авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 13 |
-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и науки Российской Федерации

Министерство образования Рязанской области

Рязанский областной институт развития образования

Рязанский государственный

радиотехнический университет

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И ОРГАНИЗАЦИЯ

УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ

Сборник тезисов докладов

II Всероссийской научно-методической конференции

Рязань 2011

УДК 378.1

Сборник составлен по материалам II Всероссийской научно-

методической конференции, на которой основное внимание уделяется организационно-методическим вопросам учебного процесса в вузе.

В восемь разделов сборника включены работы по методам преподава ния и организации учебного процесса в вузе, гуманитарной и физико математической подготовке студентов, исследованию новых информа ционных технологий в учебном процессе, внутривузовской системе ка чества, проблемам технологии обучения и вопросам воспитательной работы в вузе.

Издание рассчитано на научно-педагогических работников вузов и может быть полезно тем, кто интересуется вопросами организации учебного процесса и методики преподавания.

Авторская позиция и стилистические особенности публикаций пол ностью сохранены.

Ответственные за выпуск:

В.Н. Локтюхин, профессор, д-р техн. наук, председатель научно методического совета;

И.В. Сигинов, вед.инженер;

С.С. Бельтюкова, вед.инженер.

ISBN 978-5-7722-0291-3 © Рязанский государственный радиотехнический университет, СЕКЦИЯ 1. МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ И ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В.П. Бажанов Рязанское высшее воздушно-десантное командное училище (военный институт) им. генерала армии В.Ф. Маргелова rvdu@yandex.ru Компетентностный подход в современном российском образовании представляет собой проблему. Причем, это утверждение остается верным и применительно к научным обсуждениям этого феномена, и для компьютерного редактора, неизменно обнаруживающего ошибку в прилагательном компетентностный.

Если же заглянуть вглубь филологических тонкостей, то отчетливо выделяются две противоположные точки зрения на сущность этих понятий.

Одна из них, представленная в уже упомянутом тексте М.Е. Бершадского, состоит в том, что "понятие компетентности не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объём понятия "умение", поэтому все разговоры о компетентности и компетенции представляются несколько искусственными, призванными скрыть старые проблемы под новой одеждой".

Прямо противоположная точка зрения базируется на вполне интуитивном представлении о том, что именно компетентностный подход во всех своих смыслах и аспектах наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации.

Именно в рамках этой "прогрессистской" установки делаются ут верждения:

компетентностный подход дает ответы на запросы • производственной сферы (Т.М. Ковалева);

компетентностный подход проявляется как обновление • содержания образования в ответ на изменяющуюся социально экономическую реальность (И.Д.Фрумин);

компетентностный подход как обобщенное условие • способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В.А.Болотов);

компетентность представляется радикальным средством • модернизации (Б.Д.Эльконин);

компетентность определяется как "готовность специалиста • включиться в определенную деятельность" (A.M.Аронов) или как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности (П.Г.Щедровицкий).

Таким образом, мы можем констатировать, что само обсуждение компе-тентностного подхода, безотносительно специфических представлений и интерпретаций, погружено в особый культурно образовательный контекст, заданный тенденциями российского образования в последнее десятилетие (утрата единства и определенности образовательных систем, формирование рынка труда и связанного с ним рынка образовательных услуг;

вариативность и альтернативность образовательных программ, возрастание конкуренции и коммерческого фактора в деятельности образовательной системы и др.).

С одной стороны, вполне очевидно, что современная экономика ориентирована на кадры, которые намного превосходят показатели образования большинства выпускников как средней, так и высшей школы. Очевидно и то, что более значимыми и эффективными для успешной профессиональной деятельности являются не разрозненные знания, а обобщенные умения, проявляющиеся в умении решать жизненные и профессиональные проблемы, способности к иноязычному общению, подготовка в области информационных технологий и др.

Компетентностный подход востребован постольку, поскольку современное образование требует существенной модернизации, не осуществление этого процесса рискует оказаться очередной кампанией среди многолетних попыток безуспешного реформирования образования на основании внедрения современнейших педагогических идей и концепций.

Не ставя перед собой задачу исчерпывающего определения всех аспектов этого подхода, остановимся на нескольких, на наш взгляд, наиболее значимых и содержательных отличиях.

1. Компетентностный подход рассматривается как диалектическая альтернатива более традиционному кредитному подходу, ориентированному на нормирование содержательных единиц, аналогичных российским представлениям об образовательном стандарте. Соответственно, оценка компетенций, в отличие от экзаменационных испытаний, ориентированных на выявление объема и качества усвоенных знаний, предполагает приоритетное использование объективных методов диагностики деятельности (наблюдения, экспертиза продуктов профессиональной деятельности, защита учебных портфелей и др.).

2. Сама компетентность рассматривается как "способность к решению задач и готовность к своей профессиональной роли в той или иной области деятельности". Соответственно, компетенция предъявляется, в первую очередь, работодателями и обществом в виде некоторых специфических ожиданий, связанных с профессиональной деятельностью выпускника. Более того, именно уровень соответствия индивидуальных показателей - ожиданиям работодателя и общества и полагается в качестве основного показателя компетентности.

3. Ведущим понятием компетентностного подхода является "образовательный домен", при этом итоговая компетентность представляется совокупностью таких доменов, а каждый домен формируется как специфическая функция (аспект) будущей профессиональной деятельности.

В целом компетентностная модель специалиста оказывается достаточно сложным многоуровневым образованием, где, например, отдельным знаниям сопоставлены объекты, критериям практической подготовки – конкретные материализованные свидетельства, а личностным и профессиональным аспектам –данные психологических тестов, собеседований и др.

СОВРЕМЕННЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ – СОСТАВЛЯЮЩАЯ ЧАСТЬ КАЧЕСТВЕННОГО ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ П.Ф. Вялкова, О.П. Бузина, С.В. Лукина Липецкий государственный технический университет buzina_olga@list.ru Познавательная направленность, интерес, потребность познания – все это необходимые условия учебной активности и деятельности.

Учебная информация активно воспринимается тогда, когда у студентов возникает необходимость в её восприятии. Одно и то же содержание изучаемого предмета одинаковой степени сложности может усваиваться по-разному в зависимости от способа его представления, мотивов восприятия и интереса студентов. Устойчивые интересы студентов к своей будущей деятельности, к конкретному предмету возникают в процессе учебной и научной деятельности. При сокращении аудиторного времени актуальным является упор педагогической деятельности на самостоятельную работу студентов под руководством и контролем преподавателя. Эта работа включает подготовку к аудиторным занятиям и выполнение соответствующих заданий, работу над отдельными темами;

выполнение письменных контрольных работ, подготовку ко всем видам тестовых заданий, а также к зачетам и экзаменам. Неотъемлемой частью педагогических технологий учебного процесса является осуществление контроля аудиторной и самостоятельной работы контроль), контроля (текущий общеобразовательных знаний, которыми обладает студент на данный момент (входной контроль), а также остаточных знаний после изучения данной дисциплины.

Кафедра теоретической механики располагает полным комплектом задач и тестов различной степени сложности, приближенным к конкретной специальности (касается терминологии, примеров и т.п.).

Внедряется компьютерная технология с программным обеспечением.

Работа студента с компьютерной обучающей программой способствует познавательной деятельности, активизирует мышление и усвоение изучаемого материала. Однако в ближайшее время использование компьютера в полном объёме не вполне реально по объективным причинам. Поэтому из процесса обучения и контроля знаний не следует исключать проведение преподавателем консультаций в рамках учебного времени и специально отведенных часов в расписании. Именно на таких занятиях консультативного характера обеспечиваются дискуссионные отношения между преподавателем и студентами, стимулируются процессы выработки новых идей, улучшается обучение студентов средних способностей. Качественный процесс обучения - это комплексный подход к изучению и контролю знаний дисциплины, включающий современные информационные технологии, а также дискуссионный характер консультативных мероприятий.

САМОКОНТРОЛЬ КАК СТИМУЛ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ А.М. Нелидкин Рязанский государственный радиотехнический университет nelidckin@jandex.ru В настоящее время происходит увеличение удельного веса смешанного (электронно-очного) обучения, как наиболее эффективного по сравнению с чисто очным или чисто электронным. Также развивается технология blended E-learning (смешанное on и off-line обучение), благодаря которому часть учебного материала может быть реализована в виде электронных курсов, а часть в виде занятий в виртуальном классе.

