авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 11 |
-- [ Страница 1 ] --

АОУ ВПО «ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ А.С. ПУШКИНА»

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ И

ОБРАЗОВАНИЯ ЧЕЛОВЕКА

сборник материалов международной конференции

Том 1

Санкт-Петербург

2010

Редакционная коллегия

Авдиенко Геннадий Юрьевич, кандидат психологических наук,

доцент

Кобрина Лариса Михайловна, проректор по научной работе Ленинградского государственного университета имени А.С.

Пушкина, доктор педагогических наук декан факультета Маклаков Анатолий Геннадьевич, психологии Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина, доктор психологических наук, профессор Мироненко Ирина Анатольевна, доктор психологических наук, профессор Туманов Максим Валентинович кандидат медицинских наук, доцент Чермянин Сергей Викторович доктор медицинских наук, профессор, Чугунова Эмилия Сергеевна, доктор психологических наук, профессор В сборнике представлены материалы II международной конференции «Современные проблемы психологии развития и образования человека». На конференцию были присланы статьи более двухсот авторов. Исходя из большого объема, материала материалы поделены на две части.

В первом томе рассматриваются фундаментальные проблемы психологии развития, вопросы психологии развития и образования ребенка с периода раннего детства до подросткового возраста, а также вопросы психологии аномального развития человека.

Второй том посвящен вопросам психологии высшего образования и развития человека в период взрослости и старости, также в нем рассматриваются проблемы психологического сопровождения образования, вопросы педагогической деятельности в различных образовательных системах и клинической психологии.

Статьи, представленные в сборнике, изложены в авторской редакции.

Организационный комитет конференции и редколлегия оставляет за авторами право на самостоятельное изложение своей научной позиции.

Раздел 1. ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ....................................................................................................... Авдиенко Г.Ю. Понятие образовательной среды как фактора, определяющего психическое развитие обучаемого........................................................................ Гайворонская Е. А. Реализация преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования в группах кратковременного пребывания............................................................................................................ Гладышев Ю.В. Человеческий потенциал как фактор социально экономического развития общества.................................................................... Груничева Е.А. К вопросу о воспитании личной физической культуры.......... Егорова А. А. К проблеме присвоения способа действий.................................. Жаркова Л. Г. «Достаточно хорошее» родительство как фактор социально психологического здоровья детей....................................................................... Желателев Д.В. Новый подход развивающего обучения, основанный на принципах гештальта............................................................................................ Зверякова С. В. Когнитивные стили как индивидуально-своеобразные способы переработки информации..................................................................................... Килошенко М.И. Особенности принятия моды как критерия поведения личности................................................................................................................ Кирюшин И. В. Психологические типы социально – познающей личности:

многомерная модель............................................................................................. Мельникова М. Л., Иванова М. Е., Маджуга А.Г., Здоровьетворящий потенциал личности как феноменологическая категория.................................. Пинчук О.А. Активность в структуре индивидуальности................................. Смирнова В. В. Психологическое понимание внешности................................. Фролкин В. А. Психологические аспекты метода с.





судзуки............................ Халатян К. А. Проблема творчества в психолого-педагогических исследованиях....................................................................................................... Чупина В. Б.Взаимосвязь показателей мотивации достижения и самоактуализационного потенциала у студентов педагогического вуза........... Щербакова М. А. Направления исследования метакогнитивного опыта в современной науке................................................................................................ Щукина М. А. Проблема дифференциации категорий развития и саморазвития личности в современной психологии.................................................................. Раздел 2. ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ......... Бандурка А. Е. Ценностные ориентации в современном обществе................... Бикова А.Р. Особенности зрительно-пространственного восприятия право- и леворуких детей дошкольного возраста.............................................................. Волкова О. В. Проблемы развития волевого действия часто болеющих старших дошкольников........................................................................................ Грехова И. П. Стихосложение как форма речевого развития дошкольников... Диброва Н. В. Аспекты развития одаренной молодежи в учебных заведениях............................................................................................................................. Ежкова Н. С., Лизунова Н. В. Проблема готовности педагогов к реализации эмоционально-развивающего подхода в дошкольном образовании............... Кравцова К. А. Психологические условия развития способности старшего дошкольника к наглядному моделированию.................................................... Кутепова Н. Г. Изучение особенностей полоролевой социализации старших дошкольников..................................................................................................... Лебедева Н. В. Проявление агрессивности в группе дошкольников............... Осеева Н.А Особенности агрессивного поведения мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста........................................................................ Смыкова Н. С.Роль эмоционально-волевой сферы в развитии детей дошкольного возраста........................................................................................ Тигаева А. А. Влияние родителей на социально-эмоциональное развитие ребенка дошкольного возраста.......................................................................... Трошкова Т.М., Ануфриева З.Д., Кабаленова Е. Ю., Сычева Е.Ж. Развитие познавательной инициативы дошкольников средствами воспитательного сократического диалога...................................................................................... Чернов Д.Н. Исследование эффективности обучения старших дошкольников правилам словообразования в зоне ближайшего развития.............................. Раздел 3. ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА ОТ ПЕРИОДА СРЕДНЕГО ДЕТСТВА ДО ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА................................ Антонович О. С. Актуальность профилактики правонарушений среди детей и подростков в общеобразовательной вечерней школе....................................... Бариляк И. А Компьютерные технологии и здоровье современных детей.... Барсукова С. А. Представления о совести у старшеклассников с различным уровнем нравственного сознания и эмпатии..................................................... Бочарова Т.А., Носкова Н. В. Текст в диагностике подросткового кризиса... Вербовская Е. В. Курс двигательно-экспрессивного развития для младших школьников......................................................................................................... Волкова А.П. Терапия пограничных психических расстройств у девочек – подростков.......................................................................................................... Дегтеревский О.С., Федотова Г.А. Социальный инфантилизм учащихся колледжа как социально-педагогический феномен.......................................... Иванов С. П.Трансформации во взаимодействии поколений.......................... Ивашко С. Г., Гулько А. С., Застава Ю. В. Особенности развития психических процессов у студентов БГУФК.......................................................................... Калашникова Ю. О. К вопросу о развитии субъектности в старшем школьном возрасте............................................................................................................... Кузьмина О. В. Временная компетентность школьников................................ Максимова Г. В. Представления младших школьников о собственных возможностях и трудностях в процессе учебной деятельности....................... Малыгин М.Е. Особенности самоотношения подростков, воспитывающихся в детском доме....................................................................................................... Марищук Л. В., Ивашко С. Г. Особенности активизации мнемической деятельности подростков................................................................................... Орлова Л. В. Склонность к манипулированию в юношеском возрасте:



межличностные тактики, моральные принципы, взгляды на природу человека............................................................................................................................. Полуглазкова В. Н. Роль учебной деятельности в формировании целенаправленности младших школьников...................................................... Свешникова Д. А. Юношеский возраст как один из важнейших этапов формирования этнического самосознания........................................................ Сивкова М. Б. Использование арт-методов в работе по оптимизации конфликтного поведения подростков................................................................ Сыревич А. А. Гражданская позиция старшеклассника как предмет психологического исследования........................................................................ Терещенко В. В. Психологические условия нарушенного личностного развития и взросления подростка...................................................................... Терещенко Т.М. Психологические особенности взаимоотношений с родителями у подростков с нарушениями поведения...................................... Чернова Г.Р., Духницкая Д.Н. Родительство как этап социализации личности в юношеском возрасте........................................................................................... Чугунова Э.С., Громова Г.И. Особенности ценностных ориентаций учащихся образовательных учреждений различного профиля обучения........................ Раздел 4. ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ ЧЕЛОВЕКА ОТ ПЕРИОДА СРЕДНЕГО ДЕТСТВА ДО ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА............. Волкова Т. В. История и современное состояние проблемы понимания текста младшими школьниками.................................................................................... Грядкина Т.С. ФедороваЮ.С. Организация перемены как средства снятия психоэмоционального напряжения учащихся первого класса......................... Горлова Н. В. Процесс смыслообразования как условие формирования психологической готовности к личностному самоопределению в сфере построения жизненных планов на будущее...................................................... Дружинина Ю.А., Маленова А. Ю. Взаимосвязь представлений о родительской и будущей семье современных подростков............................... Иванова А. В. Влияние семьи и ценностных ориентаций личности на профессиональный выбор в юношеском возрасте............................................ Кондратенко О. А. Воспитание жизнеспособности: психологический аспект............................................................................................................................. Кузнецова Е.Н. Особенности оценки образовательной среды профильной школы, общеобразовательной школы и школы с углубленным изучением предметов учителями и старшеклассниками.................................................... Мерзлякова О.П., Наговицына Т.В. Оценка эстетического вкуса школьников на основе квалиметрического подхода.............................................................. Миронова К. В. Развитие смыслового понимания лирической поэзии учащимися подросткового возраста посредством полилогического обсуждения............................................................................................................................. Пичугин С. С. Психологические основы формирования творческой личности младших школьников в условиях инновационного образовательного процесса............................................................................................................................. Прохорова Е.Н. Результаты контент-анализа отношения агрессивных подростков к интерактивной технике «Форум - театр»................................... Садыкова С.З. Влияние ситуации выбора на развитие самооценки и уровня притязаний старших дошкольников.................................................................. Сергеева М., Шереметьева О.В. Создание проблемных ситуаций в процессе фрмирования элементарных математичексх представлений у дошкольников как средство развития у детей логического мышления.................................... Сердюк И. И. Роль психологической службы в развитии математических способностей старших школьников.................................................................. Раздел 5. ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ АНОМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ............. Журавлева М.В. Влияние родительских отношений на развитие тревожности слабовидящих и нормально видящих подростков............................................ Лорер В. В. Динамика развития эмоциональной регуляции у младенцев с церебрально-структурными изменениями........................................................ Насенник В. В. Взаимосвязь внутреннего психологического состояния матери, социальной адаптацией детей с проблемами в развитии.................... Пашкова Я. В. Особенности организации психологической помощи в условиях предшкольной подготовки детей с ограниченными возможностями здоровья............................................................................................................................. Тулебаева А. Б.Исследование влияния самооценки на отношение к болезни при алкоголизме.................................................................................................. Сведения об авторах.............................................................................................. Раздел 1. ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ Авдиенко Г.Ю. Понятие образовательной среды как фактора, определяющего психическое развитие обучаемого.

