авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |
-- [ Страница 1 ] --

НАУЧНОЕ ПАРТНЕРСТВО «АРГУМЕНТ»

МОЛОДЕЖНЫЙ ПАРЛАМЕНТ ГОРОДА ЛИПЕЦКА

ЦЕНТР ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ «ЭКИС»

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР «АКСИОМА»

«АКТУАЛЬНЫЕ

ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ

ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ»

Российская Федерация, г. Липецк, 28 октября 2009 г.

СБОРНИК ДОКЛАДОВ

международной научной заочной конференции

Издательский центр «Де-факто»

Липецк, 2009 НАУЧНОЕ ПАРТНЕРСТВО «АРГУМЕНТ»

МОЛОДЕЖНЫЙ ПАРЛАМЕНТ ГОРОДА ЛИПЕЦКА ЦЕНТР ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ «ЭКИС»

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР «АКСИОМА»

«АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ»

Российская Федерация, г. Липецк, 28 октября 2009 г.

СБОРНИК ДОКЛАДОВ международной научной заочной конференции Ответственный редактор:

А.В. Горбенко Издательский центр «Де-факто»

Липецк, ББК А УДК 159.9: Актуальные вопросы современной психологии и педагогики [Текст]:

Сборник докладов международной научной заочной конференции (Ли пецк, 28 октября 2009 г.) / Отв. ред. А.В. Горбенко. – Липецк: Издательский центр «Де-факто», 2009. – 300 с.

Сборник включает тексты научных докладов участников Международной на учной заочной конференции «Актуальные вопросы современной психологии и пе дагогики», состоявшейся 28 октября 2009 г. в г. Липецке (Российская Федерация).

В конференции приняли участие исследователи из Белоруссии, Болгарии, Литвы, России, Украины.

Доклады сгруппированы по секциям в соответствии с принятой классифика цией направлений в современной наук

е.

Редакционная коллегия сборника:

О.В. Воробьева А.В. Горбенко Д.Н. Мясоедов В.В. Черепнин К.Д. Захаров А.Е. Сундеев А.И. Егоров Е.М. Мосолова ISBN 5-901510-06-2 © Коллектив авторов ОГЛАВЛЕНИЕ НАПРАВЛЕНИЕ 1:«ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ»

Секция 1.1: «Общая педагогика, история педагогики и образования»

И.Е.Германова.Особенности формирования гуманистической профессионально-личностной позиции у будущих учителей начальных классов................................................ Т.П.Жуйкова. Аксиологический подход к проблемам образования...... К.А.Зудова. Домашнее образование в дореволюционной России:

особенности генезиса............................................. Е.В.Иващенко.Роль трудового воспитания детей в педагогических системах А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого............................. А.П.Картавцева.Творческая индивидуальность педагога.............. Н.М.Коляда. Детское движение как институт социализации детей и подростков..................................................... О.А.Маланова. Влияние исторических аспектов развития тестовых технологий в России на ЕГЭ........................................ А.Плаушинайтене,Э.Масиляускене. Детское насилие в школе как социальная проблема: выражение причин и последствий в контексте репрезентаций детского опыта............................ Т.Н.Редреева. Роль школы в процессе социализации личности детей через музыкальное образование.............................. А.В.Смирнов,C.А.Федотов.Структура педагогической деятельности в аспекте процессов менеджмента..................... Т.В.Черных.Развитие этических переживаний дошкольника в программах дополнительного образования с учётом регионального компонента...................................................... Н.Э.Чернявская.М.К. Цебрикова об обучении русских женщин в швейцарии в конце XIX века....................................... Секция 1.2: «Теория и методика обучения и воспитания»

В.Н.Александров. Основные педагогические условия реализации воспитывающей функции образования, ориентированного на развитие человека............................................. В.Н.Александров. Проектирование учебных заданий на основе эталонных моделей при подготовке к ЕГЭ по русскому языку как способ реализации целей воспитания в целостном педагогическом процессе......................................... Е.Н.Барышников. Цели воспитания: структурирование многообразия..... С.В.Барышникова. Образ родины в программах патриотического воспитания...................................................... Л.В.Градова. Воспитание внимания у младших школьников в процессе обучения.............................................. Н.С.Дуисеева. Активизация исследовательской деятельности на начальном этапе как одно из условий эффективного обучения....... И.В.Кисельников. Учёт результатов единого государственного экзамена как фактор повышения качества обучения математике в основной школе................................................. Ю.В.Мингазиева,О.Н.Липартелиани. Теоретические основы проблемы дивиантного поведения школьника................................. И.В.Павлова. Химическая олимпиада школьников как инновационная форма обучения................................. М.Ю.Хевсокова.К вопросу методики обучения геометрическим преобразованиям пространства в школьном курсе геометрии.......... Секция 1.3: «Коррекционная педагогика»

О.А.Онопа,Л.С.Вакуленко. Преемственность в работе дошкольной и школьной логопедической службы: проблемы, перспективы.......... Секция 1.4: «Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры»

А.П.Бабченко. Проблема сохранения здоровья на основе учёта развития адаптационных свойств организма в процессе занятий экстремальными видами деятельности.............................. Н.А.Башавец.Проблема здоровьесбережения студентов.............. С.В.Мампория. Профессиональное развитие личности студентов факультета физической культуры и спорта в процессе самостоятельных работ........................................... Секция 1.5: «Теория, методика и организация социально-культурной деятельности»

Т.Ю.Ефремова. Влияние проектов на социо-культурную деятельность студентов педагогических специальностей.......................... М.Л.Солдатенкова. Роль культурно-досуговой деятельности в образовательном пространстве................................... Секция 1.6: «Теория и методика дошкольного образования»

М.Я.Добря.Организация речевого развития детей в дошкольном образовательном учреждении с риторических позиций................ Секция 1.7: «Теория и методика профессионального образования»

О.В.Воробьева. Музыкальная культура как цель профессионально ориентированного музыкального образования будущих рекламистов..... И.В.Валиахметова,Д.М.Шарипова. Актуальность профессионального воспитания старшеклассников..................................... Ю.Р.Варлакова. Влияние проблемного обучения на развитие креативности студентов вуза...................................... А.В.Гаврилова.Основные требования к современному преподавателю технического вуза.................................. Е.Ю.Горбачева. Студенческого самоуправления как условие профессионального самоопределения студентов колледжа............ Е.М.Гугина. Педагогические условия формирования ценностного отношения студентов технического университета к математическому образованию..................................................... А.Р.Дуисеева. Коммуникативная компетенция в свете профессиональной компетентности современного специалиста........ Е.Ю.Ковалёва. Организация самостоятельной работы студентов современных вузов............................................... Н.А.Козелова.Значение деятельностного подхода в формировании коммуникативной компетентности студентов агроинженерных специальностей.................................................. О.А.Крысанова.Методический курс как система ситуационных методических задач для эффективного формирования специальных компетентностей учителя физики в инновационной деятельности....... И.Ю.Кузнецова,Н.В.Костюк.Проблема формирования ценностных ориентаций субъектов образовательного процесса учреждений начального и среднего профессионального образования.............. З.Б.Кулмагамбетова. Подготовка будущих социальных работников к работе с многодетными семьями.................................. О.Н.Липартелиани.Проблемы модернизации дизайн-образования.... С.А.Миргород. К вопросу о необходимости формирования культуры психической саморегуляции у будущих педагогов............ А.Н.Неустроева.Проблема профессионального развития учителя начальных классов в отечественной педагогике (20-е–60-е гг. ХХ века)..... М.А.Николаева.Роль активных методов обучения в подготовке специалистов по рекламе.......................................... Г.С.Садовская. Формирование готовности будущих специалистов дошкольного образования к развитию эмоциональной сферы детей дошкольного возраста в период обучения в вузе................ Е.С.Степанова,Т.М.Носова.Актуальные проблемы гуманитаризации естественнонаучного образования в педагогическом вузе............. Т.С.Сулима.Противоречия в формировании психологической компетентности будущих инженеров-педагогов...................... И.Н.Удалова. Трудности реализации принципа преемственности школьного и вузовского образования............................... В.М.Фёдоров,О.С.Хабарова.Применение методики дифференцированного обучения при изучении курса общей физики в техническом вузе................................................ Т.С.Шеховцова.Структура процесса прогнозирования в профессиональной деятельности педагога......................... НАПРАВЛЕНИЕ 2: «ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ»

Секция 2.1: «Общая психология, психология личности, история психологии»

А.Р.Акимова. Специфика функционирования мотивационно смыслового аспекта уверенности студентов на разных этапах адаптации в вузе... С.А.Барсукова.Представление о совести у студентов с различными смысложизненными ориентациями.................... А.Ю.Будогоский.Возрастная динамика связи уровня развитости воли с временной ориентацией.................................... Е.С. Быкова. Толерантность к неопределенности как характеристика инновационной личности.......................................... М.И. Казанжи. Особенности применения различных понятий при описании феномена фасилятивности............................ Н.В.Костылева.Особенности восприятия и переживания времени старшеклассниками............................................... Е.Л.Малеева.Методика диагностики ценностных приоритетов личности...... Н.А.Маханькова. Особенности речевой деятельности шорцев.......... Е.В.Приходько. Развитие эмпатии как условие снижения уровня агрессии подростков.............................................. И.А.Федякова. Формирование субъектных свойств личности младшего школьника..................................... А.Янушаускас,Э.Недзинскас,Г.Алексонис. Психологическая характеристика студентов......................................... Секция 2.2: «Психофизиология»

А.С.Казызаева. Умственная работоспособность у подростков.......... Секция 2.4: «Медицинская психология»

И.С.Григорьева.Состояние функций переработки информации в юношеском возрасте у старшеклассников и студентов............... Секция 2.5: «Социальная и политическая психология»

И.Н.Агафонова.Ситуационный подход в менеджменте................ И.Н.Агафонова. Структура образа России у российских студентов.