Такое обучение по своему определению требует от учащихся умения управлять своим учебным процессом (планирование, организация, контроль), высокой самоорганизованности, определенных способностей, навыков, умений оценивать результаты своего обучения, самостоятельно находить проблемы в усвоении материала, т.е.

обучаемому самому приходится обобщать изучаемый материал, анализировать проделанную учебную работу, оценивать свою деятельность, задумываться над неудачами, оценивать уровень выполненных заданий. Таким образом, студент должен самостоятельно оценивать свою степень готовности к очной встрече с преподавателем на экзамене. В то же время большой объем изучаемых самостоятельно материалов требует периодической проверки уровня понимания основных моментов изучаемых предметов.

Поэтому основной частью процесса управления учебной деятельностью является самоконтроль этого процесса, с тем, чтобы убедиться, что требуемые материалы достаточно хорошо усвоены.

Самооценка знаний, умений, навыков, полученных в процессе дистанционного обучения, приобретает особое значение еще и ввиду отсутствия непосредственного контакта обучающегося и педагога.

Студент должен убедиться, что программа обучения удовлетворяет его.

Работа преподавателя в данном случае напоминает работу тренера, который не только учит спортсмена, как выполнять действия, но и постоянно учит тому, как надо контролировать, корректировать себя.

При этом если недостаточно отработаны навыки самоконтроля, то студенты привыкают к тому, что их деятельность исправляет преподаватель и привыкают адресовать ее внешнему контролю.

Самоконтроль и самооценка учащихся будет эффективно влиять на формирование позитивного отношения к обучению только при наличии методического и тестового материала, позволяющего:

планировать студенту свою учебную деятельность;

ставить цели и уметь решать учебные проблемы;

систематизировать учебный материал;

выделять основные идеи, отделять главное от второстепенного;

способствовать оценке результатов и самооценке на всех этапах учебной деятельности путем тестирования и сравнения информации.

Методические материалы включают следующее.

1. Рабочую программу дисциплины.

2. Технологическую карту дисциплины. При дистанционном обучении учащийся, выбирая свою индивидуальную программу, должен быть ознакомлен с модулями, включенными в изучаемую дисциплину.

Изучение теоретической части сопровождается слайд-лекциями, 3.

электронным конспектом лекций, электронным учебником, что позволяет изучать предмет в развитии от простого к сложному.

Достаточную сложность для студентов составляет самооценка 4.

выполняемой курсовой работы. С этой целью был разработан бланк самооценки курсовой работы. Оценка производится по параметрам. Введение (актуальность темы, характеристика научной разработанности темы исследования, правильность формулировок, наличие указаний на нормативно правовые документы, связанные с темой исследования), первая глава (наличие материалов по истории вопроса, раскрытие теории вопроса, краткая аннотация в конце глава), вторая глава (характеристика социальных учреждений, связанных с объектом исследования, анализ материалов по решению вопросов по теме исследования в различных регионах России, за рубежом и в Рязанской области, использование материалов социологических исследований отечественных и зарубежных ученых по теме исследований, краткая аннотация в конце главы), заключение (наличие двух-трех четких выводов по итогам исследований, формулировка на основании выводов предложений, практических рекомендаций), литература (соответствие количества источников требованиям к курсовой работе, правильность их оформления), оформление курсовой работы (правильность оформления титульной страницы, сносок, отсутствие опечаток, ошибок). Заполненный студентом бланк прилагается к курсовой работу.

Самооценка ошибочных действий предполагает наличие образца, с 5.

которым сравнивается выполненная студентом работа, поэтому студенту представляются в электронном виде различные варианты выполнения курсовых работ, рефератов, презентаций ( плохие.

удовлетворительные, хорошие, отличные).

При изучении гуманитарных дисциплин необходим постоянный 6.

доступ к источникам информации. В то же время не все обучающиеся имеют доступ в Интернет, к поисково-правовым системам. Поэтому разработан электронный банк документов, включающий в себя основные законы, постановления Правительства РФ, Указы Президента РФ, документы регионального законодательства, статей книг и т.п.

Комплект тестов по всем частям изучаемых модулей курса 7.

позволяет студентам эффективно оценивать свой знания по ходу его изучения.

Электронный журнал, заполняемый преподавателем по мере 8.

выполнения студентом отдельных видов работ, в соответствии с технологической картой, позволяет студенту не только корректировать свой учебный процесс, но и оценивать свои успехи по сравнении с другими сокурсниками.

Таким образом, самоконтроль позволяет студентам критически подойти к основному рубежу оценки знаний – экзаменационной сессии.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ МОДУЛЬНОГО УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА С. П. Судаков, И. Э. Аверьянова, А.Ю. Воротынцев Тульский государственный университет, политехнический институт ТулГУ technopalych@mail.ru Присоединение РФ к Болонской процессу в сентябре повлекло за собой необходимость реализации программы модернизации отечественной системы высшего профессионального образования.

Одним из основных направлений данной модернизации является использование модульного учебного процесса.

Модульно-компетентностный подход в высшем профессиональном образовании представляет собой концепцию организации учебного процесса, в которой целью освоения образовательно-профессиональной программы становится приобретение студентом определенных компетенций. Средством формирования компетенций является модуль как самостоятельная единица образовательно-профессиональной программы. Системой учета трудоемкости обучения являются кредиты, начисляемые за освоение каждого модуля.

Основное отличие модульного учебного процесса от традиционного заключается в том, что в российских государственных образовательных стандартах предусмотрено горизонтальное деление дисциплин на циклы («Гуманитарные и социально-экономические дисциплины», «Естественно-научные», «Общепрофессиональные», «Специальные» и «Дисциплины специализации»). В рамках каждого цикла выделяются дисциплины «Федерального компонента», «Регионального компонента», а также вводимые в план по выбору вуза.

Образовательная программа в кредитно-модульной системе имеет вертикальную структуру. Дисциплины делятся не на циклы, а на модули. Каждый модуль может включать и общепрофессиональные дисциплины, и естественно-научные и т.д.

Другим существенным отличием модульной системы является то, что если в традиционной системе основными понятиями являются:

Госстандарт – учебный план – дисциплина – студент, то в новой системе модуль становится одной из важнейших единиц, регулирующих и программу обучения, и деятельность преподавателей, и сам процесс обучения студента, и оценку его знаний вплоть до получения соответствующей квалификации.

Модульная система имеет очевидные преимущества, поскольку в ряде стран она позволяет избежать излишней фрагментации и избыточного количества экзаменов. К положительным аспектам системы следует отнести увеличение гибкости, поскольку становится возможным строить различные учебные планы, имеющие точки соприкосновения друг с другом. В немодульной системе приоритет отдается выбору материала, в то время как в модульной системе основной акцент делается на структуру всего учебного плана.

Достоинством модульной структуры образовательного стандарта является то, что на его основе можно составить множество различных по содержанию образовательных программ и учебных планов, что даст возможность студенту самостоятельно выстраивать нужную ему образовательную траекторию.

Использование модулей позволяет гибко изменять состав учебного курса (добавление или замена отдельных модулей), постепенно, по мере готовности, вводить в процесс обучения подготавливаемые преподавателями модули, что экономически привлекательно при создании новых учебных курсов. Это позволяет существенно сократить сроки внедрения новых учебных курсов.

Из модулей можно формировать учебный курс с учетом знаний и индивидуальных особенностей обучаемого, что является важной задачей для реализации личностно-ориентированного подхода в обучении. Индивидуальный подход к обучению можно реализовать, осуществляя входное тестирование обучаемого, на основе которого будет составлен его курс из соответствующего набора модулей.

Смена «линейной» (последовательной) системы обучения, которая практикуется в российских вузах, на «асинхронную» приведет к трансформации организации учебного процесса и структуры учебных подразделений вузов.

Следует заметить, что модульная система может достаточно хорошо вписываться в традиционную программу обучения на всех уровнях в виде изучения:

1) учебного материала, связанного с приобретением практических навыков;

2) учебного материала, обусловливающего повышение уровня самостоятельности обучения.

При этом применение модулей сократит количество лекционных часов, порою мало усваиваемых слушателями, и увеличит объем практических занятий.

ИЗУЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ «ВЫЧИСЛИТЕЛЬНАЯ ТЕХНИКА В ПРОЕКТИРОВАНИИ БТС» НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В.Н. Локтюхин Рязанский государственный радиотехнический университет mel@rgrta.ryazan.ru В настоящее время содержание учебно-методического обеспечения многоуровневого образования по направлению «Биомедицинская инженерия» в определенной степени определяется развитием и внедрением вычислительных средств и информационных технологий в эту сферу.