Родовым для понятия «образовательная среда» является понятие «среда».

В древнегреческой философии среда представала как "физис" – единое целое, включающее мир и человека в их взаимосвязях. В современном философском понимании "среда" рассматривается как пространство и материал для развития.

Несмотря на необычайно широкое употребление понятие "среда" не имеет четкого и однозначного определения в мире науки. Слово среда буквально означает «середина». В современном русском языке так называется то, что находится «посредине», то есть занимает промежуточное положение между рассматриваемыми объектами и является посредником между ними. Английское слово «medium» также означает одновременно «среда» и «посредник» [8]. В «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой дается следующее значение «среды» - «условия, благоприятные для существования, порождения чего-нибудь» [24]. В философском учении русского космизма [21] также говорится о сопряжении человека с многообразной окружающей Вселенной. Например, Д.Л.Андреев подробно описывает многослойность Вселенной, наличие в ней метакультур, связанных между собою общими метаисторическими процессами [1].

Современная философия рассматривает среду как решающий, но не единственный фактор индивидуального развития. Акцент делается на выделении более сложной, многообразной, противоречивой, взаимозависимой, не плоскостной, а пространственно-объемной связи индивида с окружением.

Д.Ж. Маркович, П.А. Сорокин [23] и др. рассматривают среду в социологическом аспекте: «Совокупность взаимосвязанных условий и влияний, присутствующих в некоем окружении» [19];

«социальное многомерное пространство ценностно-ориентированных отношений индивидов, определенным образом иерархизированных, где есть возможность социального перемещения индивидов как в горизонтальном, так и в вертикальном направлениях. Якоб Иоганн фон Икскюль рассматривает среду как пространство и материал для развития, с помощью которых способность прокладывает себе путь;

как совокупность природных и окружающих их условий, которые люди способны переживать и от которых зависит их существование и продолжение рода. Среда человека различается не в количественном отношении, а в качественном [Там же]. М. Хейдеметс, Г.М.

Андреева и др. используют психологический подход в трактовке среды:

персонализация среды – фиксация определенной части среды как своего «Я».

Л.С. Выготский, рассматривая вопросы средовых влияний на человека, утверждал, что у человека не происходит их «накопления», а формы функций элементарные и высшие, социально-опосредованные, сосуществуют [2]. На основании этого утверждения исследователи в области педагогики, изучая роль генотипа и среды в формировании функции, сделали следующий вывод:

генетически «плохой» признак (например, образная память) в онтогенезе или через специальные воздействия может быть переведен на другой уровень реализации и тем самым улучшен» [20].

В самом общем смысле "среда" понимается как "окружение", "окружающее человека социальное пространство", зона "непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия" [9]. Именно это ближайшее окружение и общение с ним может оказывать наиболее сильное влияние на становление и развитие человека. Основными параметрами среды являются отношения, ценности, символы, вещи, предметы. В зарубежной дидактике принято понятие "средоориентированного обучения" - обучения посредством особой "обучающей среды" как совокупности системных формирующих влияний предметной, социальной и информационной сред [10].

В своей книге “Задачи развития и образование” Роберт Хэвигхерст [29] пишет, что задачи развития состоят в формировании тех качеств, которые необходимы самому индивиду или соответствуют общественным запросам. Это умения, знания, функции и установки, которые индивид должен приобрести к определенному моменту своей жизни в процессе физического созревания, под влиянием социальных ожиданий и с помощью личных усилий.

По мнению В.Г. Казанской человек испытывает социально обусловленную потребность быть личностью и способность ею стать. Это возможно, если он входит в новую социальную среду при активности и избирательности тех ее элементов, которые наиболее значимы. Из чего Валентина Георгиевна делает вывод, что для конкретной личности важна не вообще социальная среда, а микросреда, с которой человек выстраивает микроотношения. [11] Рассматривая педагогические категории, В.Г. Казанская пишет, что образование является совокупностью результатов воспитания и обучения. В образование входят не только системы знаний, навыков и умений, но и способы мышления и знания о том, как добывать знания (метапознание) [Там же С. 165.].

Процесс приобретения знаний, умений и навыков происходит в определенной среде. Совершенно естественно, что среда, в которой происходит этот процесс, названа «образовательная среда». На сегодняшний день имеется огромное количество трактовок понятия образовательная среда. Существует типология образовательных сред. Однако, отсутствует, и наверное это совершено естественно, единое понимание категории образовательная среда.

Поэтому рассмотрение различных подходов к пониманию образовательной среды будет способствовать более широкому ее осмыслению.

В качестве структурных единиц образовательной среды, Г.А. Ковалевым [14] выделяются: физическое окружение, человеческие факторы и программа обучения.

Ссылаясь на рекомендации Г.А. Ковалева и Е.А. Климова, В.А. Ясвин выделяет структурные компоненты образовательной среды: физическое окружение среды – архитектуру, конструкций дизайна, размер и пространственную структуру учебных кабинетов и других помещений в здании, широту пространственных перемещений в них субъектов;

предметное окружение - материальные условия организации учебно-воспитательного процесса;

ценностно-смысловое наполнение - социально-контактный компонент среды как личный пример преподавателей и студентов;

информационный компонент - акты и нормы функционирования на принципах гуманизации.

Перечисленные компоненты составляют конструкцию образовательной среды:

система влияний и условий формирования личности по задаваемому образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно – предметном окружении [12, 13, 28].

С.Д. Дерябо, констатирует, что образовательная среда представляет собой совокупность всех возможностей обучения и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных [7].

Четкая классификация видов образовательных сред в опубликованной литературе не представлена, однако анализ литературных источников позволил выделить некоторые из них.

"Гуманитарная образовательная среда" рассматривается как условие, способное обеспечить формирование основ нового культурно-образовательного и социально-педагогического мышления Вероятностная образовательная среда - это ни в коем случае не совокупность учебных и наглядных пособий, специально "подогнанных" под требования той или иной программы, а своего рода микромодель культуры, важнейшей чертой которой является ее принципиальная избыточность по отношению к тем или иным конкретным учебным целям и задачам [18].

Развивающая образовательная среда - среда, обеспечивающая открытость, динамичность и вариативность содержания, форм и методов творческой деятельности;

дифференцированный индивидуальный творческий подход к личности [5].

Информационно-образовательная среда - программно телекоммуникационное и педагогическое пространство с едиными технологическими средствами ведения учебного процесса, его информационной поддержкой и документированием в среде Интернет любому числу учебных заведений, независимо от их профессиональной специализации, организационно-правовой формы и формы собственности [22].

Г.П. Чепуренко считает, что информационная образовательная среда – это совокупность всех информационных ресурсов вуза, определяющих максимально возможную полноту профессиональных знаний, приобретаемых в процессе обучения, а также все средства и способы доступа к этим знаниям, которые может вуз предложить свои учащимся [27].