..... Л.В.Замятина.Особенности личности руководителя и социально-психологический климат коллектива..................... И.В.Лаврентьева. Развитие навыков конструктивного поведения в процессе профессионального обучения будущих социальных работников.......................................................... И.А.Сорокина.Социально-психологические различия гендерных установок на семейные роли у молодежи.................. Н.А.Якимчук. Социально-психологические особенности руководителей учебных групп военных образовательных учреждений, влияющие на процесс их профессиональной адаптации............... Н.А.Якимчук.Проблема профессиональной адаптации руководителей учебных групп военных образовательных учреждений................. Секция 2.6: «Юридическая психология»

О.А.Лебедкова.Особенности проявления агрессивности у сотрудников милиции............................................ С.А.Слепнёва. Роль агрессии в совершении сексуальных преступлений (теоретический анализ проблемы)..................... Секция 2.7: «Педагогическая психология»

Э.В.Дегирменджи. Об одном из подходов психологического обеспечения интенсификации обучения иностранному языку.......... А.В.Жукова. Психологическая оптимизация обучения детей дошкольного возраста иностранному языку.......................... Ю.В.Моторина,Л.С.Подымова. Инновационная образовательная среда вуза как фактор самореализации студентов.................... С.Д.Пенев. Динамика эмпатии у студентов педагогических специальностей................................................... C.Ф.Резанов. Идеи опыт профессиональной подготовки работников по социально-воспитательному направлению для сферы социального призрения во второй половине XIX – начале XIX............ Е.В.Тарасова. Психологические условия развития профессионального мышления учеников птуз горного профиля........ М.А.Титова.Психологичекие аспекты обучения иностранному языку в школе................................................................... А.В.Флеенко. Психолого-педагогические аспекты формирования экологических знаний подростков.................................. В.М.Фёдоров,О.С.Хабарова. Психолого-педагогические аспекты дифференцированного обучения в вузе............................. Секция 2.8: «Коррекционная психология»

И.Н.Серова. Проблема оценки особенностей адаптации детей раннего возраста к дошкольному учреждению........................ С.А.Тюшкевич,Н.Л.Горбачевская. Особенности фенотипа при синдроме умственной отсталости с ломкой хромосомой Х......... Секция 2.9: «Психология развития, акмеология»

Е.В.Гапанович-Кайдалова. Проблема мотивации получения педагогами второй специальности в системе переподготовки кадров... И.П.Грехова.Развитийные аспекты словесного творчества............ С.Ю.Ерескина.Психологические особенности развития духовных ценностей у будущих психологов........................... О.А.Расходова. Психолого-акмеологические особенности профессиональной деятельности в социальной сфере................ НАПРАВЛЕНИЕ «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ»

Секция 1. «Общая педагогика, история педагогики и образования»

И.Е.Германова ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ ПОЗИЦИИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова Институт непрерывного педагогического образования г. Абакан, Россия В настоящее время российское образование претерпевает суще ственные изменения, в результате чего процесс обучения приобретает новаторский и творческий характер, нацеленный на развитие гуман ной, креативной, самостоятельной и активной личности. В концепции гуманизации профессионально-педагогического образования образ учителя представляют, центрированным на интересах ученика, осознав шим свою профессию как призвание, профессионально-ценностные ориентации, которого обусловлены принятием воспитанника как выс шей ценности. Поэтому потребность в формировании гуманистической профессионально-личностной позиции будущего педагога начальных классов – насущная потребность времени.

Гуманизм – термин, обозначающий человечность – мировоззрение, основанное на признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей. Позиция пе дагога – это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально оценочных отношений к миру, педагогической действительности и пе дагогической деятельности в частности, являющиеся источником его активности.

Проанализировав особенности психолого-педагогической под готовки студентов, обучающихся по специальности «Преподавание в начальных классах» в колледже педагогического образования, инфор матики права мы предположили, что формирование гуманистической профессионально-личностной позиции будет осуществляться оптималь но, целенаправленно и продуктивно, если гуманизация педагогического образования осознана и практически реализована путем переориента ции учебно-воспитательного процесса на её становление. Так, в учебно методической работе колледжа через содержание рабочих программ учебных дисциплин, через обсуждение данной проблемы на методиче ских семинарах и педагогических советах ведется работа по формиро ванию гуманистической профессионально-личностной позиции.

Выработке профессионально-личностной и гуманистической пози ции будущего учителя способствует система воспитательной работы, на правленная на то, чтобы все формы организации внеаудиторной деятель ности студентов способствовали их личностному и профессиональному росту, становлению профессионально значимых качеств личности. Осо бая роль в этом принадлежит студенческому самоуправлению, осново полагающая цель которого – формирование умения совершенствования своей личности, воспитание потребности к социальному творчеству. Ряд лет в колледже реализуется инновационная педагогическая техноло гия, в основе которой лежит гуманистический проект «СпАрт» (автор проф. В.И. Столяров, РГУ ФКСиТ). Использование этой технологии по могает в гуманизации системы физкультурно-спортивной работы со сту дентами, ее акцентирование на принципы личностно-ориентированного образования, гуманистические идеалы и ценности, на развитие творче ского потенциала будущего учителя.

Учебно-воспитательный процесс на педагогическом отделении на целен на создание условий личностного и профессионального развития студентов, этому способствуют: волонтерское движение (помощь детям воспитанникам детских домов, социального приюта);

профессиональ ный конкурс «Учитель, которого ждут», основная цель которого форми рование у студентов образа «Я – учитель»;

работа в профессиональном клубе «ЛАД», позволяющая удовлетворять потребность будущего спе циалиста в познании и самопознании, вырабатывать гуманистическое отношение к людям, ответственность, дисциплинированность.

Важнейшим условием повышения качества профессиональной под готовки будущего учителя является обеспечение эффективности всех видов практик, которые решают задачи воспитания профессионально значимых качеств личности, потребности в педагогическом самовыра жении.

Вместе с тем, комплексная работа по формированию гуманистиче ской профессионально-личностной позиции будет приносить результа ты, если студенты, выбравшие профессию учителя, осознают важность этой работы, вырабатывая в себе соответсвующие компетенции и каче ства, понимая, что «каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать. Вместе с тем, отвечая за самого себя, свою профессиональную подготовку, свое право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем».

Литература 1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Москва, 1990.

2. Круглов Ю.Г. Подготовка учителя: проблемы, проблемы… // Совет ская педагогика: ежемесячный научно-теоретический журнал. – Москва:

Педагогика, 1991.

3. Столяров. В.И. Спартианская гуманистическая система оздоров ления, рекреации и целостного развития личности (теория и методи ка). Москва: АНО «Центр развития спартианской культуры», 2006.

Связь с автором: Germanova-Irina@yandex.ru Т.П.Жуйкова АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРОБЛЕМАМ ОБРАЗОВАНИЯ Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова г. Абакан, Россия За весь период ХХ века в высшем педагогическом образовании был накоплен существенный значимый потенциал идей, концепций и ценно стей, носящих гуманистический характер, традиционно присутствовав ших в отечественном и мировом педагогическом образовании и состав ляющим его аксиологическую основу.

В настоящее время возрастает роль новых концепций в образова нии, в центре внимания которых находятся аксиологические проблемы, связанные с необходимостью развития гуманистических и ценностно ориентированных процессов в образовании.

Данное обстоятельство предполагает поиск педагогической наукой путей построения такой системы российского образования, в которой реализуются российские социокультурная специфика, национальные приоритеты России;

сплочение на их базе всех субъектов педагогиче ской деятельности. В современных гуманистических педагогических си стемах преобладают ценностные ориентации, которые отражают в себе общечеловеческие и национальные предметные и субъективные прио ритеты (Свобода, Справедливость, Нация, Отечество, Милосердие, Со страдание, Любовь), потенциально возможно как включение глобальных планетарных ценностей, так и возращение к традиционным аксиологи ческим ориентирам отечественного образования.