Актуальное значение в данном аспекте имеет включение кафедрой БМПЭ в перечень дисциплин по профилю подготовки, отражающих применение аппаратно-программных средств вычислительной техники в проектируемых биотехнических системах (БТС) различного назначения, дисциплины «Вычислительная техника в проектировании БТС».

С учетом этого в докладе рассматриваются вопросы выбора необходимой технологии ее изучения на основе компетентностной модели, которая предполагает, что специалист должен одновременно обладать знаниями, умениями и навыками плюс личностными качествами, позволяющими ему организовать свою деятельность в широких профессиональных, социальных и личностных контекстах.

Многие авторы отмечают наличие более 80 различных компетенций [1]. Из них выбраны 14 наиболее важных, на наш взгляд, компетенций, которые формируются у студента при изучении курса «Вычислительная техника в проектировании БТС».

1. Обще-культурные: инструментальные – навыки управления информацией, работа на персональном компьютере (ПК), тщательная подготовка по основам профессиональных знаний;

решение проблем;

межличностные – работа в команде и самостоятельно, навыки межличностных отношений, способность ставить и решать задачи;

системные – способность применять знания на практике, исследовательские навыки, навыки проектирования, способность адаптироваться к новым ситуациям, креативность, стремление к успеху.

2. Профессиональные: знание аппаратных средств и программного обеспечения компьютера на уровне понятий его архитектуры, навыки работы с ними, умение применять их в профессиональной деятельности в соответствии с современными тенденциями развития архитектуры вычислительных средств.

Рассмотрим подробнее каждую компетенцию применительно к рассматриваемой дисциплине. Так, посредством разнообразных практических занятий в рамках курса формируются такие инструментальные компетенции, как работа на персональном компьютере, поддержка основ его эксплуатации, профессиональный подход к конфигурированию и модернизации компьютера. При изучении основ программирования на языке ассемблера студенты получают навыки разработки программирования аппаратных средств персонального компьютера (ПК). Все это развивает его ориентацию в мире современной электронной техники и оборудования, применяемого сферах медицины и биологии, которая базируется на компьютерных технологиях.

В начале каждого занятия перед студентами ставится конкретная задача и определяются методы и направления ее решения. Студенты учатся работать как самостоятельно, так и в команде. Это достигается благодаря тому, что проекты-задания выполняются и индивидуально, и бригадами. За счет активных форм проведения занятий с использованием метода проектов формируются умение ставить перед собой задачи и решать их, исследовательские умения по поиску необходимой информации и получения конечного результата.

Базируясь на различных видах работы, таких как лабораторные и практические занятия, лекции и др., студенты выполняют практические задания, которые позволяют применять знания на практике и адаптироваться к новым ситуациям (изменение какого-либо пункта задания позволяет студентам быстро переключиться и подстроить программу для данного задания). Такая компетенция, как стремление к успеху, формируется благодаря соревновательному характеру занятий:

студентов стимулирует тот факт, что чем быстрее или в срок будет выполнено задание, тем раньше они получат результаты, да еще получат более высокую оценку в рамках рейтинговой формы контроля знаний.

Большое значение, по оценке студентов, имеют такие компетенции, как стремление к успеху, навыки межличностных отношений, работа в команде и самостоятельно, способность применять знания на практике, т.е. те, которые будут необходимы ему в будущей профессиональной деятельности. При выборе образовательной технологии, наряду с поддерживаемыми ею компетенциями, необходимо также учитывать целый ряд ее характеристик, связанных со средой обучения. Одной из таких характеристик являются временные ресурсы, отводимые на аудиторные и самостоятельные занятия. Для данной дисциплины – это по 54 часа на аудиторные и на самостоятельные занятия. Необходим выбор такой технологии обучения, которая позволила бы равномерно распределить самостоятельную работу в течение всего семестра. Одной из них является метод проектов.

Также при выборе образовательной технологии нельзя забывать о том, как студент лучше усваивает информацию. При этом учитывается, что наиболее эффективным каналом восприятия информации является тот, при котором студенты «создают объект, который они изучают».

Именно метод проектов позволяет организовать процесс обучения через последовательное выполнение определенных, конкретных заданий проектов, результатом которых являются создаваемые объекты изучения.

1. Азарова Р.Н., Борисова Н.В, Кузов Б.В. Один из подходов к проектированию основных образовательных программ вузов на основе компетентностного подхода // Материалы 17-й всероссийской научно методической конференции «Проектирование федеральных ГОС и образовательных программ ВПО в контексте европейских и мировых тенденций». Ч. 1. – М.:, – Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2007. – 56 с.

РОЛЬ ПРАКТИКИ В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ А.Ю. Воротынцев, С. П. Судаков, И. Э. Аверьянова Тульский государственный университет, политехнический институт ТулГУ technopalych@mail.ru Большинство российских работодателей предпочитает приглашать на имеющиеся места сотрудников с опытом работы. Современная система профессионального образования не может удовлетворить требования организаций и предоставить им «готовых» специалистов.

Для исправления такого положения дел система высшего профессионального образования должна обучать своих студентов согласно принципу: подготовка должна быть практичной. В соответствии с этим принципом студенты могут начать свою трудовую деятельность уже на первых годах обучения, а значит выпускники будут иметь необходимый работодателям опыт работы – они будут конкурентоспособными на рынке труда.

Организационно это можно сделать через систему стажировок и практик, заложив, таким образом, приобретение опыта работы внутрь учебного процесса. Соответственно основная задача системы стажировок и практики: связать процессы обучения и практической деятельности и организовать тесное сотрудничество между организациями-работодателями и образовательным учреждением.

С точки зрения учебного заведения необходимо, чтобы его обучающийся умел решать, пусть под руководством, самостоятельные реальные задачи. Ведь в подготовке совершенно недостаточно снабдить студента теоретическими знаниями или предоставить возможность наблюдения за работой других, опытных людей – обучение не будет эффективным. Именно поэтому необходимо на определенный промежуток времени «отпускать» своих студентов в реальный мир.

Иными словами, ученик должен почувствовать ответственность за выполняемую работу не только перед своими педагогами, но и перед руководителями тех организаций, в которых им доверили эту работу выполнять.

В свою очередь самому ученику необходимо проверить на практике то, что он успел получить в ходе своего обучения и самоопределиться с дальнейшим профессиональным движением в выбранной сфере деятельности.

При таком подходе выгода работодателя при предоставлении мест стажировки и практики очевидна: приобретение на определенный срок бесплатной рабочей силы, «подгонка» стажера под специализацию своего предприятия.

При этом подход к совместной работе учебного заведения и работодателя должен быть таким, чтобы вся дальнейшая подготовка студента строилась на деятельности данного конкретного работодателя.

Учебная деятельность студента организуется таким образом, чтобы курсовые, зачетные работы и выпускная аттестационная работа выполняли практические задачи организации – создавались по материалам деятельности работодателя. В этом смысле студент, выполняя задание руководителя, конвертирует результаты своей работы в необходимые по его учебному плану документы и отчеты.

Другим способом работы с работодателями является прием «заказа» определенного числа специалистов. Механизмов реализации способа может быть несколько. Рассмотрим один из них.

Предприятие делает заказ на определенное число учеников стажеров, предъявляя учебному заведению набор требований, которым должен удовлетворять стажер. После того как подобраны кандидатуры, оговариваются сроки стажировки или практики и учащийся поступает в распоряжение руководства предприятия. Таким способом организация может решить краткосрочные задачи и проблемы и после окончания сроков стажировки «забыть» об этом, а может наоборот – заключить договор с учебным заведением о долгосрочном сотрудничестве.

В таком договоре могут быть оговорены: сроки прохождения учащимся следующих стажировок и практик (если таковые предусмотрены учебным процессом учебного заведения), выполняемые учащимся задачи и т.д. При этом если предприятие обязуется оплатить обучение (если обучение платное) стажера или практиканта, то оно может и выдвинуть встречное требование – сроки «отработки» на предприятии студентом определенного срока. Таким образом, предприятие вступит в организацию такого процесса, как «образовательный кредит» и снимет для себя вопрос окупаемости вкладываемых средств в обучение персонала.

В таком случае учебное заведение обязуется организовывать прохождение практик и стажировок ученика на данном предприятии, а также принимать у него все курсовые, зачетные и другие практические работы, созданные только по материалам своей деятельности в данной организации.