Проанализировав определения различных типов образовательных сред, можно сделать обобщенное определение образовательной среде – это некое пространство, в котором происходит приобщение индивидуальности к определенным микромоделям культур, посредством использования всех информационных ресурсов.

Вместе с тем анализ значительного количества определений образовательной среды, опубликованных различными авторами, позволил выделить четыре обобщенных трактовки этого понятия. С одной стороны некоторые авторы понимают «образовательную среду» как микромир, микромодель человеческой культуры, средство для актуализации внутреннего мира обучающегося, отражение единства социокультурной и духовной жизни общества и непрерывной системы образования, которое выражается в целостности специально организованных педагогических условий развития личности [9, 18].

Другая группа авторов считает, что «образовательная среда» - это системообразующий фактор конкретной образовательной системы, проявляющийся в социальном и пространственно-предметном окружении, задающих педагогические и психологические условия и влияния, которые создают возможность для раскрытия как уже имеющихся способностей и личностных особенностей учащихся, так и еще не проявившихся интересов и способностей, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [6, 17, 28].

Третья группа исследователей утверждает, что «образовательная среда» это совокупность материальных и пространственно-предметных факторов, социальных компонентов, межличностных отношений, культурных и специально организованных в образовательном учреждении психолого педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности [3, 25, 26].

Наконец, четвертая точка зрения указывает на то, что «образовательная среда» - это функционирование конкретного учреждения образования, часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов, внешним содержанием которых являются условия развития личности, а внутренним - является преломление внешних условий через опыт учащегося как результат его деятельности [15, 16].

Следовательно, «образовательная среда» - это социальное и пространственно-предметное окружение конкретного учреждения образования, с установленными нормами межличностных, воспитательных и обучающих систем, в котором, посредством актуализации внутреннего мира и преломления внешних условий через опыт учащегося как результата его деятельности, происходит развитие личности.

Список литературы 1. Андреев Д.Л. Роза Мира М.: Товарищество «Клышников-Комаров и К, 1991, 285 с.

2. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры / Л.С.

Выготский. – М., 1996. – 383 с.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. — М., 1984.

4. Главная страница «Первого сентября» • Главная страница газеты «Школьный психолог» • Содержание №19/2008 Психология новой эры Александр Савенков. Д.Пс.Н. Образовательная среда 5. Гончарова Т.В. Повышение интереса к творческой деятельности как необходимое условие развития гармоничной личности будущего // Internet: http://masu.ru 6. Демидов А.В. Использование Интернет-технологий для самоорганизации педагогического процесса // Internet:

http://relarn.samara.ru 7. Дерябо С.Д. Взаимодействие личности с миром природы с позиций экологической психологии.— В кн.: Экопсихологические аспекты развития индивидуальности.— М.: ПИ РАО, 1997.— С. 75 – 96.

8. Днепров С.А. Педагогический словарь-самоучитель. – Екатеринбург, 1996. – С. 36.

9. Дрофа В.М. Образовательная среда как объект управления // Internet:

http://ooipkro.nm.ru/Text/t10_72.htm 10. Дьюи Дж., Дьюи Э.В. Школы будущего. - Берлин, 1922. - С. 16.

11. Казанская В.Г. Психология и педагогика. Краткий курс. – СПб.: Питер, 2008 – 240 с.,: ил. – (Серия «Краткий курс»). С. 114. ISBN 978-5-91180 827- 12. Климов Е.А. Психология. – М. 1997.

13. Ковалев Г.А., Абрамов Ю.Г. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы // Учителю об экологии детства. М. 1996. С. 189-199.

14. Ковалев С.Э. Рефлексия как системное свойство личности / С.Э.

Ковалев. – Усть-Каменогорск: Изд-во ВКГУ, 2002.

15. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета. Монография. – СПб., 1999. – С. 81.

16. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда. Языковая культура.

– СПб., 17. Литвиненко Наталья Валерьевна Адаптация школьников в критические периоды развития к образовательной среде Специальность 19.00.07 – педагогическая психология Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук Самара 18. Лобок А. Вероятностное образование в вопросах и ответах // Internet:

http://www.veol.ru/vosophiaconc.php?id= 19. Маркович Д.Ж. Общая социология. Учеб. Пособие для ВУЗов. – М., 1998. – С. 56.

20. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Егорова М.С., Кочубей Б.И., Малых С.Б. и др – М.:

Педагогика, 1988. – 333 с.

21. Русский космизм: Антология философской мысли / Сост.

С.Г.Семеновой, А.Г. Гачевой. - М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 368 с.

22. Солдаткин В.И. Re: "О деталях" Концепции ИОС ОО РФ // Internet:

http://plany.sssu.ru 23. Сорокин П.А. Социология революции. – М., 2005. – С. 621.

24. Среда //Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка.

80000 слов и фразеологических выражений. – М., 1989. – С. 759.

25. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. - М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.

26. Хьелл Л., Зинглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). – СПб., 1ё997. – С. 64.

27. Чепуренко Галина Павловна. Информационный аспект управления процессом подготовки специалистов в вузе : Дис.... д-ра пед. наук :

13.00.08 : Великий Новгород, 2003 402 c.

28. Ясвин В.А. Образовательная среда от моделирования к проектированию.- М. 2001.

29. Havigherst, R.J. (1972). Developmevtal Tasks and Education. 3rd ed New York: Devid Mc Kay Co Гайворонская Е. А. Реализация преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования в группах кратковременного пребывания Проблема обеспечения непрерывности дошкольного и начального школьного образования в настоящее время становится всё более острой в связи с модернизацией всей системы образования и вступлением России в Европейское сообщество, где принята 12 летняя система образования.

Проблема преемственности требует комплексного решения - создания единого образовательного и воспитательного пространства для дошкольников и младших школьников.

В системе дошкольного образования, представляющем гибкую, многофункциональную сеть дошкольных образовательных учреждений, предоставляющих широкий спектр образовательных услуг, с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей, потребностей семей и общества в целом, возникли новые формы развития дошкольников. Одна из таких форм – группы кратковременного пребывания детей старшего дошкольного возраста.

Такие группы были созданы по всей стране, в г. Норильске они были открыты с 2007 года, на базе средней общеобразовательной школы №18. В основе работы групп кратковременного пребывания детей находится программа, разработанная агентством образования Красноярского края «Программа предшкольного образования детей 5-7 лет», а также нормативные акты (Постановление Главы города Норильска, Положение «О функционировании и организации образовательного процесса в группах предшкольного образования в муниципальных общеобразовательных учреждениях муниципального образования города Норильска» №2546 от 05.10.2007 года).

Разработана концепция экспериментальной деятельности, выработана программа экспериментальной деятельности, в которой четко обозначены цель и задачи эксперимента в соответствии с концепцией.

Цель эксперимента – обеспечение равных стартовых возможностей для последующего обучения их в начальной школе в условиях разработки вариативных форм организации предшкольного образования, с учетом особенностей дошкольного детства и специфики региона.

Задачи эксперимента:

1. Обеспечить взаимодействие с семьей, для полноценного развития ребенка.

2. Выявить потребности семьи, где имеются дети дошкольного возраст, посещающие организации вариативных форм подготовки к школе.

3. Разработать региональные нормативно-правовые документы, регламентирующие организацию и функционирование различных форм предшкольного образования.

4. Разработать систему мониторинга качества системы предшкольного образования.

5. Разработать программно-методические материалы с целью обеспечения ими педагогов групп предшкольного образования.

6. Создать условия для оптимальной преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования. [5] В сентябре 2007 года 1359 детей посещающих детские сады г. Норильска поступили в 1-е классы. Согласно психолого-педагогической диагностике 2.5% из них испытывали дезадаптацию к школьному обучению. А первоклассников не посещавшие дошкольные учреждения ранее, имели уровень дезадаптации 5.4%. Проблема разноподготовленности детей на пороге школы существенно затрудняет их адаптацию к новым условиям школьной жизни. Осложняет организацию учебного процесса, что отрицательно сказывается на развитии и здоровье детей.

Согласно диагностике, успешно адаптировались за первое полугодие к условиям школы дети раннее посещавшие детские сады - 64%. У дошкольников, не посещавших детские учреждения, уровень успешной адаптации составил - 50%. Дошкольники, посещавшие группы предшкольного образования адаптировались успешнее - 54%.