Группа исследователей под руководством действительного член корреспондента РАО З.И.Равкина установила аксиологические приоритеты современного образования, представленные в виде четырех групп:

1. Социально-политические ценности общедоступность и бесплатность образования, равенство мужчин и женщин;

право на общее образование, исключающее какую-либо расовую, национальную и материального плана дискриминацию учащихся и др.

2. Интеллектуальные ценности образования, на развитие и углубле ние которых призван ориентироваться педагогический процесс.

3. Нравственные ценности образования позволяющие утвердить честь и достоинство ученика как субъекта обучения совместной деятель ности с учителем.

4. Ценности профессиональной педагогической деятельности при звание к труду учителя-воспитателя, сознание личностной и социальной ответственности за избранную профессию, талант педагога, професси онализм педагога. [1] Понимая под гуманизацией образования, прежде всего установле ние гуманных взаимоотношений между участниками образовательного процесса (Е.Н. Шиянов) предлагает преодоление таких педагогических парадигм как прагматизм в определении цели образования, дидакто центризма, императивности и др. «Содержание понятия «гуманность»

должно раскрываться, прежде всего через признание ценности челове ка, которая понимается как единство двух сторон естественной жизни каждого индивида и социальной," – считает Е.Н. Шиянов. В проявлении этих сторон, оценочных действиях личности происходит осмысление и созидание новых ценностей, либо признание ранее открытых.

Необходимость гуманистически ориентированного образова ния признаётся сегодня подавляющим большинством педагогов, учё ных и практиков (В.А. Сластёнина, Е.В. Бондаревской, З.И. Равкина, Б.С.Гершунского, И.А. Зимней, О.С. Газмана, Г.Б. Корнетова, Н.Д. Ни кандрова, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др.). С полным основанием можно утверждать, что идея гуманизации образования ныне стала пара дигмой отечественного педагогического сообщества.

Гуманистическая парадигма педагогического образования задаёт ся гуманистической природой и сущностью педагогической деятельно сти. Гуманистические ценности этой деятельности, являются «вечными»

ориентирами учителя. Они фиксируют уровень осознания или расхожде ния между сущим и должным, действительностью и идеалом, характери зует его готовность к преодолению этих разрывов, гражданскую пози цию, обуславливают смысложизненные определения учителя. [2] По предположениям В.А. Сластенина «подготовка педагога в системе не прерывного образования должна строиться на основе ряда основополагаю щих идей гуманизации и аксиологизации, а в основу содержания подготовки педагога XXI века необходимо положить гуманистическую парадигму педа гогического образования, базирующуюся на антропологическом подходе к общечеловеческим ценностям, новым социокультурным реалиям». [3] Аксиологический подход к проблемам образования поистине явля ется общечеловеческим, во многом позволяющий понять образователь ную ситуацию в других странах. Аксиологические ориентиры воплощают в себе национальные и общечеловеческие ценности и составляют одну из сущностных основ стратегии развития образования в мире.

Все выше резюме, отмечаем, что ценностный подход присущ выс шему педагогическому образованию и ценности тесным образом свя заны с профессионально-педагогической, гуманизацией образования, концептуальными основами подготовки учителя в целом.

Литература 1. Равкин З.И. Образование: Идеалы и Ценности. – М, 1995. С. 28.

2. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического об разования /Магистр. – 1994. – № 6 – С. 3.

3. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического об разования /Магистр. – 1994. – № 6 – С. 4-7.

Связь с автором: zhuykovat@mail.ru К.А.Зудова ДОМАШНЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ:

ОСОБЕННОСТИ ГЕНЕЗИСА Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия г. Нижний Тагил, Россия Социально-экономические преобразования в России вызвали не обходимость пересмотра старых и создание новых форм и моделей образования, адекватных социальному заказу. Требования общества к уровню воспитания и обучения детей в современных условиях вышли за рамки типичных представлений прошлого.

Серьезной альтернативой для общеобразовательной системы явля ется домашнее обучение, потребность в котором ощущается все силь нее.

Воспитательные традиции, на основе которых развивалась отече ственная образовательная практика, сформировались еще в период, предшествующий принятию христианства и письменности в Древней Руси. Воспитание детей, имеющее целью передачу социально-трудового опыта и нравственных отношений, носило тогда отчетливо выраженный общественный характер и происходило в процессе совместной деятель ности и общения представителей старшего и младшего поколений [8, c. 32].

Древнерусская семья была практически единственным и главным воспитательным институтом в Древней Руси XI – XIII в.в., именно в се мье ребенок усваивал основные элементы социального опыта, через старших членов семьи познавал и осваивал определенные обществен ные установки, нормы поведения, ценности, обычаи, идеи, обряды, что бы затем передать их своим детям. Власть родителей над детьми была безгранична, а авторитет непререкаем: родителей уважали, им подчи нялись. Без родительского благословления не принималось ни одного важного решения [6, c. 7].

В семейном воспитании важное место занимало формирование та ких духовных качеств, как осознание сыновнего долга и уважение старо сти, великодушие к людям престарелого возраста [1, c. 63]. Поскольку мать и отец были заняты земледельческим трудом, то старики послед ние годы своей жизни посвящали внукам. Они становятся главными вос питателями детей, передавая им нравственные нормы и заповеди, тру довые навыки и народные знания.

Малая семья была многодетной, в детях родители видели, прежде всего, твердую гарантию в новых рабочих руках, которые могли помочь обеспечить хозяйственную стабильность семьи. Однако в обществе были сильны еще старые традиции, некоторые дети воспитывались у брата матери, т.е. у дядьки. В свою очередь отец ребенка принимал на воспитание детей родной сестры, создавались оригинальные семьи;

в которых дядьки воспитывали не своих детей, а детей сестер, т.е. пле мянников [5, c. 108]. Дядьки были наиболее близкими наставниками племянников и племянниц, а те первыми их помощниками. Такой струк турой семьи объясняется тот факт, что во всех индоевропейских языках первоначальным смыслом слова отец был не родитель, а кормилец [1, c. 63]. Таким образом, можно сделать вывод, что зарождение на Руси элементов домашнего образования можно связать с появлением таким воспитательных форм как «дядьки» и «кумовство».

Кумовство – результат распада родовой общины, трансформации «дядьки» из воспитателя племянников в своей семье в духовного настав ника тех же племянников в семье их родителей [1, c. 64]. М.О. Косвен пишет: «Кум – персонаж исторически гораздо более поздний, чем мате ринский дядя» [1, c. 104].

В памятниках письменности термин «кум» встречается впервые в Уставе Ярослава Мудрого (XI в.). Это означает, что обычай кумовства су ществовал задолго до появления Устава, являлся древним общенарод ным обычаем. В тех случаях, когда в территориальной общине не было родственников, родители подбирали кума и куму среди соседей. В жиз ни кум и кума выступали как нравственные наставники ребенка и выпол няли вспомогательную функцию в его воспитании. Хотя они были больше символическими, чем фактическими опекунами, их моральное влияние на детей имело большой вес. История народного воспитания свидетель ствует, что педагогическая функция кума сохраняла свою практическую значимость в течение многих веков. С принятием христианства кумов ство стало христианским обрядом: кум и кума были объявлены крестным отцом и матерью [1, c. 64].

Анализ развития домашнего воспитания в Древней Руси позволяет к наставникам отнести и «кормильство». Термин «кормилец» расшиф рован А.А.Шахматовым и И.И.Срезневским. Восходит он к слову «кор мить», что означает «питать», «растить», отсюда образовались слова «воспитатель», «воспитание». Однако кормильца нельзя смешивать с кормилицей, о которой упоминает «Русская Правда» [1, c. 120]. Корми лицы – женщины из числа низшего сословия. В Древней Руси женщины, принадлежавшие к феодальным верхам, как правило, не кормили детей грудью, эту функцию выполняли за них кормилицы. Они кормили малю ток и ухаживали за ними [3, c. 44-45]. Другое понятие вкладывалось в содержание терминов «кормилец», «кормильство». Сущность кормиль ства состояла в том, что родители отдавали княжичей на воспитание в другую семью. В условиях развивающегося феодализма первобытное кормильство лишалось присущих ему архаических черт, став своеобраз ной формой домашнего воспитания детей феодальной знати. Киевские князья подбирали кормильцев из числа воевод, знатных бояр, живших в отдельных волостях. Малолетний княжич отправлялся в другой город не только на кормление, но и на княжение в область, входившую в состав владений отца. Поэтому кормильцы выступали и как наставники и как ре генты, управлявшие за своих малолетних воспитанников теми городами и землями, которые княжичи получали от отца [1, c. 121]. Рассылались княжичи по волостям очень рано: иногда в возрасте пяти-семи лет. В этих условиях кормилец выполнял две функции – наставника и распорядите ля делами в порученной ему области от имени своего воспитанника. В обязанности кормильца входило умственное, нравственное и военно физическое воспитание, раннее привлечение княжича к государствен ным делам. Кормильство как институт воспитания и обучения впервые всесторонне изучен В.К. Гардановым. Им выяснена социальная сущность комильства, установлено, что рассаживание киевскими князьями детей по волостям и городам в семьи вассалов в начальный период истории Древнерусского государства способствовало упрочению сюзеренно вассальных отношений, усиливавшихся связями искусственного род ства. Искусственное родство часто вытесняло на второй план родство кровное, отцы плохо знали своих сыновей, воспитывавшихся в разных городах, братья почти не знали друг друга, что усугубляло междоусоб ную борьбу за отцовский княжеский стол. Сложившийся образ жизни служил основой формирования у детей знати стремление к защите и охране своего господствующего положения любыми средствами.