При этом необходимо понимать, что прохождение стажировок и практик предполагает освоение студентами профессиональных навыков, с одной стороны, и приобретение способности анализировать устройство деятельности (своей, организации, сферы в целом и т.д.) – с другой.

Заключительным этапом практической подготовки студентов внутри учебного заведения должно стать создание, например, выпускной аттестационной работы (ВАР), которая позволяет студенту продемонстрировать приобретенные в ходе обучения знания, навыки и умения. При этом ВАР должна носить прикладной характер - являться логическим завершением цепи практической подготовки. За основу ВАР должен быть взят объект из практической (реальной) деятельности ее создателя.

Форма написания ВАР может быть различной - теоретическое исследование, проектно-аналитическая разработка, аналитическая разработка, описание способа получения (изготовления) образца и др.

Соответственно для создания внутри вуза и реализации технологии практической подготовки необходимы следующие типы преподавателей:

• организатор стажировок и практик – человек, который может наладить контакты с предприятиями для трудоустройства студентов, а также для организации студентам прохождения стажировок или практик на этих предприятиях;

• преподаватель, который сможет организовать систему работ, направленную на понимание студентами происходящего, их дальнейшего самоопределения, выделения опыта из пройденного и т.д.;

• руководитель ВАР – человек, который сможет организовать со студентами мыслительную работу «по мотивам» его практической деятельности.

О ПРИНЦИПАХ И ТЕХНОЛОГИЯХ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ К МАТЕМАТИЧЕСКИМ ОЛИМПИАДАМ А.И. Сюсюкалов Рязанский государственный радиотехнический университет sysykalova.e.a@rsreu.ru Тематика олимпиадных задач по математике очень обширна и разнообразна: от легких развлекательных игровых задач до серьезных исследовательских проблем для профессионалов.

Как организовать систему подготовки учащихся к решению нестандартных задач?

Автор придерживается распространенного мнения о том, что учащиеся прежде всего должны глубоко и последовательно изучать школьные разделы математики, а также элементы теории чисел, комбинаторики, логику, теорию графов, анализ, элементы аналитической и комбинаторной геометрии и другие специальные разделы «олимпиадной математики» [1].

Нестандартные задачи должны быть мотивированы тематикой и логикой изучаемого раздела. Каждая следующая задача должна быть вызвана уже решенными задачами либо практикой. Игровая развлекательная задача только тогда представляет ценность, когда в ней содержатся новые идеи, методы или понятия, важные для дальнейшего развития учащегося. Чрезмерное увлечение спортивным элементом без фундаментального развития приводит к вредным «побочным эффектам», проявляющимся в поверхностном отношении к серьезной работе.

Изучение теории надо начинать с новых идей, методов, задач, а не с немотивированных определений, теорем, обозначений. Число новых понятий необходимо сводить к минимуму, выделяя наиболее важные.

Излагая учащимся дополнительные разделы математики, следует больше внимания уделять содержанию, а не только языку изложения.

Прежде всего, понимание фундаментальных идей, в отличие от пресловутого натаскивания (тренинга) на тесты, может дать реальные знания, сформировать профессиональные компетенции, которые окажутся решающими на олимпиадах и ЕГЭ. Путь познания должен повторять путь и логику развития рассматриваемой теории.

Основу математического образования учащегося составляет обсуждение и решение задач, в процессе работы над которыми он знакомится с важными математическими идеями и подходами. Это одновременно готовит его и к олимпиадам, и к занятию наукой в дальнейшем.

Автор выражает благодарность руководству лицея № 52, создавшему благоприятные условия для работы с одаренными учащимися г. Рязани.

1. Математика в задачах. Сборник материалов выездных школ команды Москвы на Всероссийскую математическую олимпиаду / под ред. А.А. Заславского, Д.А. Пермякова, А.Б. Скопенкова, А.В.

Шаповалова. – М.: МЦНМО,2009.

К ВОПРОСУ О МЕТОДАХ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И.Е. Быстренина Марийский государственный университет iesh@rambler.ru Проблема готовности педагогов к исследовательской деятельности особенно актуальна на современном этапе развития отечественного образования. Анализ требований к современному учителю показал, что он должен быть готов к изучению, анализу и прогнозированию развития личности обучающихся, к осуществлению комплексных преобразований в образовательной системе, к преодолению противоречий ее развития. А также подготовлен к решению комплекса исследовательских задач, связанных с различными сферами педагогического труда [1].

Целью нашего исследования является определение педагогических условий готовности к исследовательской деятельности студентов нематематических специальностей средствами интеграции математики и информатики. Готовность к исследовательской деятельности учителя определяется нами как интегративное качество личности, характеризующееся целостностью знаний, умений и навыков в области педагогических исследований и обусловливающее успешность исследовательской деятельности педагога. Проведенный нами анализ существующей практики профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе позволяет утверждать, что она не обеспечивает формирования у будущих учителей необходимых умений и опыта осуществления исследовательской деятельности. Одной из значимых причин низкой готовности студентов педвуза к исследовательской деятельности является отсутствие целенаправленной и преемственной системы подготовки к ней.

Нами была разработана модель формирования готовности учителя к инновационной деятельности на основе интеграции математики и информатики. Инвариантная часть содержания этой модели представлена курсами «Математика и информатика», «Использование современных ИКТ в учебном процессе», а также психолого педагогическими дисциплинами, содержание которых было дополнено исследовательским аспектом. Вариативная часть представлена авторским спецкурсом «Математические методы в педагогических исследованиях», который был разработан и апробирован нами на факультете иностранных языков ГОУ ВПО «Марийский государственный университет». Целью спецкурса является формирование готовности будущего учителя к исследовательской деятельности на основе интегративного подхода.

Особое внимание мы уделяли выбору технологий, которые должны обеспечивать наиболее эффективный процесс формирования готовности к исследовательской деятельности будущих учителей.

В соответствии с позициями контекстного подхода, сформулированными А.А. Вербицким, могут быть выделены три базовые формы деятельности обучающихся в системе профессионального образования: учебная деятельность академического типа лабораторные занятия, семинары);

(лекции, квазипрофессиональная деятельность, моделирующая в аудиторных условиях содержание ситуаций из педагогической практики, связанных с исследовательской деятельностью (например, через деловые игры, дискуссии, решение исследовательских задач);

учебно профессиональная деятельность, где выполняются близкие к реальным исследовательские или практические задания, проекты, имеющие исследовательскую направленность;

ранее полученные исследовательские знания выступают здесь ориентировочной основой.

Традиционными технологиями академического типа являются лекции, лабораторные работы и семинары. Помимо классических лекций нами были разработаны и успешно апробированы проблемные лекции, лекции-визуализации, бинарные лекции.

Особенность проблемной лекции – реализация принципа проблемности в ее содержании. В созданной преподавателем проблемной ситуации студенты овладевают понятиями математической статистики, первоначальной обработкой статистических данных, числовыми характеристиками дискретных случайных величин и вариационного ряда, статистическими методами изучения зависимостей между случайными величинами. Например, при изучении темы «Элементы математической статистики» в начале лекции на доске преподавателем были обозначены два проблемных вопроса, на которые студенты должны были ответить в конце занятия: «Справедливо ли выставление итоговой отметки не по среднему арифметическому, а по медиане соответствующего ряда чисел?», «Как можно доказать эффективность методики преподавания путем сравнения результатов обучения двух классов?». Таким образом, совместными усилиями преподавателя и студентов в ходе проблемного изложения учебного материала достигается не только усвоение знаний, но и развитие теоретического мышления, формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов.

В заключение следует отметить, что задачу формирования готовности студентов к исследовательской деятельности невозможно решить только в рамках одного предмета. Необходим комплексный подход к решению данной проблемы: с позиций системного, интегративного, деятельностного, компетентностного и технологического подходов.

1. Аттестация педагогических работников / авт.-сост. Н.В.

Ширшина. – Волгоград: Учитель, 2009. – 143 с.

ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ Ю.В. Бурбина Академия права и управления Федеральной службы исполнения наказаний Российской Федерации burbina@pochta.ru Современные условия развития общества требуют принципиальных изменений организации образовательного процесса:

сокращения аудиторной нагрузки, замены пассивного слушания лекций возрастанием доли самостоятельной работы (далее СР) обучаемого.

Таким образом, центр тяжести перемещается с преподавания на учение как самостоятельную деятельность обучаемого в образовании.

Дискуссии вокруг определенния пропорции между аудиторными и внеаудиторными занятиями вызвали пристальное внимание к проблеме организации СР в целом, а не только и не столько в традиционных границах конкретных дисциплин.