Также, в г. Норильске, остро стоит проблема двуязычия детей дошкольного возраста, (10% первоклассников двуязычные дети). На начальном этапе обучения у детей существуют затруднения в понимании и общении с социальной средой. Прослеживается высокий уровень нарушений в развитии речи детей старшего дошкольного возраста и младших школьников, 30% первоклашек необходима коррекционная помощь учителя - логопеда и педагога – психолога. Данный фактор негативно сказывается на адаптации детей на начальном этапе образования (данные получены из отчетов работников школьного и дошкольного образования в Управление Образования г.

Норильска).

Мы считаем, что одним из факторов, влияющим на эффективность образования, является непрерывность и преемственность в обучении.

В своей деятельности по организации обучения и развития детей в группах кратковременного пребывания мы ориентируемся на комплексный подход определения понятия преемственности дошкольного и начального школьного образования. Он опирается на теоретические положения Л.С.

Выготского о взаимосвязи обучения и развития, развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие.

Преемственность данного подхода имеет три аспекта:

1. Преемственность в содержании процесса обучения.

2. Стиль взаимодействия детей и взрослых, развитие коммуникативности.

3. Преемственность предметной среды. [3] Образовательный процесс, в группах предшкольной подготовки мы строим в соответствии с едиными требованиями, которые отражают базисное содержание воспитания и обучения в группах для детей старшего дошкольного возраста, не посещающих дошкольные общеобразовательные учреждения, и включает гибкое содержание, педагогические технологии, которые обеспечивают индивидуальное, личностно ориентированное развитие ребёнка. [1,7,15] Учитывая, что дети посещают группы кратковременного пребывания три раза в неделю, и находятся в образовательном учреждении всего 3-4 часа, необходимо организовать образовательный процесс максимально компактно.

Исключить бессистемность и фрагментарность в образовании, делающего работу всего коллектива малоэффективной. Поэтому при планировании педагогического процесса время распределяется максимально экономно, резервируется время и для свободной деятельности детей, и для развивающих занятий с воспитателем. Достигается это за счет использования интегрирования содержания образования. [1,10,11] Это позволяет нам усилить его системность, уплотнённость и повысить развивающий эффект при снижении нагрузки на детей, и сэкономить время.

Для обеспечения эффективности воспитательно-образовательного процесса в условиях предшкольного образования необходим рациональный подбор и сбалансированное чередование различных видов деятельности и форм их организации, обеспечивающих все направления развития детей старшего дошкольного возраста. [5,13] При работе с детьми, учитывается и их психофизическое здоровье, связанное с проживанием на Крайнем Севере: продолжительная полярная ночь, нехватка витаминов, загрязнение окружающей среды, низкая двигательная активность детей, сенсорная недостаточность восприятия окружающего мира, нарушение биологических ритмов жизни, низкая связь с социумом, дефицит общения со сверстниками. Статистика показывает, что 12 % детей относятся к и 4 группе здоровья и только 2 % к 1 группе здоровья.

Реализация преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования, по нашему мнению, должна осуществляться через создание предметно-пространственной и образовательной развивающей среды для детей дошкольного возраста. [2,7,12] В процессе обучения преемственность направлена на формирование и развитие познавательной активности ребёнка как в группах предшкольного образования, так и в первых классах школы. От воспитателя требуется сделать процесс познания для ребёнка необходимым и личностно - значимым. Эту задачу мы решаем с помощью дидактических игр. Их особенность - наличие игровой и дидактической задачи - позволяющей объединить разные стороны развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Играя подгруппами, дети проявляют качества, как учеников, так и дошкольников.

Также используем различные развивающие игры, занимательные упражнения, игры - эксперименты с различными материалами по всем направлениям деятельности детей проводятся занятия в нетрадиционной форме с использованием игровых элементов. В помощь педагогам систематизированы и составлены картотеки дидактических игр, сюжетно - ролевых игр, с природным материалом, подвижных игр, физкультминуток, динамических пауз, речевых игр. [4,5] Использование игровых методов и приёмов обучения позволяет избежать жёстко регламентируемой формы учебного процесса в группах предшкольного образования и начальных классах. Повысить инициативу и творческую активность детей за счет введения ситуации самостоятельного выбора и самовыражения, и предупредить риск снижения качества образования и перегрузки детей, а также «натаскивания» детей старшего дошкольного возраста на программный материал 1 класса. Мы используем разные формы организации детской деятельности, но средства для достижения воспитательно-образовательных задач остаются игровыми.

С целью обеспечения адаптивности образовательного процесса при организации работы групп предшкольного обучения, мы учитываем уровень эмоционального и познавательного развития ребёнка. Диагностика показала, что дети, не посещающие ранее детский сад, имеют высокий уровень развития познавательной сферы лишь 10.5%, высокий уровень эмоционального развития только 20%. Эти показатели ниже стандартных показателей для детей старшего дошкольного возраста. Поэтому, работу в группах предшкольного обучения мы выстраиваем с учетом не столько биологического возраста, сколько психологического возраста детей, используя при этом карты программных требований, разработанных Л.М. Деникиной, Е.В. Бунеевой, А.А. Вахрушевой, С.А. Козловой.

В начальных классах школы общение носит совершенно другой характер.

Переходя «в руки» учителя начальных классов ребёнок часто теряется, у него пропадает интерес к учебе, желание общаться, появляется тревожность и даже страхи. Скорректировать данные проблемы поможет отношение к ребёнку как к равному, искренняя заинтересованность в его личных проблемах, воспитания у него доверия к окружающим и чувства защищённости. [2] Дошкольники и младшие школьники в нашей школе находятся в одном здании, и мы вместе проводим многие праздники, конкурсы, экскурсии, выставки, взаимопосещения занятий, педсоветы, тренинги, семинары практикумы и т.д. Проблему преемственности мы пытаемся решить за счет общения старших дошкольников с первоклассниками. С помощью школьников возможно сделать естественной социализацию дошкольников, т.е. принятие ими соответствующих обязательств, формирование положительного отношения к учению как основному виду деятельности.

Такое сотрудничество необходимо подкрепить грамотным планированием преемственности обучения и воспитания детей групп предшкольного образования и начальных классов школы. Для этого составляем единые планы совместной работы на учебный год. В плане указываем формы сотрудничества и их содержание, намечаем сроки выполнения и лица, ответственные за их проведение.

Осуществление образовательного процесса, включающего разные виды активности, требует рациональной организации предметно - пространственной среды, характеризующейся функциональностью, доступностью материалов и пособий для детей, многоуровневостью (обеспечивающей самореализацию детей с разным уровнем развития). [4,8,9] Это особенно важно для содержательной самостоятельной деятельности старших дошкольников и учеников начальных классов.

Предметно - развивающая среда начальных классов школы резко отличается от среды детского сада. Предметно - развивающая среда в школе должна эффективно помогать плавному, безболезненному переходу дошкольника на новую для него ступень образования. В условиях нашей школы, где дети старшего дошкольного возраста и ученики начальных классов находятся в одном здании, есть эффективные пути взаимодействия и решения этой проблемы положительно для обеих сторон в интересах развития детей. [10,15] Как показали наши исследования, группы предшкольного образования являются приемлемой формой развития дошкольников, где при грамотной работе всего коллектива, возможна реализация преемственности между дошкольной и начальной ступенью образования наиболее продуктивно.

Литература:

1. Аверина И.Е. Группы кратковременного пребывания:

организация и содержание работы. - М.: АЙРИС-ПРЕСС, 2004.

2. Виноградов В., Абаляшина Л. Преемственность: интегративный компонент//Дошкольное воспитание. - 2003. -№ 5.

3. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб., 1997.

4. Данилина Т., Соловьева Е. Модель работы группы кратковременного пребывания детей.//Дошкольное воспитание. 2001. - №2.

5. Денякина Л.М., Песняева Н.А. Проблемы предшкольного образования //Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения – 2008. - №5.

6. Дошкольное образование России в документах и материалах. Сборник действующих нормативно -право вых документов и программно-методических материалов /Ред. сост. Р. Б.

Стеркина. М., 2001.

7. К о н ц е п ц и я содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) //Дошкольное образование (Приложение к газете «Первое сентября»). 2000. Август. № 31-32.

педагогические технологии в практике дошкольных учреждений Москвы. М., 1994.

8. Королева С. О группах кратковременного пребывания (Из опыта работы) //Дошкольное воспитание. - 2002. - № 1.

9. Маханева М.Д., О.Л. Князева О.Л. Перспективная модель организации деятельности ДОУ. - М.: Творческий центр, 2004.

10. Об организации предшкольного образования//Справочник руководителя дошкольного учреждения- 2005. - № 8.

11. Организационная работа в разных видах групп кратковременного пребывания детей в ДОУ: Методические рекомендации /Отв. ред. Л.Е.

Курнешова. - М.: Центр «Школьная книга», 2002.