Высокое положение кормильцев давало им возможность вмеши ваться в родовые споры, в политические интриги и дворцовые заго воры. Кормильцы и их сыновья – кормильчичи в условиях растущей феодальной раздробленности стали основным орудием политической борьбы боярства с великокняжеской властью. Князья заменяют кор мильцев дядьками. Эта замена выражала тенденцию княжеской власти сначала ограничить, а затем окончательно уничтожить опасную полити ческую силу кормильцев [3, c. 44].

Термин «дядька» впервые встречается в Ипатьевской летописи под 1202 г., где речь идет о боярине Мирославе, который взял на себя опеку детей Романа Мстиславича Галицкого. Если раньше такие князья, напри мер, Ярослав Мудрый, вначале давали своим детям в дворцовой школе образование и лишь после посылали их на княжение в другие города, то, начиная с конца XII в. многие князья ищут грамотных наставников-дядек [1, c. 121].

Владимир Мономах воспитывал своего сына Юрия (Долгорукого) в образованной семье суздальского тысяцкого Георгия Шимоновича. Об разованным был дядька Никанор, воспитатель детей Константина Все володовича [9, c. 205]. Черниговский боярин Федор обучил княжну Фео дулию Михайловну «афинейским премудростям», включая календарную астрономию, медицину и философию. Часто дядьки становились домаш ними учителями в семьях князей. Известия, собранные В.Н.Татищевым, и археологические материалы дают основание считать, что домашнее образование во многих княжеских домах находилось на высоком уров не.

Домашнее обучение не было универсальной формой древнерус ского образования. В «Житиях» Феодосия Печерского, Авраамия Смо ленского, Сергия Радонежского и многих других идет речь об обучении детей в школьных коллективах под руководством учителя. Понятно, что было бы неправильно полностью отрицать домашнюю форму обучения в среде купцов, ремесленников и других сословий;

во многих случаях де тей обучали грамоте родители, старшие члены семьи, но историческая наука не располагает источниками о найме, например, гончарами до машних учителей [1, c. 122].

Активную роль в распространении грамотности играли мастера гра моты, которые либо учили у себя на дому, либо нанимались в домашние учителя [8, c. 36]. Появление термина «мастер грамоты» отражает выде ление специальной группы профессиональных учителей в рассматрива емый период. Источники, к сожалению, не позволяют строго дифферен цировать приходские школы от школ мастеров грамоты [7, c. 46]. Корпус учительства формировался из среды низшего духовенства (певчие, чтецы, дьяконы), а также светских лиц – мелких служителей канцелярии разных ведомств, приказных изб и т.п., грамотных ремесленников, от ставных воинов, разорившихся торговцев. Родители договаривались с мастерами грамоты, чему, в какой срок и за какую плату он обучит их ре бенка [2, c. 174-175].

В XIII в. школы «ученья книжного» приходят в упадок, что было связа но с разгромом русских княжеств и разрушением городов, а в них церк вей и монастырей войсками Батыя (1237-1241). Еще одной из причин явилось и то, что православные священники, не обремененные обетом безбрачия, стали часто передавать профессию и связанные с ней знания по наследству. В то же самое время священники практиковали обучение грамоте детей из других семей у себя на дому и традиции домашнего воспитания и обучения, таким образом, оказались сильнее попыток соз давать школы [5, c. 153].

Экономическое развитие страны на данном этапе не являлось фактором, оказывавшим непосредственное влияние на систему об разования. Оно не требовало введения школьного обучения. В каждом сословии существовали свои традиции обучения профессиональным навыкам. Государство не имело необходимости вмешиваться в эту сло жившуюся систему. Обучались в большинстве случаев в семье, иногда дети посылались на выучку к мастерам – профессионалам своего дела, принадлежавшим к тому же сословию.

Источников, позволяющих судить об уровне грамотности в этот пе риод, очень мало. Высшие сословия были более образованы;

князья, бояре должны были управлять страной, крупными вотчинами, и сохра нившиеся деловые документы показывают, что их составляли не только профессиональные писцы, но и частные лица. Самым образованным со словием было духовенство.

Анализируя историческую литературу, мы пришли к выводу, что по сравнению с предыдущими столетиями в начальном обучении XVII в. нет каких-либо значительных перемен. Обучение грамоте традиционно осу ществлялось в семье, у домашнего учителя, в училище или индивиду ально у «мастера грамоты», при монастырях и церквях. Среди жителей городских посадов и слобод появилось значительное количество людей, занимавшихся обучением грамоте – специально или одновременно с ремеслом и торговлей. За право учительствовать платился налог в раз мере 5 алтын. Наиболее преуспевающие учителя нанимали для учеников особое помещение. Учительским ремеслом занимались практически все площадные и приказные подьячие. Наиболее состоятельные горожане нанимали к своим детям домашних учителей.

У высших сословий второй половины XVII в. наметилось стремление давать своим детям повышенное образование, прежде всего, обучать иностранным языкам. Государь и Дума устанавливали дипломатические отношения с европейскими странами, принимали иностранные посоль ства. В боярских семьях появились учителя – иностранцы, оказываю щие помощь в овладении западной образованностью. Эта тенденция поддерживалась и царской семьей [5, с. 159-160]. Впервые в истори ческой литературе конца XVII в. был употреблен термин «гувернер», при обращении князя В.В.Голицына к боярам «о необходимости учить своих детей» и приглашать с этой целью гувернеров. Гувернером считался на емный домашний наставник, призванный образовывать детей высшего, привилегированного общества (дворян, духовенства, филантропически настроенных помещиков) [10, с. 7].

Таким образом, можно сказать, что в эту эпоху появились уже по новому образованные люди, и создавалась база для последующих пе тровских реформ в области просвещения.

Исторический анализ становления и развития домашнего воспита ния в России, позволяет утверждать, что в разные периоды времени до машнее воспитание было различным по целям, содержанию, методам и определялось как объективными факторами политическими, социально экономическими, так и субъективными: материальными возможностя ми, бытом, нравственными, религиозными, педагогическими представ лениями, складывающимися веками.

Литература 1. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского госу дарства XIV – XVIIIвв. [Текст] / Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н.Митюров. – М.:

Педагогика, 1985.

2. Антология педагогической мысли России первой половины XIX вв. (до реформ 60-х гг.) [Текст] / сост. П.А. Лебедев. – М.: Педагогика, 1987.

3. Гарданов, В.К. «Кормильство» в Древней Руси [Текст] / В. К.Гарда нов // Советская этнография. – 1959. – №6.

4. Ганичева, А.Н. Подготовка воспитателя-гувернера в системе сред него профессионального педагогического образования [Текст] / А.Н. Га ничева //

Автореферат, – М., 1996. – 22 с.

5. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ века. : учебное пособие для педа гогических университетов [Текст] / под. ред. А.И.Пискунова. – М.: ТЦ «Сфера», 2001.

6. Марковичева, Е.В. Традиции семейного воспитания в Древ ней Руси IX – XII веков [Текст] / Е.В. Марковичева // Автореферат, – М., 1997. – 16с.

7. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVIIв. [Текст] / отв. ред. Э.Д.Днепрова. – М.: Педагогика, 1989.

8. Смирнов, В.И. Учитель и книга: книга как источник и средство пе дагогической подготовки Российского учителя (X-началоXX века) [Текст] / В.И.Смирнов. – М.: Логос, 2002.

9. Татищев, В.Н. История Российская [Текст] / В.Н. Татищев. Т. III – М.;

Л., 1964.

10. Трошина, С.В. Гувернерство в домашнем образовании России первой половины XIX века [Текст] / С.В. Трошина // Автореферат, – М., 1995. – 16с.