Организация аудиторной и внеаудиторной СР в процессе обучения в образовательном учреждении (далее ОУ), формирование умений учебного труда является основой для вузовского образования и дальнейшего повышения квалификации. В ОУ обучающиеся должны получить подготовку к последующему самообразованию, а СР служит средством достижения этой цели. Важно подчеркнуть, что образовательный процесс в ОУ не сводится к самообразованию индивида по собственному разумению, а является систематической, управляемой преподавателем самостоятельной деятельностью обучаемого, которая становится доминантной, особенно в современных условиях перехода к многоступенчатой подготовке специалистов высшего образования.

В зависимости от места и времени проведения СР, характера руководства ею со стороны преподавателя и способа контроля за ее результатами выделяют СР во время основных аудиторных занятий (лекций, семинаров, лабораторных работ);

внеаудиторную СР при выполнении обучающимся домашних заданий учебного и творческого характера. Самостоятельность перечисленных выше видов работ достаточно условна, и в реальном образовательном процессе эти виды пересекаются друг с другом.

В связи с реформированием системы высшего профессионального образования акцентируем внимание на следующих проблемах, возникающих при организации СР.

1. Необходимо переработать в соответствии с ФГОС специальную учебно-методическую литературу, конспекты лекций, сборники задач и другие традиционные материалы и их электронные версии.

2. Отсутствие нормативов по определению объемов внеаудиторной СР для преподавателя и для обучающихся, календарного планирования хода и контроля выполнения СР, а также ограниченный бюджет времени обучающегося.

3. Организация СР предполагает перестройку традиционных форм учебных занятий, сложную технологию организации контроля, тщательный отбор и определение этапов, а также разработку индивидуальных форм контроля самостоятельной деятельности обучающихся.

4. Значительное повышение требований к обеспеченности ОУ компьютерной и множительной техникой, доступной для преподавателей и обучающихся.

5. В настоящее время не уделяется должного внимания учету психологических условий организации СР, которые непосредственно влияют на формирование устойчивого интереса к избранной профессии и системы методов овладения ее особенностями, которые, прежде всего, зависят от следующих параметров:

– взаимоотношения между преподавателями и обучающимися в образовательном процессе, возможность свободного общения между обучающимися, между обучающимися и преподавателем;

– уровень сложности заданий для СР;

– усиление консультационно-методической роли преподавателя;

– включенность обучающихся в формируемую деятельность будущей профессии.

6. Индивидуализация СР, которая проявляется в:

увеличении удельного веса интенсивной работы с более – подготовленными обучающимися;

– делении заданий на обязательные и творческие;

– регулярности консультаций с обучаемыми;

– исчерпывающем и своевременном информировании о тематическом содержании СР.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ВРАЧА М.П. Булаев, И.С. Маркова, Е.В. Клочко Рязанский государственный медицинский университет m.bulaev@rzgmu.ru Реформа высшего медицинского образования предусматривает, прежде всего, повышение качества подготовки врачей, сближение российской системы обучения с зарубежной с целью признания иностранными медицинскими службами нашего врачебного диплома.

Чтобы стать врачом-специалистом и вообще полноценным членом общества, нужно иметь глубокие и прочные знания. Информация, легко и быстро получаемая с помощью ПК, - это еще не ваши собственные знания. Информация, не ставшая объектом собственной деятельности, не всегда может стать подлинным знанием человека. Подлинные знания добываются в труде. А компьютер - всего лишь инструмент и помощник в этом ежедневном труде, в основе которого должно лежать огромное желание стать специалистом высокого класса. Потому как после окончания университета вы столкнетесь с реальными жизненными ситуациями в своей профессии, когда ваш больной не спросит, где и чему вы учились, а ему архиважно будет, чему вы научились, что вы знаете и что умеете.

Народная мудрость утверждает: образование без воспитания это средство, лишенное цели, и наоборот – воспитание без образования это цель, лишенная средств. Этот постулат лежит в основе всей образовательной системы, качество которой определяется тремя составляющими:

1) содержанием образовательного стандарта специальности;

2) воспитывающей средой, в которой проходит процесс обучения;

3) степенью обучаемости учащихся (студентов).

Не рассматривая все составляющие, остановимся лишь на второй.

Воспитывающая среда обучения включает в себя хорошую материальную базу, высокие профессиональный уровень и гражданскую позицию педагогического коллектива, а также дидактические факторы интенсификации процесса обучения, к числу которых относят:

мотивацию обучения;

целенаправленность обучения;

формирование познавательного интереса;

повышение информативности занятий;

внедрение новых методов;

формирование активности обучения;

развитие практических навыков;

использование технических средств и инновационных технологий;

оперативность обратных связей.

Все перечисленное – это обязательные предпосылки подготовки в вузе достойного специалиста высокого класса.

ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАФЕДРЫ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАЦИИ РЕАЛЬНЫХ И ВИРТУАЛЬНЫХ РЕСУРСОВ А.В. Маркин, Г.И. Нечаев Рязанский государственный радиотехнический университет avm-52@mail.ru В настоящее время в связи с развитием информационных технологий и все большим проникновением их в образование меняются стиль и методы обучения. Благодаря использованию современной техники лекции и семинары переводятся в электронный формат.

Работая за компьютером, студенты не только изучают лекционный материал, но и выполняют лабораторные работы и контрольные задания, проходят тестирование и т.д. В рамках одной кафедры существует достаточное число дисциплин, так или иначе использующих компьютерные технологии, но, как правило, нет готовых систем, позволяющих на основе телекоммуникационных средств объединить, во-первых, учебные материалы, и, во-вторых, учебную и внеучебную деятельности.

Совместное использование реальных и виртуальных процессов и ресурсов позволит существенно улучшить качество всех видов образования, в частности, высшего очного и заочного, а также хозяйственного управления как целых учебных заведений, так и их отдельных частей, в частности кафедр. Эта тема является актуальной и малоизученной, так как в этом направлении действующих разработок достаточно мало.

Целью настоящей работы является создание виртуальной кафедры и организация на ее основе внеучебной деятельности и учебного процесса. Главной задачей является не замена реальной кафедры, а расширение ее возможностей за счет применения телекоммуникационных сервисов для общения преподавателей и студентов в процессе обучения.

В результате проведенного анализа доступных средств достижения поставленной цели выбор сделан в пользу решения, основанного на использовании системы дистанционного обучения Moodle [1]. Moodle выбрана за функциональность, расширяемость и открытый код.

Основной задачей в этих условиях являлась разработка информационного обеспечения виртуальной кафедры. Оно представляет собой многофункциональный Интернет-портал и реализует возможности обучения и ведения общественной жизни.

Разработка информационного обеспечения предполагает решение нескольких задач. В первую очередь определение начальной конфигурация системы, проектирование и создание главной страницы сайта, при этом за основу принято соотношение «занимаемое место/ функциональность». Реализованная страница имеет все полезные блоки, но не занимает много места в длину. Верхняя часть страницы отвечает за навигацию, левая - за информирование, центральная - за обучение. В правой части расположены функциональные блоки, реализующие «личный кабинет» пользователя.

Разработка проводилась по всем основным направлениям деятельности кафедры: реализация научных исследований, хозяйственное управление, профориентационная работа и организация учебного процесса. По первым направлениям разработана структура основного меню, являющегося средством информирования всех категорий пользователей, в том числе и гостей. Оно включает ознакомительные разделы (о кафедре, учебной и научной работе) и разделы, посвященные студентам, магистрантам и абитуриентам.

Каждый раздел содержит ссылки на необходимые документы или ресурсы сети. Разработаны и заполнены актуальной информацией отдельные страницы сайта, расположенные в основном меню. При их разработке учитывалась специфика и объем информации.

Для организации учебного процесса разработана структура электронных курсов. Она предполагает разбиение их на категории и выбор структуры каждого курса в зависимости от методики преподавания. Каждый курс использует все встроенные возможности управления и включает ресурсы и элементы, то есть теоретические и практические материалы.

Разработка внедрена на кафедре автоматизированных систем управления РГРТУ. На сайте зарегистрировано свыше ста пользователей. Проведенное наблюдение посещаемости показывает стабильный интерес студентов к сайту. Они не только выполняют задания, но и переписываются, пользуются ресурсами основного меню, календарем и т.д. Студенты также играют роль тестировщиков, сообщая администратору обо всех обнаруженных недочетах, выражают пожелания об удобстве текущих настроек, материалах, которые необходимо разместить на портале. В настоящее время полностью функционирует курс «Современное программное обеспечение информационных систем», частично - «Информационно-измерительные системы», «Операционные системы», «Технология программирования»

и другие.