12. Письмо Министерства образования РФ от 9 августа 2000 г. № 237/23 16 «О построении преемственности в программах дошкольного образования начальной школы» // Вестник образования. - 2000. —№ 17.

13. Предшкольное образование (образование детей старшего дошкольного возраста). Сборник программно-методических материалов/ Авторский коллектив Е.В. Бунеева, Р.Н. Бунеев, Л.М. Денякина, А.А. Вахрушев, О.В. Чиндилова и др.- М.: Баласс, 2007.

14. Приглашает детский сад: Методические рекомендации к организации работы групп кратковременного пребывания детей в ДОУ. М.:

Линка-Пресс, 2002.

15. Программы для работы с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования /Сост. Ф.Е.

Штыкало//Приложение к журналу «Внешкольник. Воспитание и дополнительное образование детей и молодежи», 2003.

Гладышев Ю.В. Человеческий потенциал как фактор социально экономического развития общества Богатство общества определяется человеческим капиталом и природными ресурсами. Исследование человеческого капитала особенно актуально в условиях, когда государство стремится преодолеть сырьевую зависимость и осуществить переход к технологичной экономике. Примеры ряда стран, не имеющих богатых ресурсов, показывают, что они достигли высоких результатов, проводя инвестиции в человеческий капитал [1].

На сегодняшний день человеческий капитал понимается как количество образованных и квалифицированных граждан. Формирование человеческого капитала связано с инвестициями общества в образование, инвестиции работо дателей в профориентацию, профессиональную подготовку, переподготовку и повышение квалификации [6].

Во всех развитых странах от роста образовательного уровня населения выгоду имеет и каждый гражданин, и государство, в целом, поскольку, чем более высок этот показатель, тем активнее он влияет на повышение эффективности деятельности организации любого направления.

В последнее десятилетие во всех развитых странах в структуре национального богатства удельный вес человеческого капитала значительно увеличился. Так, по оценкам Всемирного банка, в США 76% национального богатства составляет человеческий капитал;

19% - физический, или воспроизводимый капитал;

на природный фактор приходится 5%. В странах Западной Европы эти показатели составляют 74%, 23% и 2% соответственно.

Благосостояние РФ держится на 50% на человеческом капитале, 10% дает воспроизводимый капитал и 40% обеспечивают природные ресурсы.

Высшее образование является ключевым фактором развития экономики, основанной на знаниях, повышения производительности и темпов роста экономики, а также расширения инноваций и внедрения новых технологий.

Количество людей с высшим образованием в России неуклонно растет, их количество в 2007 году по данным государственной статистики составило около 7,5 млн. человек [5].

Обычно в экономической литературе при анализе структуры инвестиций в высшее образование используется стандартная модель, в которой инвестиции зависят от оценки ожидаемой отдачи от дополнительного года обучения и результатов сопоставления прямых затрат и потенциальных возможностей от вложений в образование. Важную роль играет также оценка воздействия циклических, структурных и демографических факторов, которые могут оказать влияние на будущие доходы [8].

Жизнь и работа в мире инноваций требуют от преподавателей новых фундаментальных установок, знаний и навыков и для того чтобы быть способными успешно содействовать развитию инноваций в экономике знаний, преподаватели должны уметь работать с ними и учиться на них.

Инновации обладают тремя характеристиками, которые справедливы и для образовательных реформ. Во-первых, инновационный процесс нелинеен. А поскольку преподавание и обучение традиционно было основано на линейных (детерминистских процедурах), это значит, что желающий работать в инновационной среде должен иметь такой склад ума, который позволит ему определять и понимать нелинейные процессы.

Во-вторых, инновация - это чаще всего коллективный процесс. В этом смысле инновация требует обмена знаниями между людьми. Поэтому образование должно фокусироваться на обучении тому, как учиться и продуктивно работать вместе с другими людьми.

В-третьих - знания и навыки, связанные с развитием инноваций, приобретаются в процессе активного созидания, а не прямого следования инструкциям [7].

Для экономического прогресса и социальных изменений важно не то, что индивиды умеют делать, а то, насколько развиты у них навыки приобретать, использовать, распространять и создавать знание. Формальное образование, в особенности на уровнях, предшествующих высшему, критиковали за ис пользование устаревшей концепции знания. Знание рассматривалось как цель, а процесс создания знания - как линейный процесс, т.е. как нечто статическое.

Благодаря научным прорывам знание сейчас понимается по-другому - как относительное, которое создается в рамках многочисленных процессов.

Поэтому процессы преподавания и обучения должны фокусироваться не только на передаче информации, но и на создании и трансформации знания, которые являются фундаментальными процессами в инновационных обществах [2].

Понимая роль высшего образования в современном экономическом развитии, Россия стремится увеличивать как государственное финансирование, так и государственное регулирование системы высшего образования. Но на сегодняшний день чиновники от образования главный акцент делают на традиционное знание в выбранных ключевых предметных областях, которое может быть воспроизведено в виде тестов с использованием интеллектуальных процессов низкого уровня [3].

К сожалению, на сегодняшний день учебные программы, основанные на стандартах, в последнее время становятся все более популярными в России, несмотря на многочисленные протесты общественности. Но эти общие стандартизированные учебные программы на самом деле являются более чем традиционными учебными программами. Причем на основе таких тестов обычно делается вывод о качестве отдельных образовательных учреждений. В лучшем случае это отражает довольно ограниченный подход к оценке тонких и сложных процессов развития образования для общества, основанного только на знаниях, т.е. оценки вчерашнего дня, поскольку стандартизированные тесты никогда не будут соответствовать инновационным методам обучения [4].

Образовательные реформы, если они действительно призваны внести значительный вклад в экономическую конкурентоспособность, должны учитывать проблемы, связанные с образованием и профессиональной подготов кой, выявленные ранее в ходе исследований по экономической конкурентоспособности.

В этом плане в большей степени Россия поддалась соблазну только имитировать образовательные реформы. Видимо проблема состоит в том, что реальные результаты образовательных реформ трудно проанализировать просто потому, что они становятся очевидными только в долгосрочной перспективе, а администраторы и политики в сфере образования редко готовы так долго ждать.


Таким образом, инновации в образовательной сфере в России должны быть направлены в первую очередь на то, чтобы процесс обучения не превратился в простое натаскивание, а был интересным и когнитивным.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1.Брукинг, Э. Интеллектуальный капитал [Текст]/ Э.Брукинг // Пер. с англ.- СПб.: Питер.- 2001.-211с.

2.Захаров, Ю.А. Основные пути повышения качества высшего образования [Текст] / Ю.А.Захаров, В.А.Москинов // Университетское управление. - 2005. - № 1.- С.34-45.

3.Концепция модернизации российского образования на период до года // Бюллетень Министерства образования РФ: Высшее и среднее профессиональное образование. - 2002. - № 2. - С. 3-31.

4.Равен Джон. Педагогическое тестирование [Текст]/ Джон Равен // Проблемы, заблуждения, перспективы: Пер. с англ. - М: «Когито-Центр», 1999. 275с.

5.Российский статистический ежегодник. 2007 [Текст] / стат. сб. // Росстат.

- М., 2007. -826 с.

6.Сашина, Л.Г. Человеческий капитал в инновационной экономике [Текст] / Л.Г Сашина // - СПб.: СПбГИЭА, 2000. - 152 с.

7.Фокина В. Н., А. В. Слива, Т. Ю. Фокина. Образовательные инновации как элемент системы управления качеством подготовки специалистов // Инновации. - 2003. - № 1.

8. Экономическая энциклопедия. Гл. ред. Л. И. Абалкин. Экономика // Институт экономики:.- М., 1999.

Груничева Е.А. К вопросу о воспитании личной физической культуры Воспитание личной физической культуры—это педагогический процесс, направленный на достижение осознанных, положительно мотивированных занятий студентов физическими упражнениями, гигиеническими и закаливающими процедурами, на формирование у них активного интереса к физической культуре. С психолого – педагогических позиций воспитание личной физической культуры студентов представляется как воспитание у них потребностей, мотивов и интереса к ценностям физической культуры и к систематическим занятиям физической культурой. Это означает, что потребностно – мотивационная сфера является системообразующим фактором для воспитательных воздействий (средств, методов, методик) и формируется в процессе социально – психологического, интеллектуального и двигательного (телесного) воспитания.

В марте 2010 года на факультете психологии ЛГУ им. А.С. Пушкина было проведено анкетирование студентов с целью выявления отношения и значения предмета «физическая культура». Участие приняли – 23 студента и 80 студенток (всего 103 человека).