Е.В.Иващенко РОЛЬ ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ А.С. МАКАРЕНКО И С.Т. ШАЦКОГО Уманский государственный педагогический университет им. Павла Тычины г. Умань, Украина Большое значение в развитии педагогической теории имеет пони мание социальной сущности воспитания как одной из важнейших функ ций общества, как форма приобщения молодого поколения к труду она существует на протяжении всей истории. Для того, чтобы жить и разви ваться общество обязано производить материальные и культурные бла га. Для этого необходимо, чтобы новые поколения, приходящие на смену старым, могли умело использовать и развивать наследуемые ими произ водительные силы, материальную и духовную культуру. Формируясь на основе потребностей социального развития, воспитание влияет на все стороны общественной жизни – производство, технику, науку, культуру, общественно-политическую деятельность людей и т.д. Важнейшим фак тором воспитания, по мнению большинства педагогов, является труд.

Хотелось бы обратить внимание на теоретический подход А.С. Мака ренко и С.Т. Шацкого к определению роли труда в воспитании детей и на опыт трудового воспитания в руководимых ими образовательных учреж дениях. На наш взгляд, именно они в свое время достигли вершин в по нимании значимости трудового воспитания подрастающего поколения, поэтому их взгляды и идеи должны быть глубоко осознаны современной педагогикой.

Трудовая подготовка детей в педагогических системах А.С. Макарен ко и С.Т. Шацкого рассматривалась как необходимый и наиболее важный элемент воспитания подрастающего поколения. Именно в процессе тру да педагоги воспитывали подрастающее поколение, способное одно временно быть и инициаторами, и организаторами, и исполнителями в любом общественно полезном деле. Макаренко писал: «трудовая под готовка, воспитание трудового качества – это подготовка и воспитание не только будущего хорошего или плохого человека, но и воспитание его будущего жизненного уровня, его благосостояния» [с. 103]1.

Труд является неотъемлемой, естественной необходимостью чело века. В процессе труда люди преобразуют природу для удовлетворения своих потребностей. Воздействуя в процессе труда на природу, человек изменяется и сам, совершенствует навыки к труду, овладевает силами природы, развивает свои задатки и способности. Понимание обще ственного значения и полезности труда побуждает их к активной творче ской работе. Педагогический опыт подтверждает положение о том, что труд воспитывает не при всяких условиях, а лишь тогда, когда он идейно осознан и общественно направлен. Для этого очень важно, чтобы были ясны цели, смысл и общественное значение труда. «Творческий труд возможен только тогда, – писал А.С. Макаренко, – когда человек отно сится к работе с любовью, когда он сознательно видит радость, понима ет пользу и необходимость труда, когда труд делается для него основной формой проявления личности и таланта. Только тогда образовывается глубокая привычка к трудовому усилию, когда в ней есть какой-нибудь смысл» [с. 103]2.

С.Т. Шацкий в свою очередь подчеркивал, что труд может быть осно вой детской жизни, но именно детский, радостный, бодрый труд, кото рый бы воспитывал привычку к достижению цели, вносил смысл и поря док в детскую жизнь. Поэтому необходимо создать простор для детской общительности, предоставить детям возможность удовлетворять их по требности в созидании, исследовании, создать условия для проявления детского творчества [с. 287 – 290]3.

Немаловажным, на наш взгляд, является влияние труда на организа цию жизни детского общества, главная цель которого – пробудить и раз Макаренко А.С. О воспитании в семье. Избранные педагогические произве дения. / Под общ. ред. Е.Н. Медынского. М., 1955.

Там же.

Шацкий С.Т. Педагогические сочинения в 4-х томах. Т.1. – М., 1963.

вить интересы детей к определенным видам занятий, их практическим, эстетическим, познавательным увлечениям, культивировать идейно нравственные потребности. Поэтому в любом виде труда необходима обучающая сторона.

С.Т. Шацкий неоднократно подчеркивал, что трудовая деятельность детей должна быть неразрывно связана с образовательной работой. По мнению педагога, ученикам необходимо твердо знать тот минимум све дений, которыми должен быть вооружен каждый человек;

но если эти знания получаются лишь путем работы памяти и если они не сопрово ждаются накоплением известных навыков умелой работы, то вряд ли эти знания представляют ценность. Таким образом, умение работать и полу чение знаний – это две стороны одного и того же процесса [с. 88]4.

А.С. Макаренко, так же как и С.Т. Шацкий, поддерживал мысль о со единении обучения с общественно полезным трудом. Педагог подчер кивал, что «труд, без идущего рядом образования не приносит воспита тел ьной пользы, а оказывается нейтральным процессом» [с. 116]5. Эта мысль приобретает особое значение в свете комплексного подхода к учебно-воспитательному процессу.

Педагоги пришли к единой мысли о том, что эффективность трудо вого воспитания зависит, прежде всего, от его правильной педагогиче ской организации.

Педагогические идеи А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого, опыт их воспи тательной деятельности в 20-30 – х гг., на наш взгляд, не утратили своего значения. Поэтому обращение к их деятельности в наше время пред ставляют собой один из источников творческого решения актуальных проблем теории и практики современной педагогической науки.

Связь с автором: katya-ivashenko@mail.ru А.П.Картавцева ТВОРЧЕСКАЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА Филиал ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»

г. Прокопьевск, Россия Творческая индивидуальность педагога проявляется: в характере и содержании отношений и взаимодействий учащихся в способах осу ществления профессиональных действий и личностном доминирова нии, проявляющемся в оригинальности, неповторимости методических приемов и интуитивных находках;

в результатах творчества, имеющих Черепанов С.А. С.Т. Шацкий в его педагогических высказываниях. / Под ред. М.Н. Скаткина и Л.Н. Скаткина. «Учпедгиз» РСФСР, М. – 1958.

Макаренко А.С. Собрание сочинений в 5-ти томах. – Т. 5. Изд-во «Прав да». М., 1971.

два аспекта: нахождение оригинальных приемов и создание нового в со держании и технологиях образования.

Творческий процесс в деятельности преподавателя реализуется че рез систему личностно-профессиональных качеств. В нее входят:

– научно-поисковая подсистема (логико-педагогическая): научные знания по предмету;

психолого-педагогические знания;

развитое педа гогическое мышление;

умение научно-обоснованно решать педагоги ческие задачи;

владение методиками учебно-воспитательного воздей ствия;

– субъективно-эмоциональная подсистема (психологическая): пси хофизиологические компоненты личности и их состояние;

творческое самочувствие и умение управлять психологическим состоянием;

про цесс общения;

педагогическая импровизация и интуиция;

практическое владение своей эмоционально-творческой природой;

элементы актер ского мастерства, оказывающие воспитывающее и психотерапевтиче ское воздействие на индивидуальность студента.

Кроме этого, структуру творческой деятельности дополняют такие качества личности, как чувство увлеченности при решении педагогиче ских задач, способность генерировать идеи, отражать и устанавливать новые связи между компонентами задачи, стремиться к независимому суждению, самоорганизации и самообразованию (А. С. Косогорова).

Чтобы реализовать свой творческий потенциал и выразить свою ин дивидуальность преподавателю нужно овладеть технологией педагоги ческого творчества.

Этапы процесса организации творческого поиска:

– подготовительный – это прежде всего выбор темы, методов и средств, формулировка цели и задач, рабочих гипотез, подготовка себя к творческому поиску и проверка этой готовности;

– исследовательский – это наблюдение за процессом труда в соот ветствии с его целью и задачами и своевременное фиксирование ре зультатов;

внесение корректив в процесс труда, если намеченное после многократных наблюдений не получается или при изменении условий труда;


проведение отдельных экспериментов;

многократное повторение удавшихся методов и приемов труда, сформировавшихся навыков с це лью проверки устойчивости их результатов;

проверка педагогом резуль татов своего творческого поиска;

– завершающий, на котором происходит обобщение результатов творческого поиска и выясняется: разрешены ли поставленные задачи;

достигнута ли сформулированная цель;

оправдались ли рабочие гипо тезы и насколько эффективно;

что не подтвердилось и почему;

кто и как этот опыт может использовать.

Существует ряд форм проявления творчества в труде: мотивацион ные, проявляющиеся в виде интереса и избирательного стремления к определенному виду труда;

личностные, выраженные в самостоятельно сти, инициативности, независимости ума при решении конкретных за дач, стремлении организовывать в пространстве и времени свой труд, и, наконец, синтетические, существующие в виде планирования труда, организации трудовых межличностных отношений, рационализации тру да и изобретательства.

Интуиция и импровизационные способности преподавателя разви ваются благодаря творческому мышлению педагога, а также опираются на педагогический опыт преподавателя.