В докладе рассматривается организация преподавания на примере курса, посвященного изучению языка структурированных запросов SQL.

Разработка экономически обоснована по нескольким причинам, как то наличие лицензионно чистого и бесплатного ПО с возможностью обновления и расширения, отсутствие дополнительных затрат на разработку, поддержка со стороны компании-разработчика. В этом плане использование системы Moodle дает существенные преимущества помимо ее функциональности.


На основании выполненных исследований и собранной статистики можно сделать вывод, что виртуальная кафедра существенно помогает работе реальной, способствует развитию общественной жизни и повышению качества обучения. Информационное обеспечение виртуальной кафедры позволяет как проводить занятия, так и общаться, опубликовывать работы, проводить опросы и даже вести собственный календарь или блог. Сайт позволяет активно развивать общественную жизнь кафедры, не подменяет ее, находится в процессе развития и расширения. Адрес сайта кафедры - www.rgrty.ru.

1. Мясникова Т.С., Мясников С.А. Система дистанционного обучения Moodle. – Харьков: Издательство Шейниной Е.В., 2008. – 232 с.

РОЛЬ БАЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ В ПОВЫШЕНИИ УРОВНЯ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ ПО ДИСЦИПЛИНЕ ФАРМАЦЕВТИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ Н.Г. Селезенев, Р.М. Стрельцова, Н.Т Казакова Рязанский государственный медицинский университет им.акад.И.П.Павлова pharm-tech@mail.ru Под бально-рейтинговой системой (БРС) понимается система количественной оценки освоения программного материала по дисциплине. Основной целью внедрения БРС на кафедре являлось стимулирование систематической работы студентов при самостоятельной подготовке к практическим занятиям, а также повышения мотивации у студентов к освоению профессиональных знаний по дисциплине, т.к. кафедра фармацевтической технологии лекарственных форм является выпускающей.

На кафедре бально-рейтинговый контроль знаний был впервые внедрен в 2009-2010 уч.г при изучении курса фармацевтической технологии лекарственных форм аптечного изготовления для студентов 3 курса фармацевтического факультета. Учебная деятельность студента и качество усвоения им знаний по дисциплине в течение двух семестров оценивалась в ходе текущего, рубежного и итогового контроля знаний.

Студенческая группа в начале семестра получает график контрольных мероприятий с указанием форм, сроков их проведения и оценки в рейтинговых баллах. Текущий контроль знаний осуществлялся по контрольным точкам в течение каждого семестра. При оценке знаний применялся устный опрос, контрольные работы по расчетам ингредиентов прописи, технологии лекарственных форм, контрольные работы по решению ситуационных задач, тестовый контроль. Такому виду контроля знаний как устный опрос кафедра уделяет достаточно большое внимании, т.к. устный опрос способствует развитию профессиональной речи студента, быстрой реакции мышления, в работу включается вся группа и преподаватель может оперативно корректировать ответ студентов. Будущая работа провизора-технолога связана с изготовлением и контролем качества лекарственных форм в условиях аптеки. В связи с эти при решении ситуационных задач студент самостоятельно выполняет необходимые расчеты, выбирает рациональный вариант технологии и описывает его с подробным теоретическим обоснованием. Предлагаемые рецептурные прописи приближены к реальной рецептуре аптек, что положительно отражается на уровне подготовке студентов к профессиональной деятедьности.

Как показал опыт использования бально-рейтинговой системы оценки знаний, студенты более тщательно готовятся к занятиям с контрольными точками и стремятся получить максимальный балл.

Рубежный контроль (2 контрольные точки в семестре) проходил в виде коллоквиумов, где студенту предлагалось пройти тестовый контроль, ответить на ряд теоретических вопросов и решить ситуационную задачу, представленную рецептом на конкретную лекарственную форму.

Нормативный рейтинг дисциплины составляет 100 баллов.

Максимально возможное количество баллов, набранных студентом по итогам текущих и рубежных контрольных мероприятий, составляло 60% от нормативного рейтинга, т.е. 60 баллов. По результатам двух семестров максимальное количество баллов (55,6 и 56,8) набрали 5% студентов. Набранное количество баллов позволило данным студентам получить отличную оценку по предмету без сдачи экзамена. Основная масса студентов набрала необходимое количество баллов, позволяющее допустить их к сдаче экзаменов. 8% студентов не смогли в течение семестра набрать 30% семестрового рейтинга, однако количество набранных ими баллов было более 15%, что позволило допустить их к набору недостающих баллов. Полученные результаты можно оценить с точки зрения правильности выбора контрольных точек: контрольные точки выбраны верно, сложность их оптимальна.

В связи с тем, что при изучении курса технологии лекарств аптечного изготовления на практических занятиях большой объем времени выделяется для самостоятельной работы студентов по приготовлению лекарственных форм, кафедра приняла решение учитывать при оценке знаний в бально-рейтинговой системе не только теоретический блок, но и практические навыки и умениям студентов. В связи с этим на заключительном занятии введена контрольная точка (рубежный контроль) оценивающая комплекс практических умений и навыков по изготовлению лекарственных форм, приобретенных студентами в течение всего курса обучения по дисциплине.

Опыт применения бально-рейтинговой системы позволил мотивировать студентов к систематическому накоплению знаний по дисциплине, а выживаемость таких знаний оказалась значительно выше, что показали результаты экзамена.

Таким образом, первый опыт применения бально-рейтинговой оценки знаний студентов на кафедре фармацевтической технологии показал:

1. Широкая гласность результатов оказала положительное влияние на процесс обучения большинства студентов, т.к. в определенной степени создавала дух состязательности, что послужило дополнительным мотивом к достижению высоких результатов в учебе.

2. Постоянный мониторинг текущей успеваемости позволил студенту прогнозировать окончательную отметку по предмету, преподавателю выявить проблемы в знаниях студентов, а администрации факультета определить лидеров и аутсайдеров среди студентов.

ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ Л.В.Островская, О.В. Полякова, И.В. Неволина Рязанский государственный медицинский университет Как показал теоретический анализ, сложная и многоаспектная проблема научного управления процессом подготовки специалистов изучается в социологии, философии, педагогике, теории и методике профессионального обучения, акмеологии, андрагогике, дидаскологии.

Это подтверждает необходимость представленности в общей педагогике, педагогической психологии и медицине целостной картины подготовки специалистов также в области педагогических знаний, ее гуманистической сущности, содержания, структуры, обусловленности и возможности развития данной проблемы.

Задачей вуза является корректировка системы обучения и воспитания специалистов в плане медико-психологической культуры с гуманистическими аспектами и научное развитие их активности в этом процессе. Активность специалистов высшей школы в психолого педагогическом учении обеспечит развитие их творческих возможностей, новых познавательных потребностей в профессиональной деятельности.

Подготовка специалистов высшей школы по инновационным научным психолого-педагогическим основам – это совокупный интеллект общества, определяющий его творческий и прогностический потенциал и реализацию совокупно-интеллектуальных функций в управлении социоприродным развитием планирования, прогнозирования, проектирования, нормирования социального и психолого-педагогического эксперимента.

Психолого-педагогической практикой выявлен богатый фонд идей и научных концепций по развитию активности студентов, а также накоплен опыт по созданию условий их внедрения в различные формы познавательной деятельности и моделирования личности.

Наиболее значимым явлением, определяющим основные направления модернизации российского образования, являются интеграционные процессы, сопровождающие обновление содержания образования. Появляются варианты интеграции учебных заведений начального и среднего профессионального образования с вузами. Интеграция образовательных технологий на разных ступенях профессионального образования позволит повысить уровень профессиональной компетентности выпускников. Как показали исследования, проводимые в вузе, осуществление инноваций, обеспечивающих радикальное изменение механизма подготовки будущих специалистов, связано с психологическим феноменом – установкой, характеризующей настрой студента на восприятие педагогической информации и готовность к практической деятельности.

По мнению Д.А. Узнадзе [2], для возникновения установки достаточно двух элементарных условий: какой-нибудь актуальной потребности у субъекта и ситуации ее удовлетворения. При наличии обоих этих условий в субъекте возникает установка к определенной активности.