В анкете содержались следующие вопрос:

Физическая культура – необходимый элемент общей культуры студента:

Мужчины Женщины Общее количество (%, от (%, от кол-ва Человек % кол-ва женщин) мужчин) «ДА» 19 (82,6%) 65 (81,3%) 84 81, «НЕТ» 1 (4,3%) 3 (3,8%) 4 3, «ЗАТРУДНЯЮСЬ» 1 (4,3%) 15 (18,8%) 16 15, «НЕТ ОТВЕТА» 0 0 0 Результаты показывают, что 81,6% высоко оценивают социальную значимость физической культуры, считая её элементом общей культуры человека. Но ответ «затрудняюсь» имеет различия у мужчин и женщин, которое не обходимо учитывать в организации занятий по предмету.

Реальная активность в занятиях физической культуры:

Занимаюсь: Мужчины Женщины Общее количество (%, от (%, от кол-ва Человек % кол-ва женщин) мужчин) 1. Регулярно 2, 3 14 47 (58,8%) 61 59, раза в неделю (60,9%) 2. Не регулярно 8 (34,8%) 29 (33,3%) 37 35, (менее двух раз в неделю) 3. Очень редко 1 (4,3%) 3 (3,8%) 4 3, 4. Эпизодически 0 2 (2,5%) 2 1, Результаты показывают примерно одинаковую активность у женщин и мужчин. «Не регулярно» ответили 35,9% студентов, что является достаточно высоким показателем. Полученные данные позволяют преподавателям учитывать мотивацию поведения, дифференцированно подходить к работе со студентами, формируя у них нравственные, морально волевые, и другие качества.

Ваше отношение к предмету «физическое воспитание». (Выбрать один из пунктов):

Мужчины Женщины Общее количество (%, от кол- (%, от кол- Человек % ва мужчин) ва женщин) 1. Возможность 2 (8,7%) 27 (33,8%) 29 28, разрядки 2. Смена вида 0 11 (13,8%) 11 10, деятельности 3. Необходимость в 14 (60,9%) 33 (41,3%) 47 45, жизни 4. Безразлично 0 1 (1,3) 1 0, 5. Как обязательное 6 (26%) 11 (13,8%) 17 16, занятие Отношения к предмету у мужчин и женщин различны. Так на пример, возможность разрядки, смена вида деятельности, необходимость в жизни у женщин выше. Отношение «как обязательное занятие» у мужчин больше, чем у женщин. Но в целом «физическое воспитание как необходимость в жизни»

составляет 45,6%, что является достаточно хорошим показателем.

Важным считается рассмотрение причин, препятствующих физкультурно спортивной деятельности. Студенты факультета психологии выделяют следующие причины: недостаток времени (27,2%), недостаточная организация самостоятельных занятий (11,7%), Слабая организация массовой работы в ВУЗе (6,8%), лень (5,8%), по состоянию здоровья (2,9%), недостаток инвентаря и спортивной формы (5,8%). Причиной низкой активности является не количественный недостаток свободного времени, а не умение рационально им распорядиться, не высокая ценность в структуре свободного времени.

Понимание студентом физической культуры как ценности может стать действенным фактором прогрессивных тенденций в развитии общественного мнения потребности в освоении ее ценности, как вида культуры будущего специалиста.

Понимание проблематики значения в жизни студента предполагает использование теории социального развития, социального статуса, социальных отношений, группового поведения, системного и целостного подхода к раскрытию явления. С позиции интеграции определены возможности педагогических технологий: в технологии развивающего обучения разработаны способы мыследеятельности, лежащие в основе компетентности, в технологии коллективных занятий – механизмы включения каждого ученика в мыследеятельность, а следовательно и в понимающую деятельность.

Причины препятствующие занятиям физкультурно - спортивной деятельности:

Мужчины Женщины Общее количество (%, от (%, от кол-ва Человек % кол-ва женщин) мужчин) 1. Недостаток 11 (47,8%) 17 (21,3%) 28 27, времени.

2. Недостаток 0 6 (7,5%) 6 5, инвентаря и спортивной формы.

3. О причине не 1 (4,3%) 18 (22,5%) 19 18, задумывался.

4. недостаточная 2 (8,7%) 10 (12,5%) 12 11, организация самостоятельных занятий 5. Отсутствие вида 1 (4,3%) 5 (6,3%) 6 5, спорта 6. Слабая 2 (8,7%) 5 (6,3%) 7 6, организация массовой работы в ВУЗе 7. Нет ответа 2 (8,7%) 15 (18,8%) 17 16, 8. Лень 2 (8,7%) 4 (5%) 6 5, 9.По состоянию 0 3 (3,8%) 3 2, здоровья.

Анализируя полученные данные для повышения значения физической культуры для студента, предлагаем следующие рекомендации:

использование педагогических технологий: развивающей среды, модульного обучения, индивидуально – ориентированное обучение, коллективное учебное занятие, информационно – коммуникационные. Содержание деятельности учащихся необходимо реализовать в виде системы познавательных и практических задач.

Использование педагогических технологий гарантированным результатом на уровне положительной оценки.

Выявить резервы, направленные на формирование мотивационно – ценностного отношения студентов к физической культуре.

Воспитание способностей адекватных основным составляющим физической культуры личности.

Непрерывное развитие личной физической культуры студента во всех сферах жизнедеятельности.

Во время подготовительной и заключительной частях занятий обязательно проводить беседы о значении физической культуры в жизни студента.

Зачеты не должны доминировать над процессом удовлетворения от самих занятий и получения удовольствия от двигательных действий.

Совместное планирование учащимися и преподавателем системы промежуточных задач (творческих и репродуктивных). Такое сотрудничество в учебной деятельности, в котором каждый, ориентируясь прежде всего на смысловую ее сторону, мог бы определять вклад в эту деятельность.

Егорова А. А. К проблеме присвоения способа действий.

Тема опосредствования – ключевая тема культурно-исторической психологии. Согласно концепции Л.С. Выготского, психические процессы и явления явственно выступают лишь в ситуациях и актах овладения человеком собственным поведением, поэтому лишь в этих актах и ситуациях могут стать наблюдаемыми. Это начало и основание «неклассической психологии» [31, с.

475 – 478]. Существенно, что при удачном знаковом опосредствовании, окружение человека, его «среда» превращается в «смысловое поле» [3, с 264].

То, каким образом субъективируется знак, т.е. то, как он превращается в средство человека – ключевая проблема культурно-исторической и деятельностной теорий. Говоря о субъективном аспекте опосредствования, нельзя не обратиться к одному из важнейших его моментов: самоощущению, необходимо сопровождающему всякое преодоление наличных форм поведения [25, 27]. Обобщая исследования А.В. Запорожца и М.И. Лисиной, В.П. Зинченко и Н.Д. Гордеевой, Б.Д. Эльконин делает вывод о том, что «…условием возможности действия является чувство собственной активности, ощущение действования» [27, с. 167]. Опираясь на представления о чувстве собственной активности как о необходимом условии действия, можно заключить, что в становлении общего способа действия важнейшую роль играет своеобразное прочувствование действия со средством. Экспериментальное изучение субъективного аспекта опосредствования было одной из целей представленной работы.

Параллельно с представлением Л.С. Выготского о смысловом поле К.

Левин вводит представление о «динамическом поле», центральным элементом которого является намерение. И в представлениях Л.С. Выготского об опосредствовании, и в представлениях К.Левина о намерении речь идет о преодолении наличной ситуации путем построения собственного поля действий – преднамеренных с точки зрения динамики и опосредствованных по своей структуре. Экспериментальное изучение связи между построением способа действия и образованием смыслового поля как поля преднамеренного действия также являлось целью представленной работы. Наши задачи состояли в моделировании ситуаций, в которых феномены построения способа действий и феномены образования собственного намерения были бы ясно представлены.


Для проведения эксперимента было изготовлено 14 коробок с лабиринтами внутри (рис. 1.1 и 1.2). Входы в лабиринты были закрыты воротцами из плотного полупрозрачного пластика. В обозначениях различались и соотносились форма лабиринта и способ прокатывания шарика. Коробки с квадратными лабиринтами обозначались буквой «А», коробки, где квадрат «спиралевидно» повторялся, обозначались как «АА». Соответственно, коробки с треугольными лабиринтами обозначались буквой «В», а те, в которых треугольник повторялся – как «ВВ». Коробки с полой фигурой обозначались буквой «Y», а с «обычным» лабиринтом – как «X»;

те же коробки, в которых сочетались оба эти признака обозначались как «XY. Введение обозначений (по аналогии с методикой Л.С. Выготского – Л.С. Сахарова) должно было, по нашему замыслу, опосредствовать действие с рядом заданий и через это опосредствовать выполнение единичного задания.

