются логико-смысловые модели на основе мно гомерного шкалирования.



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.