Как отмечает А.М. Новиков [1], длительное время российская (советская) общеобразовательная и профессиональная школы находились на позициях гностического, так называемого «знаниевого» подхода – основной образовательной задачей считалось формирование у студентов прочных систематизированных знаний (умения и навыки всегда выступали второстепенными по отношению к знаниям компонентами). Сейчас акцент меняется – от гностического подхода к деятельностному: основная цель образования рассматривается теперь как формирование способности к активной деятельности, к труду во всех его формах, и в том числе к творческому профессиональному труду.

Творческая, активная, познавательная деятельность нового времени стимулируется и реализуется мотивами, потребностями.

Эти потребности следует направить на осознание картины мира в стиле современной парадигмы, на осознание черт новейшего научно-педагогического стиля мышления и на выработку в его рамках индивидуального стиля мышления.


Анализ литературы показывает, что одним из актуальнейших на сегодня методологических вопросов педагогических исследований является: «Что такое в свете современных представлений научно объективная оценка педагогических факторов, явлений и процессов?»

Под педагогической картиной мира понимается идеальная модель учебно-воспитательного, образовательного процесса, включающая в себя наиболее общие понятия, принципы и гипотезы комплекса психодиагностики.

Таким образом, высокое качество подготовки специалистов невозможно без усиления познавательной активности самих студентов. Стремительная дифференциация научных дисциплин, динамичное развитие самого знания приводят к тому, что с каждым годом возрастает значение интенсификации процесса обучения, мобилизации воли, духовных и физических сил студента на ускорение процесса познания. Воспитать у студента высокую требовательность к себе, жизненную потребность трудиться, желание и умение работать творчески, пополнять свои знания, умения вести активный образ жизни и заботиться о своем здоровье – это одна из главных задач педагогики, психологии и медицины.

Библиографический список 1. Новиков А.М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. – 2-е изд. – М., 1998. – 134 с.

2. Узнадзе Д.А. Психологические исследования. – М.: Наука, 1966. – 451 с.

ЭЛЕМЕНТЫ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ НА ОСНОВЕ ПРИМЕНЕНИЯ КОНСТРУКТОРОВ И.А. Ильдяев, И.А. Торопцев, А.М. Шуйцев Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина i.ildaev@rsu.edu.ru Развитие творческих способностей у студентов в любом вузе является одним из важнейших элементов их профессиональной подготовки. Поэтому внимание к учебно- и научно-исследовательской работе студентов в вузах по-прежнему велико.

Хорошо известно, что одним из основных методов развития творческих способностей является решение творческих задач. На занятиях лабораторного практикума по курсу «Основы творческо конструкторской и исследовательской деятельности» со студентами, обучающимися в Рязанском государственном университете имени С.А.

Есенина по направлению «Техническая физика», наряду с деловыми играми, связанными с изучением разнообразных методов решения творческих задач (метод прямой и обратной мозговой атаки, синектики, морфологической матрицы и др.), организуется выполнение творческих заданий на основе применения конструктора «Электроник» или «Умка»

и конструктора «Кулибин».

Первый из них представляет собой набор различных электро- и радиотехнических приборов, а также металлических полосок разной длины, которые используются в качестве соединительных проводов.

Все приборы и полоски могут соединяться между собой благодаря пришивным кнопкам, используемым в швейной промышленности, что обеспечивает быструю сборку любой электрической цепи. Возможности конструктора достаточно широкие. На его основе можно, согласно прилагаемой инструкции, не только собирать пятьсот учебных установок, но и создавать новые.

Конструктор «Кулибин» изобретен и производится российской молодежной инновационной компанией «Молодежный Научно Технический Центр», которая находится в Москве, и включает в себя набор различных металлических и фторопластовых деталей (уголки, стержни с нарезанной на них резьбой, цилиндры, пластинки, крепежный материал и др.), шесть шаговых электродвигателей и программный пакет для сопряжения его с компьютером.

Он позволяет собирать небольшие настольные станки (сверлильный станок, токарный станок, плоттер и др.), прикреплять к ним различные инструменты (токарный резец, сверло, нож и др.) и под управлением компьютера применять для выполнения задач, которые вручную делать долго и трудно или вообще нереально. С их помощью можно обрабатывать различные виды материалов, выполнять чертежи и рисунки, производить дополнительные детали, инструменты и приборы для совершенствования самого конструктора и постоянного повышения технологического уровня лаборатории.

Самое первое знакомство студентов с этими конструкторами организуется на одном из лекционных занятий, на котором демонстрируется их содержание, раскрывается назначение и возможности каждого. На базе конструктора «Кулибин» собирается сверлильный станок и демонстрируется в качестве образца его работа в режиме высверливания отверстий вдоль горизонтальной линии со смещением через равные расстояния. Это, как правило, вызывает у студентов большой интерес. После этого им сообщается о том, что с этими конструкторами они получат возможность работать на лабораторных занятиях.

На основе электронных конструкторов предлагаются задания на сборку экспериментальных установок по предложенной принципиальной схеме для наблюдения какого-либо физического явления, которое студенты должны уметь объяснить, т.е. раскрыть причину и механизм его протекания. Творческие задания такого вида называются по классификации академика В.Г. Разумовского исследовательскими [1] и они предлагаются студентам с целью формирования у них опыта по преодолению первой наиболее трудной фазы творческого цикла, связанной с переходом в процессе мышления от фактов к теории (построению абстрактной модели, гипотезы).

Студенты выполняют творческие задания и на самостоятельную разработку экспериментальной установки для воспроизведения рассматриваемого физического явления на основе электронного конструктора и конструктора «Кулибин». Такие задания по вышеупомянутой классификации называются конструкторскими. Они направлены на формирование у них опыта по преодолению второй наиболее трудной фазы творческого цикла, связанной с переходом в процессе мышления от следствия к эксперименту. Хорошо известно, что трудности в преодолении вышеуказанных переходов связаны с тем, что здесь прерывается дискурсивное мышление и проявляется интуиция.

Управлять процессом интуитивного мышления студентов мы пока не научились, но предоставить им возможность и специально созданные условия для проявления у них интуиции, чтобы формировался опыт, вполне можем. Чем больше творческих заданий вышеуказанных видов выполняют студенты, тем больше опыта они получают.

Использование конструкторов на занятиях позволяет свести к минимуму потери учебного времени, затрачиваемого для подбора необходимых приборов и сборки экспериментальной установки, что позволяет увеличить количество выполнения творческих заданий, а значит получить больше возможностей оказаться в ситуации проявления интуиции. Хорошо развитая интуиция является основой для творчества в будущей профессиональной деятельности.

1. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся.

М.: Просвещение, 1975. - 272 с.

ОРГАНИЗАЦИЯ ЛАБОРАТОРНОГО ПРАКТИКУМА И КУРСОВОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ СИСТЕМ»

В УСЛОВИЯХ ДЕФИЦИТА ЛИЦЕНЗИОННОГО ПРОГРАММНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ В.В. Белов, В.И. Чистякова Рязанский государственный радиотехнический университет compvv@mail.ryazan.ru Стандарт специальности 080801 «ПРИКЛАДНАЯ ИНФОРМАТИКА (по областям)» [1] предусматривает изучение дисциплины «Проектирование информационных систем». Согласно действующей рабочей программе указанная дисциплина изучается в течение двух семестров, общая трудоемкость дисциплины 210 часов, из них: аудиторные занятия – 72;

лекции – 36;

лабораторные работы – 36;

курсовой проект (семестровая работа) – 138.

В соответствии со стандартом специальности программа предусматривает изучение темы «Автоматизированное проектирование ИС с использованием Функционально CASE-технологии.

ориентированный и объектно-ориентированный подходы». Особая важность вопросов автоматизации проектирования очевидна, поэтому тематика курсовых проектов, безусловно, должна предполагать не только теоретическое освоение CASE-технологий, но, главное, – формирование навыка практического использования CASE-систем.

В настоящее время компании, занятые созданием информационных систем, активно используют две методологии проектирования систем:

функционально и объектно (структурно)-ориентированную ориентированную. Первая является историческим предшественником второй, но продолжает сохранять устойчивые позиции в силу инерции, обусловленной колоссальным опытом применения и наличием достаточно совершенных CASE-средств. Одна из моделей функционально-ориентированного проектирования – IDEF0 – характеризуется некоторыми специалистами [2] следующим образом:

«Данная модель является одной из самых прогрессивных моделей и используется при организации бизнес-проектов и проектов, основанных на моделировании всех процессов как административных, так и организационных». Иногда функционально-ориентированная и объектно-ориентированная методологии чередуются на отдельных этапах проектирования. Такое чередование квалифицируют [3] как «комплексно-ориентированную» методологию.