Рис. 1.1 Формы и названия лабиринтов 1-го уровня (1-я строка), 2-го уровня (2-я строка), 3-го уровня (3-я строка) А B АY BХ АХY BY BХ АХ ?

?

? ?

Рис.1.2 Формы и названия лабиринтов контрольных заданий ? (СХ) ?(АВХ) Для того, чтобы предоставить испытуемому возможность фиксировать результаты своей ориентировки, на стол были положены листочки, на которых можно было рисовать лабиринт и налеплять прямо на коробки. На третьем уровне испытуемому предлагались листочки с написанными на них отдельными буквами, которые можно было налеплять их на коробки и, тем самым, обозначать их.

В эксперименте были задействованы 3 уровня возможных средств действия, поскольку нам важно было задать не только и не столько последовательность задач, сколько особую систему связанных друг с другом средств. Это были, во-первых, система обозначений лабиринтов, во-вторых, рисунки формы лабиринта и, в-третьих, средства «ощупывания» лабиринта, т.е.

шарики. Включение заданий разных уровней друг в друга могло являться свидетельством построения и удерживания человеком собственной ситуации, т.е. показателем произвольности намерения.

Эксперимент составляли две серии, в каждой из которых испытуемым предлагалась «игра» с тремя группами заданий. В каждой группе задания имели свои требуемые результаты и могли быть выполнены вне их содержательного связывания с другими группами, а могли быть выполнены и в связи с другими.

Задания на трех уровнях были следующими:

уровень. Пройти любые две из предложенных экспериментатором коробок 1 уровня на скорость.

уровень. Нарисовать рисунки лабиринтов любых двух из предложенных экспериментатором коробок 2 уровня.

уровень. Обозначить любые две из предложенных экспериментатором коробок 3 уровня.

Для контрольных заданий были изготовлены две коробки (рис. 1.2). Одна из них сочетала в себе одновременно несколько существенных признаков, которые ранее не были связаны, а во второй был заложен не встречавшийся ранее тип движения. Посредством контрольных заданий определялась мера освоенности способа действия. Эксперимент проводился на 60 испытуемых, из которых учились в 9-м классе, 20 – в 6-м классе, 20 – во втором классе общеобразовательной школы.

Основное различие двух серий заключалось в разных способах инициации намерения у испытуемых. В первой серии собственное намерение испытуемого строилось как преодоление намерения экспериментатора путем перестроения экспериментальной ситуации и возвращения к предыдущим этапам вопреки логике «игры», согласно логике построения и освоения общего способа действий. Во второй серии испытуемый сам выстраивал для себя алгоритм работы – в соответствии со способом действий, или каким-то иным образом.

Отвечая на главный вопрос, поставленный в данной работе, т.е. вопрос о содержании связи способа действий и намерения в опосредствовании, можно на основании проведенной работы ответить следующим образом: построение своей ситуации, ориентировка в заданных извне условиях, расстановка смысловых акцентов невозможны без чувства своего действия и работы над его усилением.

По результатам проведенного исследования представляется возможным сделать следующие выводы:

Для того, чтобы увидеть такие феномены, как построение своего намерения и способа действий, а также освоение полученного опыта, необходима новая единица экспериментального генеза – взаимосвязь нескольких ситуаций.

То пространство, в котором способ действий, намерение и опыт оказываются взаимосвязанными, мы условно назвали субъективным полем действий (рис. 2).

Рис.2. Субъективное поле действий Намерение Опыт Способ действий На схеме отображены связи между всеми тремя компонентами поля действий: способом действий, намерением и опытом. Треугольная схема означает, что опыт и способ действий связаны через намерение, намерение и способ действий – через опыт, намерение и опыт – через способ действий.

Переход выстроенного способа действий в собственный опыт возможен через построение собственной ситуации действия. Произвольное использование способа действий при решении задач связано с его фиксацией в удачной модели или схеме. Способ действий можно назвать присвоенным, если он строится как усиление чувства собственного действия при ориентировке в поле задачи и переходит в опыт человека. Показателем такого перехода может служить фиксация результатов работы с чувством собственного действия в форме схемы или модели, и возвращение к этой модели при решении задач, непосредственно этой схемы не требующих.

О возникновении собственного намерения в отношении задачи можно говорить тогда, когда человек перестраивает ситуацию, которая была задана изначально, в свою собственную ситуацию со своими задачами и порядком их решения.

О полноценном поле действия можно говорить только тогда, когда все его составляющие находятся на стороне субъекта действия, т.е., когда способ действий выстроен и освоен, а намерение и опыт принадлежат самому действующему, а не привносятся в ситуацию действия извне.

Библиография 1. Берцфаи Л. В. Формирование умения в ситуации решения конкретно практических и учебных задач.— Вопросы психологии, 1966, № 6, с. 141—152.

2. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.

3. Выготский Л.С. Собр. Соч. В 6-ти тт. Т. 1.— М.: Педагогика, 1983.

4. Выготский Л.С. Собр. Соч. В 6-ти тт. Т. 3.— М.: Педагогика, 1983.

5. Выготский Л.С. Собр. Соч. В 6-ти тт. Т. 4.—М.: Педагогика, 1984.

6. Выготский Л.С. Собр. Соч. В 6-ти тт. Т. 6. —М.: Педагогика, 1984..

7. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. М: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002.

8. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия. М.: МГУ, 1982.

9. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996.

10. Егорова А.А. Моделирование как условие порождения подростками осмысленных гипотез (на примере гипотез о строении и функционировании живых существ) // Культурно-историческая психология. – 2006. – №2.

11. Егорова А.А. Феномены построения способа действия // Культурно историческая психология. –2009. №1. – C. 96- 12. Жуланова И.В. Продуктивное действие в построении искусственных понятий.

Канд.дис. М. —Волгоград, 1998.

13. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 2. Развитие произвольных движений. — М.: Педагогика, 1986.

14. Зейгарник Б.В. Теория личности К. Левина. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.

15. Левин К. Динамическая психология: Избранные труды. — М.: Смысл, 2001.

16. Леонтьев А.Н. Становление психологии деятельности: Ранние работы / Под ред.

А.А.Леонтьева, Д.А.Леонтьева, Е.Е.Соколовой. — М.: Смысл, 2003.

17. Лисина М. И. О некоторых условиях превращения непроизвольных реакций в произвольные // Доклады АПН РСФСР. 1957. № 1.

18. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно исторической теории Л.С. Выготского). - М.: Тривола, 1994.

19. Эльконин Б.Д. О способе опосредствования решения задач на соображение //Вопросы психологии №11, 1971г.

20. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989.

Жаркова Л. Г. «Достаточно хорошее» родительство как фактор социально-психологического здоровья детей «Первое июня – день защиты детей... от взрослых»

Гарифуллин Р.Р. [1,234] Дом - понятие не однозначное, многофакторное. Оно включает в себя сакральные чувства, надежды на понимание, принятие, любовь, помощь и покой.Это то окружение, в которое попадает ребенок после своего рождения и формируется как личность.

Родительский дом может стать как «надежным причалом», так и тем местом, откуда берут начало многие людские проблемы. Это как ось координат с положительными и отрицательными значениями.

Когда человек здоров, он не замечает своего здоровья. Но когда что-то беспокоит, тогда люди ищут помощь. К психологам сегодня обращаются все чаще. Это вопрос качества жизни, а порой и самой жизни.

В мифах в символической форме сконцентрированы законы, по которым живет человечество. В них мы часто встречаем фигуру отца, совсем не желающего не только счастья, а самой жизни потомству. Мать Зевса чудом спасла его от пасти отца, т.к. тот пожирал своих детей. В мифе об Эдипе царь Лай также велит умертвить нежеланного новорожденного ребенка, предварительно переломав ему ноги. (Эдип в переводе означает – хромой).

Оставим трагические детско-родительские отношения в мифе, где отец вновь пытается убить сына, но погибает сам, где месть отца и после смерти настигает сына, лишая его зрения, где человек выживает не благодаря отцу, а вопреки. Формат статьи для этого мал. Остановимся на моменте зарождения, рождения и первых месяцев жизни ребенка в родительском доме. Он важен как фундамент физического, психологического и, как следствие, социального здоровья личности. Но на уровне бытовой психологии картина деторождения часто напоминает миф об Эдипе.

Пока не удалось найти и познакомиться с научными данными, которые свидетельствовали бы о том, насколько зарождение будущего потомка желанно для матери и для отца. Следовательно, какой процент детей рождаются желанными для каждого из родителей, остается неизвестным.