Педагогическое творчество как компонент профессионально педагогической культуры не возникает само по себе. Для его развития необходимы благоприятная культуротворческая атмосфера, стимули рующая среда, объективные и субъективные условия. В качестве одного из важнейших объективных условий развития педагогического творче ства мы рассматриваем влияние социокультурной, педагогической ре альности, конкретного культурно-исторического контекста, в котором творит, созидает педагог в определенном временном: промежутке. Без признания и осмысления этого обстоятельства невозможно понять дей ствительную природу, источник и средства реализации педагогического творчества. К другим объективным условиям относятся: положитель ный эмоциональный психологический климат в коллективе;

уровень развития научного знания в психолого-педагогической и специальной сферах;

наличие адекватных средств обучения и воспитания;

научная обоснованность методических рекомендаций и установок, материально техническая оснащенность педагогического процесса;

наличие обще ственно необходимого времени.

Субъективные условия развития педагогического творчества со ставляют: знание основных закономерностей и принципов целостного педагогического процесса;

высокий уровень общекультурной подготов ки учителя;

владение и умение принимать решение в таких ситуациях;

стремление к творчеству, развитое педагогическое мышление и рефлек сия;

педагогический опыт и интуиция;

умение принимать оперативные решения в нетипичных ситуациях;

проблемное видение и владение пе дагогической технологией.

Учитель вступает во взаимодействие с педагогической культурой как минимум в трех отношениях: во-первых, когда усваивает культуру педаго гической деятельности, выступая объектом социально-педагогического воздействия;

во-вторых, он живет и действует в определенной культурно педагогической среде как носитель и транслятор педагогических ценно стей;

в-третьих, создает и развивает профессионально-педагогическую культуру как субъект педагогического творчества.

Связь с автором: pfkemsu@rambler.ru Н.М.Коляда ДЕТСКОЕ ДВИЖЕНИЕ КАК ИНСТИТУТ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ Уманский государственный педагогический университет им. Павла Тычины г. Умань, Украина Экономические реформы, сопровождаемые снижением уровня жиз ни населения, негативно влияют на этическое, физическое и психиче ское здоровье и социальную защиту детей и подростков. Нарастающий в обществе прагматизм, недостаточное влияние социума как одного из факторов формирования норм гуманных отношений в детской среде привели к снижению роли таких общественных ценностей, как интерес к знаниям, культуре, труду. В детской и молодежной среде возрастает уро вень агрессивности, раздражения, неуверенности в завтрашнем дне.

В контексте отмеченного выше необходимость исследования дет ского движения как института социализации юной личности, обоснова ния новых подходов к задачам и функциям детских общественных орга низаций стают очевидными.

Значительный интерес для нашего исследования представляют тру ды российских учёных – членов Ассоциации исследователей детского движения (Л. Алиева, М. Басов, М. Богуславский, Л. Борисова, А. Воло хов, А. Кирпичник, В. Кудинов, Ю. Кудряшов, В. Лебединский, Г. Литвак, Э. Мальцева, И. Руденко, Т. Трухачёва и др.).

Социализация личности – двусторонний процесс. С одной стороны, индивид в процессе вхождения в социальную среду, в систему социаль ных связей, усваивает социальный опыт, а с другой – в процессе социа лизации он воспроизводит систему социальных связей за счёт активно го вхождения в среду. Таким образом, в процессе социализации ребенок не только обогащается опытом, но и реализует себя как личность, влияя на жизненные обстоятельства людей, которые её окружают.

Усвоение социального опыта и готовность к его обогащению фор мируется через включение детей и подростков в реальные отношения между собой, в семье, со взрослыми, в микрогруппах и больших объеди нениях и т.п. Одним из основных институтов социализации личности на современном этапе развития общества выступают детские организа ции, объединения и другие структуры детского движения – естественно го, относительно самостоятельного процесса вхождения ребенка в мир взрослых с целью реализации потребности в так называемом «взрос лении» через разнообразную социально значимую, доступную деятель ность (самодеятельность, самоорганизацию), которая привлекает но визной идей, личностью взрослого, конкретностью результатов.

Детское движение имеет значительный социальный и воспитатель ный потенциал. Детские общественные организации, объединения и другие структуры детского движения выступают своеобразной «шко лой жизни», первобытной ячейкой приобретения ребенком социального опыта в поиске собственного места в достаточно переменчивом, жёсто ком и стратифицированном обществе. Они дают возможность ребёнку сориентироваться в системе социальных связей, овладеть механизма ми регуляции социального поведения, осуществить анализ собственных возможностей и реализовать их [3, с. 11]. К тому же детская обществен ная организация – это единственная социальная институция общества, вступив в которую дети действуют от собственного имени, принимают собственные решения в своих интересах;

они имеют реальную возмож ность самовоспитания, саморазвития;

рядом с ними существует педагоги ческая поддержка, которая обусловлена сотрудничеством, содружеством, передачей социально общественного опыта взрослых детям [2, с. 5].

Изучение отечественного и зарубежного опыта социализации детей и подростков в детских организациях и объединениях позволяет конста тировать, что эффективность этого процесса повышается при условиях, что его приоритетом является каждый отдельный ребенок, между чле нами организации развиваются партнерские отношения, организуется разнообразная по форме и содержанию деятельность детей, оптималь но совмещаются инициатива и управление, осуществляется взаимодей ствие с другими организациями. В этом плане заслуживает на внимание опыт российских теоретиков и практиков детского движения. В частно сти, концептуальные основы теории и практики социализации ребенка в детских общественных организациях, предложенные российским ис следователем А. Волоховым. По его мнению, одним из ключевых прин ципов социализации ребенка в детских организациях есть вариативно програмный подход – предоставление детям возможности выбора сферы деятельности и общения;

объединений, организаций, групп де тей, в которых создаются необходимые условия для формирования лич ности, её социализации [2].

Таким образом, социализация ребенка в детской общественной орга низации – это диалектический процесс приобретения опыта социальных отношений и усвоения новых социальных ролей, который происходит в раз ных сферах деятельности, общения и самопознания путем усвоения, при своения, обогащения и передачи ребёнком опыта социального взаимодей ствия детей и взрослых. Изучение теории и практики детского движения как института социализации личности является актуальной проблемой, ис следование которой будет способствовать развитию современной теории и практики воспитания и усовершенствованию педагогики детского движе ния, социокинетики как науки о социальном движении в детской среде.

Литература 1. Волохов А.В. Социализация ребенка в детских общественных ор ганизациях (вопросы теории и методики): Монография / А.В. Волохов. – Ярославль: Изд-во ЛГПУ им. К.Д. Ушинского, 1999. – 270 с.

2. Дитячі громадські організації. – Х.: Вид. гр. «Основа», 2004. – 192 с.

3. Дитячі об'єднання України у вимірах минулого та сучасного:

Довідник-посібник /Р.М. Охрімчук, Л.В. Шелестова, О.В. Кравченко та ін. – Луганськ: Альма-матер, 2006. – 256 с.

Связь с автором: Koliada_n@mail.ru О.А.Маланова ВЛИЯНИЕ ИСТОРИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ РАЗВИТИЯ ТЕСТОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В РОССИИ НА ЕГЭ Волжский государственный инженерно-педагогический университет г. Нижний Новгород, Россия «Тесты–этобольше,чемсредствоконтроля, этосредстворационализациишкольногодела»

БлонскийП.П.,1928год.[3,c.80] В сентябре 2003 года на Берлинской конференции министров обра зования стран – участниц Болонского процесса Российская Федерация в лице министра образования РФ В.М. Филиппова поставила свою под пись под Болонской декларацией, тем самым обязавшись до 2010 года воплотить в жизнь основные принципы Болонского процесса. Прошло шесть лет после этого исторического события, и самым широко обсуж даемым всей общественностью последствием этого шага в рамках всего государства явилось введение с 2003 года ЕГЭ, как одной из форм сда чи экзаменов, а с 2009 года в нашем Нижегородском регионе, как един ственной формой экзаменов.


Большая часть заданий ЕГЭ – это тестовые задания. А готовы ли обе стороны: те, кто составляют и те, кто отвечают, к такому виду деятель ности?

Мировая история проверки знаний и способностей с помощью раз личных заданий насчитывает более 4 тысяч лет. А что же у нас в России?

В конце XIX – начале XX века в педагогических кругах России шли бур ные дебаты о необходимости вообще контроля знаний. "Проверка зна ний представляется мне по опыту самым скучным, бесполезным и даже вредным занятием»,– писал Уланов В.Я. в своей работе «Опыт методики истории в начальной школе» в 1914 году. Шли дискуссии о полезности и вредности балльных оценок. "Смерть баллам грозит неминуемая;

не нынче, завтра, дни их сочтены», – утверждал член Санкт-Петербургского педагогического общества С.И. Миропольский. Понятно, что в такой об становке вопрос о тестовых технологиях не ставился и не обсуждался.