Психологи различных школ единогласно сходятся в том, что фундамент личности закладывается в первые недели, месяцы жизни. Более того, в последнее десятилетие активно развивается не только перинатальная, но и пренатальная психология, изучающая процессы психического формирования человека до рождения. Фактически первый дом ребенка – это матка, и только второй – родительская семья.

Образ жизни матери и отца влияет на здоровье ребенка на 50 %, генетика – на 20%, экология – на 20%, и только на 10% медицина. [5,461]. Еще до наступления беременности и в период пренатального развития ребенок может получить не только соматические, но и психологические проблемы и травмы от родителей. Далеко не все будущие молодые мамы и папы это понимают. Даже после наступления беременности и решения ее сохранить (не убить!) приводят различные причины (психологическая защита в виде рационализации), почему, например, не могут оставить вредные привычки, так как часто сами психологически травмированы.

Мать для ребенка – первый человек в мире. И какая она – любящая и принимающая или отвергающая и равнодушная - таков и мир человека в будущей жизни. Об этом говорится в первой стадии развития личности по Э.Эриксону. Это время диадных отношений: мать-дитя. Функции отца оказываются в тени. Но нельзя их недооценивать. Если в этот период лишить женщину поддержки: эмоциональной, физической, материальной, то здоровье и матери, и ребенка подвергается риску, который трудно переоценить, но легко недооценить. Диадные отношения продолжаются недолго, только несколько первых месяцев, и переходят в триадные. Подключается отец, который несет в себе законы социума. Затем круг общения расширяется и выходит за пределы родительского дома.

В мире животных психологические отношения более рациональны и гармоничны, чем в человеческом. Функции и роли родителей четко обозначены.

В связи с этим самцы, как правило, физически сильнее самок. Но генетические программы не позволяют самцам уничтожать самок и потомство, так как в таком случае уничтожится вид.

У людей все гораздо сложнее. Недаром Лоренц называет человека самым агрессивным созданием на земле, уничтожающим себе подобных. Здесь весь арсенал интеллекта и агрессии часто работает на получение благ и удовольствий, а не только на самозащиту и заботу о будущем поколении.

Молодые люди много сил и времени отдают на подготовку себя к социальным профессиональным ролям, а роль родителей остается спонтанной, случайной, иногда пугающей и нежеланной.

Когда речь заходит о демографических проблемах в России, то корни их ищут в семье. Большое количество детей в семье - это два, три. Не обеспечивается даже простое воспроизводство.

Государство пытается стимулировать рождаемость. Для этого оказывается финансовая помощь женщинам при рождении ребенка, детские пособия, особые условия приобретения жилья молодым семьям. Фактически государственные структуры частично берут на себя функции отца по материальному обеспечению. А психологические функции остаются не обеспеченными. Надо признать, что институт отцовства в нашей стране весьма слаб.

Но это только часть айсберга. В психологическом механизме человека все очень взаимосвязано. Сбой в микросистеме семьи влечет за собой нарушения в макросистеме социума. И чем раньше и глубже произошли нарушения, тем значительнее повреждения в возрастном аспекте, тем труднее они поддаются исправлению, коррекции.

От 25 до 30% семей по данным исследований отечественных и зарубежных психологов являются крайне неблагополучными. Количество проблемных семей нарастает, так как общество, разрушив старые законы в начале XX века, не создало новых. Это относится не к материальному, а психологическому неблагополучию.

Работники правоохранительных органов отмечают, что большинство подростков, попадающих в сферу их деятельности, из неблагополучных или неполных семей. Родители таких детей, имеют социальный возраст, указанный в паспорте, дающий им право и ответственность вступать в брак и иметь детей.

Физиологический возраст так же позволяет брачные отношения. А вот третий аспект возраста – психологический, как правило, запаздывает. И общество имеет ситуацию, когда взрослые дети рожают детей, часто совсем нежеланных. Кроме этого, как пишет академик Е.С.Иванов, «…Увеличивается и количество детей, отобранных у родителей, лишенных родительских прав. В 2001 г. было отобрано 56,4 тысячи детей, что на 6,2% больше, чем в 2000 г. и на 21,1% больше, чем в 1990 г.... Есть еще одна группа детей, которая не входит в статистику "сиротства». Это дети, живущие в кровных семьях, материально высоко обеспеченные, но фактически лишенные взаимодействия с родителями».

[3,111-112].

Остается высокой преступность по отношению к детям. Так, в 2002 году потерпевшими стали 44,3 тыс. детей, в т.ч 7,8 тыс. малолетних, 4,8 тыс.

беременных женщин, 2,3 тыс. преступлений совершены в семьях, по отношению к сыну или дочери. [7,414].

Формирование отклонений в психике – постоянный и неизбежный процесс. Житейская психология этого феномена выражена Р. Девисом в романе «Пятый персонаж»: « Метафорическая жизненная битва похожа на настоящую войну – в ней больше искалеченных, чем убитых». [2,200]. В научной психологии речь идет о дизонтогенезе в развития психических процессов и состояний. И.В. Равич-Щербо приводит статистические данные о том, что «каждый десятый ребенок, проживающий в развитых странах, подвержен риску девиантного модуса развития по крайней мере в какой-то одной из его форм (криминогенное поведение, эпизоды депрессии или тревожности, неадекватность умственного, интеллектуального или эмоционального развития)».[6, 399].

Теории современных исследователей свидетельствуют о том, что для того, чтобы изменить психологию детей, родители должны изменить свою психологию.

Онтопсихолог А. Менегетти пишет, что « … если мы хотим искоренить социальную болезнь …, то должны изменить капиллярную психологию женщин, особенно пожилых и матерей. До тех пор, пока женщина остаётся прежней, бесполезны полиция, психологи, врачи, социальные работники, юристы, и т.д. Женщина находится под влиянием социальных схем, не понимая, что социальная игра берет начало в ее детстве, восходит к ее бессознательному». [4,138-139].

Борьба за социальное равенство мужчины и женщины привела к тому, что нивелированы, сглажены и перепутаны женские и мужские характерологические качества и роли. Женщины с мускулинными характерами, а мужчины с феминными сегодня не редкость. Понятия мужественности в мужчинах не включает понятия отцовства, а женственность в женщинах материнства.

В стране растет количество домов ребенка. Это поколение через несколько лет заявит обществу и родителям, которые не желают и не могут их признать в силу собственного эмоционального и личностного недоразвития, вспышками агрессии, являющейся отражением агрессии, нелюбви к ним и нежеланности их появления на свет. Должно произойти чудо, чтобы они были здоровы физически, психологически и социально.

Детский врач и психоаналитик Дональд Винникотт ввел понятие «достаточно хорошая мать». Допустимо предположить, что необходимо еще понятие «достаточно хороший отец», чтобы была построена, если не идеальная, то «достаточно хорошая семья».

Литература 1. Гарифуллин Р.Р. «Непредсказуемая психология. О чем молчал психотерапевт?» - М, 2003.

2. Девис Р. Дептфордская трилогия: Романы. – СПб.: Азбука-классика, 2004.

3. Иванов Е.С. «Сиротство детей как клинико-психологическая проблема». Ананьевские чтения – 2004. Материалы научно практической конференции 26-28 октября 2004 г. СПбГУ.

4. Менегетти А. Женщина третьего тысячелетия. / Пер. с итальянского Славянской ассоциации Онтопсихологии. Изд. 2-ое.—М.:ННБФ «Онтопсихология», 2002.

5. Психология. Учебник. Ответственный редактор — доктор психологических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ А. А. Крылов. —М.: «ПРОСПЕКТ», 1998.

6. Равич-Щербо И.В. и др. Психогенетика. Учебник /И.В. Равич Щербо – М.: Аспект Пресс,1999.

7. Российский статистический ежегодник. 2003: Стат. Сб./Госкомстат России. – М., 2003.

Желателев Д.В. Новый подход развивающего обучения, основанный на принципах гештальта При огромном потоке информации обрушивающимся на школьников, обучение вновь перестает быть развивающим, а знания умения и навыки снова перестают быть средством развития личности и становятся целью. Кроме того, цель становится важнее процесса учения, а это так же негативно сказывается на учащихся в форме проявления тревоги, страха, стыда и вины, которые так же мешают школьнику развертывать и реализовывать процесс учения, и блокирует познавательную активность. При таком подходе обучение перестает развивать личность в целостной совокупности всех ее качеств, а центрируется на развитии памяти и в лучшем случае мышления. Ускорение темпов обучения так же негативно сказывается на процессе образования и приводит к формированию сопротивления обучению и школьной лени.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 11 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.