После победы октябрьской революции проблемы контроля знаний усугубились еще более. В мае 1918 года было принято Постановление Народного Комиссариата по просвещению РСФСР, в котором были от менены все экзамены – вступительные, переходные и выпускные, была отменена и балльная система оценки. «Перевод из класса в класс, и вы дача свидетельств должны производиться на основании успехов уча щихся, по отзывам педагогического совета об исполнении учебной ра боты», как следует из «Сборника декретов и постановлений рабочего и крестьянского правительства по народному образованию». 2 августа 1918 года был принят декрет Совета Народных Комиссаров РСФСР «О правилах приема в высшие учебные заведения», из которого следовало:

«Каждое лицо может вступить в число слушателей любого высшего учеб ного заведения без предоставления диплома, аттестата или свидетель ства об окончании средней или какой-либо школы».

Так долго продолжаться не могло. И в 1924 году было предложено «разработать вопрос о формах проверки пригодности кандидатов к по ступлению в ВУЗ, а также выработать новую систему проверки знаний и учета успеваемости студентов», что следовало из Постановления 2-ой сессии ВЦИК XI созыва «О мероприятиях по народному просвещению»

от 15 октября 1924 года.

В это время появляются в России первые работы в защиту существо вания тестового контроля. Так, известный психолог М.Я. Басов говорил:

«Я думаю все же, что эта долгая, подчас острая критика тестовой мето дики... в конце концов приведет не к ниспровержению, не к упраздне нию этой методики, а напротив, к ее упрочнению и к ее утверждению в определенных границах, в которых она, очевидно, имеет полное право на применение и существование» [2, 79 с.].

В СССР практика тестирования этого периода характеризовалась серьезными противоречиями: по мере роста числа тестов и тестовых ис следований во всем мире, в СССР имели место попытки торможения и даже полного запрета. Советская педагогика этого периода фактически отказалась от математических моделей обучения, статических методов обработки педагогических данных и даже анкет, которые были названы вредными.

Работа с тестами была свернута после вышедшего поста новления ЦК ВКП(б) «О педагогических извращениях в системе Нарком просов» (1936г)., в котором использование тестов подверглось резкой критике. И хотя в Постановлении речь шла не о проверки знаний, а о те стировании умственных способностей школьников, сам термин «тест»

стал символом «педагогических извращений», идея использования те стов в учебном процессе была вычеркнута из арсенала педагогических средств.

С этого времени в педагогических изданиях печатались, в основном, статьи о вредности тестов, о недопустимости использования последних в отечественной педагогической науке и практике. Педагогика того вре мени потеряла интерес к тестам. Застой в разработке тестов и их при менении продолжался около сорока лет – с середины 30-х до 70-х го дов, после чего вновь стали появляться публикации по этой проблеме, направленные как в пользу тестов, так и против них.

Так в 1978 г. удалось опубликовать статью по тестам, как нам видится, главному специалисту в этой области и по сей день, Аванесову В.С. «Про блема психологических тестов», да и то благодаря научной смелости главного редактора журнала «Вопросы психологии» А.А. Смирнова.

И только с конца 80-х годов педагогическое тестирование в нашей стране переживает второе рождение.

Принципы, на которых необходимо базироваться тестовым техноло гиям, должны повторять научные принципы: принцип гласности (откры тость всех этапов контроля), объективности (использование стандарт ных тестовых программ и технических средств), научности (надежность и валидность), систематичность и эффективность (минимальные затра ты времени и средств контроля).

Вернемся к ЕГЭ. Это первый пример государственного применения тестовых технологий в масштабах всей страны. Рассмотрим принципы ЕГЭ с точки зрения научности:

– цели ЕГЭ: первая – аттестация всех выпускников школ, где тре буется невысокий уровень трудности заданий, иначе основная масса учеников не пройдет аттестацию;

вторая – профессиональный отбор абитуриентов в различные ВУЗы, в т.ч. ведущие ВУЗы страны, где тре буется высокий уровень подготовки ученика;

третья цель – введение дифференцированной платности обучения за образование в зависимо сти от результатов ЕГЭ;

четвертая цель – выявление и учет всех отлично подготовленных выпускников школ, для чего это надо – не было сказано, т. е. каждая цель противоречит следующей;

– качество тестов по ЕГЭ оставляет желать лучшего – очень много ошибок, качество не соответствует научности подбора содержания и предлагаемых ответов;

– принцип добровольности ЕГЭ – нарушен в 2009 году в нашем ре гионе полностью.

Все это приводит к неоднозначному отношению к ЕГЭ, а отсюда к неоднозначному отношению к тестовым технологиям. У многих руко водителей образовательных учреждений и преподавателей нет опре деленности в вопросах разработки и целесообразности применения тестов. Заметное отставание от нужд практики научного обеспечения процесса тестового контроля, сложившееся в нашей стране историче ски, стало одной из причин ситуации, в которой тесты нередко становят ся предметом хотя и заинтересованного, но малоконструктивного спора, поэтому спорность стала в нашей стране вечной спутницей тестов.

Как нам видится из собственного практического опыта, тестовые тех нологии – полезный метод, как для контроля, так и для обучения, но его применение на практике зависит от научного подхода: от четкой цели, качества, от технических возможностей и т.д.

Делая любой шаг в образовательном пространстве, тем более столь важный как ЕГЭ, затрагивающий все общество, необходимо оглянуться назад, каковы исторические предпосылки для свершения этого шага, что сделать, чтобы быть готовым к этому шагу? И только научный подход в образовании, построенный на научном мировоззрении, сделает про цесс образования целостным, который будет служить интересам обще ства и личности.

Литература 1. Аванесов В.С. Проблема психологических тестов Вопросы психо логии, 1978, № 5.

2. Басов М.Я. Тесты: теория и практика. Работник просвещения, 1928, №1.

3. Блонский П.П. Тесты: теория и практика. Работник просвещения, 1928, №1.

Связь с автором: mal-olga@mail.ru А.Плаушинайтене,Э.Масиляускене ДЕТСКОЕ НАСИЛИЕ В ШКОЛЕ КАК СОЦИАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА: ВЫРАЖЕНИЕ ПРИЧИН И ПОСЛЕДСТВИЙ В КОНТЕКСТЕ РЕПРЕЗЕНТАЦИЙ ДЕТСКОГО ОПЫТА Шяуляйский университет г. Шяуляй, Литва Изменения в современной социокультурной жизни общества, про исходящие как в зарубежных странах, так и в Литве, вызвали вспышку насильственного поведения лиц различных социальных групп, и по этой причине проявления насилия в их сознании укрепляются как будничное явление [7, с. 15]. Для решения проблемы детского насилия в школе необходима комплексная, координированная деятельность различных служб, которая была бы направлена на превенцию насилия и предостав ление помощи пострадавшим детям. В школе должны быть созданы про граммы превенции и контроля насилия, в выполнение которой должна привлекаться вся школьная община: педагоги, администрация школы, психолог, социальный работник, родители и сами дети. Таким образом, школа, как институция образования, создавала бы безопасную среду для ее посещающих детей.

Однако необходимо акцентировать, что на распространившееся в школе насилие зачастую принято смотреть как на явление, которое не требует особого внимания, в то время когда опыт зарубежных стран, которые уже несколько десятилетий уделяют этой проблеме много вни мания и средств, показывает, что, сформировав правильную политику безопасности школы посредством организации работы команды, на правленной на борьбу с насилием в школе, можно достичь высокоэф фективных результатов [5, с. 76]. Таким образом, осмысленным фак тором становится привлечение школьной общины и особенно самих детей к формированию политики безопасности школы [6, с. 100]. В этом отношении важно выяснить, как дети осознают ситуацию жизни школы вообще, как они репрезентируют насилие в школе и являются ли они готовыми участвовать в его превенции [9, с. 33]. Все это обуславливает проблему исследования, выраженное проблемным вопросом – какими являются репрезентации детского опыта насилия в школе (выражение причин и последствий)?

Исследование причин и последствий детского насилия в школе опи рается на следующие существенные концепции и подходы:

Теория социального конструктивизма [8, с. 17], [2, с.154]. Ребе нок осознается как конструирующий свое индивидуальное понятие о мире. Конструирование происходит в процессе опыта, оценки и интер претации окружения и в соединении имеющегося опыта с раннее при обретенным. Теория социального конструктивизма также позволяет понять способ осознания ребенком явлений среды и каким образом он их структурирует. Существенный принцип познания – конструиро вание знаний (идеальными и материальными способами), который означает познавательную деятельность, основанную на опытах и экс периментах.

Когнитивная теория [4, с. 63] позволяет выделить значение активно го мышления ребенка для дальнейших его действий в ситуациях насиль ственного поведения, так как в процессе мышления ребенок осознает собственный мир, себя самого и, соответственно, создает новые спосо бы поведения. Кроме того, события жизни и имеющийся опыт ребенка интерпретируются по своеобразной системе. Поэтому объективная сре да для поведения не является такой важной, как восприятие этой среды и ее оценка.

Жизнь ребенка в социальной группе обосновывается символиче ским интеракционизмом [3, с.285], в контексте которого можно иденти фицировать создаваемые детьми социальные модели и наблюдать над сменой поведения в ситуациях насильственного поведения.

Теория социального научения [1, с. 98] позволяет осознать, как ре бенок может научиться новым моделям знаний и навыков в процессе на блюдения и слушания образцов языковой деятельности других.

Результаты эмпирического исследования. Тенденции выражения причин и последствий насилия детей в школе зачастую раскрываются через параметр испытываемой ими безопасности в школе, сеть соци альных связей, которой обладает ребенок, знание их прав и обязанно стей и практическое их осуществление.

С целью выяснить причины, определяющие насилие детей в школе, респонденты не только их идентифицировали, но и указали частоту их выражения. Причины насилия детей в школе были обозначены следую щими, их детализирующими, признаками: «Выделяюсь среди других», «Не имею друзей», «Являюсь слабее других», «Хорошо учусь», «Плохо учусь», «Мне завидуют», «Являюсь любимцем (любимицей) учителя (учи тельницы)».

Проведенный корреляционный анализ признаков факторов, опреде ляющих насилие детей в школе, позволил выделить двойную (сильную и среднюю) прочность статистической связи между признаками. Резуль таты анализа данных корреляционного исследования свидетельстуют о том, что одной из существенных причин насилия детей в школе является чувство зависти, которое связано с исключительным статусом в данной среде – любимец (любимица) учителя (учительницы) по отношению к ровесникам. Однако в репрезентациях детского опыта не менее значи тельной причиной насилия в школе является отсутствие толерантности по отношеню к детям, которые имеют академические (плохо или хорошо учатся), социальные (выделяются среди других или не имеют друзей) и физические (являются слабее других) недостатки. Опираясь на тео рию научения, по которой ребенок приобретает новые знания, навыки в познании окружения и деятельность других, можно полагать, что дети учатся насильственному поведению, наблюдая наиболее близкую среду, такую, как семья и школа.

Проведенная факторизация шкалы «Причины, определяющие наси лие детей в школе» (1 таблица) является осмысленным.

1 таблица. Факторный анализ основных причин насилия детей в шко ле (n = 216) Описываемое Факторный Группы факторов распростра- KMO вес (L) нение (%) Первая группа Являюсь слабее других 0, Плохо учусь 0, 35, Не имею друзей 0, Выделяюсь среди других 0, Вторая группа 0, Мне завидуют 0, Являюсь любимцем (люби мицей) учителя (учитель- 0,813 35, ницы) Хорошо учусь 0, Редуцировано 7 положений, которые обобщены двумя группами факторов. Статистическая связь положений с группами фокторов и их группирование внутри является теоретически осмысленным. Представ ленные показатели шкалы удовлетворяют методологические нормы ее надежности и факторной валидности удовлетворительно. С учетом того, что измеряются не теоретически определенные конструкты, а мнения исследуемых (детей), можно утверждать, что шкала «Причины, опреде ляющие насилие детей в школе» позволит установить значительность детских понятий.

Представленные в 1 таблице результаты данных факторного анализа исследования выявили две группы причин, определяющих детское наси лие. Первая группа факторов свидетельствует о том, что в репрезентаци ях детского опыта, связанного с насилием в школе, выявляется осозна ние себя посредством идентификации отрицательных качеств, которые осложняют социальное положение ребенка в группе. По этой причине ребенок переживает фрустрации, без компенсации которых увеличи вается агрессия и склонность к насильственным действиям. Наиболь шим факторным весом в данном контексте обладает признак «Являюсь слабее других» (L = 0,910). Другой взгляд на причины насилия в школе раскрывает вторая факторная группа: не только осознание себя посред ством идентификации отрицательных качеств, но и социальная выделяе мость ребенка, связанная с завистью, пребываением в статусе любимца (любимицы) учителя (учительницы) и хорошей учебой, поощряет наиль ственные действия детей. Во второй группе наибольшим факторным ве сом обладает признак «Мне завидуют» (L = 0,889).

С целью выяснить последствия насилия детей в школе, респонден ты не только их идентифицировали, но и указали на частоту их проявле ния. Последствия детского насилия в школе были выражены следующи ми, их детализирующими признаками: «Веду себя так же», «Смирился с неприятными действиями других», «Сказал учителям», «Сказал родите лям», «Избегаю посещения школы», «Бываю грустным», «Чувствую себя бессильным», «Чувствую себя униженным», «Испытываю злость», «Чув ствую себя отверженным», «Не могу сконцентрироваться», «Плохо учусь».

Проведенный корреляционный анализ признаков, характеризующих факторы насилия детей в школе, позволил выделить троякую прочность (сильную, среднюю и слабую) статистической связи между признака ми. Результаты данных корреляционного исследования демонстриру ют, что наиболее сильно в репрезентациях детского опыта выражено последствие, которое проявляется в недостатке уверенности, в слабом осознании своей тождественности и неудачах в учебе. Но также не менее важным является контактирование с другими лицами (родителями и учи телями) и их информирование о конкретных насильственных действиях.

Проведенная факторизация положений шкалы «Последствия наси лия детей в школе» (2 таблица) является осмысленным.

2 таблица. Факторный анализ последствий детского насилия (n = 216) Описываемое Факторный Группы факторов распростране- KMO вес (L) ние (%) Первая группа Чувствую себя униженным 0, Чувствую себя разочарованным 0, Не могу сконцентрироваться 0, Чувствую себя отверженным 0, 33, Бываю грустным 0, Чувствую себя бессильным 0, Хуже учусь 0, Испытываю злость 0, 0, Вторая группа Говорю родителям 0, 13, Говорю учителям 0, Третья группа Веду себя так же 0, 11, Смиряюсь с неприятными 0, действиями других Четвертая группа Избегаю посещения школы 0,607 9, Редуцировано 13 положений, которые обобщены четырьмя группа ми факторов. Статистическая связь положений с группами факторов и их группирование внутри является теоретически осмысленным. Пред ставленные показатели шкалы удовлетворяют методологические нормы факторной валидности и надежности достаточно. Учитывая то, что изме ряются не теоретически определенные конструкты, а мнения исследуе мых (детей), можно утверждать, что шкала «Последствия насилия детей в школе» позволит установить значительность детских понятий.

В 3 таблице представленные результаты факторного анализа данных исследования выявили четыре группы последствий детского насилия в школе. Первая группа факторов показывает, что в репрезентациях дет ского опыта последствий насилия в школе ярко выражен негативизм, связанный с неприятными для ребенка чувствами (разочарованием, злостью, бессилием и др.) и переживаниями (унижением, неспособно стью сконцентрироваться, отверженностью и др.). Наибольшим фактор ным весом в этой группе обладает признак «чувствую себя униженным»

(L = 0,852). Вторая группа свидетельствует о том, что подвергшиеся на силию дети не стремятся скрыть факта насилия, наоборот, стараются это обнародовать путем сообщения учителям или родителям. Послед ний признак («Говорю родителям») во второй факторной группе выражен наиболее сильно (L = 0,766). Третья и четвертая факторные группы со единяют признаки, которые определяют детское поведение после под вержения насилию. В упомянутых группах выражены два разных полюса, один из которых свидетельствует об ответной реакции на насильствен ные действия «здесь и сейчас» («Веду себя так же»). Такая реакция имеет больший факторный вес (L = 0,685). Другой полюс показывает, что дети, хотя и реже, но склонны «Смириться с неприятными действиями» или «Избегать посещения школы». В этих факторных группах выраженные последствия детского насилия в школе позволяют полагать, что дети часто становятся бессильными. Бессилие связано с систематически ис пытываемым насилием, когда ребенок чувствует, что не может изменить сложившейся ситуации, не совершает самозащитных действий, не ищет помощи. Таким образом, бессилие постепенно становится выученным, и по этой причине ребенку трудно полагаться на себя и на других, убедить изменить сложившуюся ситуацию.

Выводы Результаты эмпирического исследования показали, что одной из существенных причин насилия детей в школе является чувство зависти, связанное с исключительным статусом ребенка в школьной среде по отношению к ровесникам. Кроме того, в репрезентациях детского опы та достаточно значительной причиной насилия в школе является отсут ствие толерантности по отношению к детям, имеющим академические (плохо учатся), социальные (выделяются среди других или не имеют друзей) и физические (слабее других) недостатки. Ребенок, осознавая данные недостатки, часто склонен их компенсировать агрессией или на сильственными действиями.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.