Наиболее популярными CASE-средствами функционального моделирования систем являются: CA ERwin Process Modeler (Computer Associates);

Design/IDEF (Meta Software Corp.);

ARIS Toolset (Business process solutions), ORACLE Designer;

CASE Аналитик. Все перечисленные системы, кроме последней, являются англоязычными и весьма дорогими, – их стоимость составляет от двух до четырёх тысяч долларов. Аналитик практически единственное CASE – конкурентоспособное отечественное CASE-средство функционального моделирования, реализующее построение диаграмм потоков данных. Но и его цена составляет 650 долларов.

Отсутствие бесплатно распространяемых CASE-средств, поддерживающих функциональное проектирование, фактически исключает средства этого вида из практики курсового проектирования, реализуемой в стенах ГОУВПО «Рязанский государственный радиотехнический университет», по причине политики тотальной экономии на программных продуктах, реализуемой руководством вузов России по указанию Минобрнауки Российской Федерации.

Среди CASE-средств, реализующих объектно-ориентированные методологии анализа, безусловным лидером является Rational Rose – CASE-средство фирмы Rational Software Corporation (США), предназначенное для автоматизации этапов анализа и проектирования ПО, а также для генерации кодов на различных языках и выпуска проектной документации. Самый дешёвый вариант этой системы, предназначенный только для моделирования без возможностей кодогенерации, составляет 14582,45 рублей. Даже такая цена вряд ли приемлема для организации учебного процесса в современных условиях.

Большинство других продуктов такие, как Natural Engineering Workbench (Software AG) и ARIS Toolset (IDS prof. Scheeer) ещё менее доступны. Исключение составляет компактный и без явных признаков ущербности пакет Sparx Systems Enterprise Architec, начальная цена которого – 1479 рублей – вполне приемлема для приобретения преподавателем, ведущим предмет. Студенты могут ограничиваться коллективным приобретением и/или передачей системы «по наследству». Почти корректная организация курсового проектирования на базе Enterprise Architec вполне реализуема.

Кардинальным решением вопроса лицензионной корректности организации курсового проектирования является использование неплохого и, главное, бесплатного инструмента eUML2 для UML Java/Eclipse [4]. Конечно, при этом следует полностью перейти на Java.

Однако в таком переходе нет ничего, наносящего ущерб профессиональной подготовке современных IT-специалистов.

Последнее eUML2 издание разделено на четыре продукта: eUML2, eDepend, eEMF и eDatabase, которые в совокупности существенно улучшают возможности моделирования и кодогенерации, позволяют выявлять нежелательные связи в кодах, проектировать EMF-модели, изображать отношения в базах данных.

Библиографический список ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ 1.

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Специальность «ПРИКЛАДНАЯ ИНФОРМАТИКА (по областям) [Электронный ресурс] – URL: http://www.osu.ru/doc/647/spec/ (дата обращения 25.11.2010).

IDEF0 // Википедия интернет-энциклопедия [Электронный ресурс] 2.

– URL: http://ru.wikipedia.org/wiki/IDEF0 (дата обращения 25.11.2010).

Смирнова Г.Н. и др. Проектирование экономических 3.

информационных систем: учебник / Г.Н. Смирнова, А.А. Сорокин, Ю.Ф. Тельнов;

под ред. Ю.Ф. Тельнова. – М.: Финансы и статистика, 2001. – 512 с.: ил.

4. eUML2 Studio is a powerful set of tools developed from scratch for Eclipse [Электронный ресурс] – URL: http://www.soyatec.com/euml2/ (дата обращения 25.11.2010).

К ВОПРОСУ ОБ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ Л.С. Ревкова, Л.Г. Блинникова Рязанский институт (филиал) Московского государственного открытого университета vm@rimsou.ryazan.ru В настоящее время одной из важнейших проблем, стоящих перед техническими вузами, является повышение качества подготовки специалистов. Соответственно повышается уровень основных требований к подготовке инженерных кадров в Государственном стандарте высшего профессионального образования. Кроме того, присоединение России к Болонской конвенции обязывает российскую систему высшего образования пересмотреть содержание рабочих программ в сторону значительного увеличения количества часов, отводимых на самостоятельную работу студентов.

Студент и выпускник высшего учебного заведения должны не только получать знания, но и научиться применять эти знания к анализу и решению инженерных проблем, уметь самостоятельно приобретать научные сведения. Развитию таких умений и навыков способствует правильная организация самостоятельной работы студентов.

Организация самостоятельной работы это действия – преподавателя и студентов, направленные на создание условий, необходимых для своевременного и успешного выполнения задания.

Формы организации самостоятельной работы могут быть разными.

Аудиторная работа, как известно, предусматривает организацию познавательной деятельности одновременно со всеми обучаемыми. Это может быть и фронтальная беседа, и самостоятельная работа, выполняемая под непосредственным наблюдением и руководством преподавателя. Главное преимущество фронтальных работ заключается в решении единых задач, побуждающих обучаемых к сотрудничеству.

Под индивидуальной самостоятельной работой следует понимать такую, которая предусматривает выполнение индивидуализированных заданий. Программой по высшей математике для втузов рекомендовано применение системы типовых расчетов. Ни для кого не секрет, что лишь малая часть студентов справляется с решениями задач самостоятельно, а подавляющее большинство пользуется услугами «третьих лиц». Одним из способов решения этой проблемы может быть выполнение типовых расчетов в аудитории, причем задания следует дифференцировать по уровню сложности: слабым студентам предложить задачи попроще, сильным – посложней. Так, например, в типовом расчете по дифференциальным уравнениям однородные уравнения первого порядка можно разделить на три уровня: 1) 3 y 3 + 10 yx 2 y2 y xy =, 2) 3 y = 2 + 8 + 4, 2 y + 5x 2 x x xy = 4 x 2 + y 2 + y – по степени убывания сложности (см.

3) типовые расчеты Л.А. Кузнецова). В этом случае время, затраченное студентами на решение, будет примерно одинаково. При такой организации работы со студентами преподаватель не только учитывает их индивидуально-типические особенности, но и стремится развивать положительные стороны их деятельности, преодолевать характерные для них затруднения.

Другой составляющей самостоятельной работы студентов является научно-исследовательская деятельность, которую необходимо вести непрерывно, начиная с первого курса, переходя от простых форм НИРС к более сложным.

На первом этапе это может быть связано с участием студентов, которое включено в учебный процесс, например подготовка дидактического материала, исторических фактов к лекционным и практическим занятиям по определенной теме, докладов. А уже затем студенты могут осуществлять реферирование, принимать участие в конкурсе «Студент в роли преподавателя», в создании тестов, в открытом конкурсе на лучшую студенческую работу, в выставках и конференциях.

Сегодня знания постоянно меняются и устаревают подчас раньше, чем обучающийся успевает их освоить. В процессе занятий студент развивает такие важные для будущего исследователя качества, как творческое мышление, умение самостоятельно учиться, работать с информацией, ответственность и умение отстаивать свою точку зрения.

Со стороны преподавателя необходимы участие, поддержка, внимание, без которых студент, особенно на младших курсах, не захочет заниматься скучной наукой, какой кажется любая дисциплина на начальной стадии освоения.

Неотъемлемой частью самостоятельной работы студентов являются занятия с использованием компьютеров. Поэтому целесообразно создание электронных учебных комплексов, а на их базе и рабочих тетрадей, которые дают возможность студентам самостоятельно заниматься в удобное для себя время и в оптимальном темпе.

Использование электронных технологий способствует активизации процесса обучения и вовлечения в него большего количества студентов.

РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РАМКАХ ПРОЕКТА «ОСНОВЫ НАНОТЕХНОЛОГИЙ И МЕТОДОВ НАНОДИАГНОСТИКИ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ»

А.П. Авачёв, Т.Г. Авачёва Рязанский государственный радиотехнический университет avachev_a@mail.ru Концепция непрерывного образования является главным принципом современного образовательного процесса, решающим фактором социально-экономического прогресса, условием развития личности на всех этапах её жизненного и профессионального пути.

Реализация концепции в Рязанском государственном радиотехническом университете проходит, в частности, в рамках проекта «Основы нанотехнологий и методов нанодиагностики для учащихся средней школы».

Цель проекта – создание учебной среды в профильном вузе (ГОУВПО «РГРТУ») для изучения учащимися МОУ «Средняя школа № 44» г. Рязани нанотехнологий и методов нанодиагностики для повышения качества образования и профессиональной ориентации школьников, а также обеспечение непрерывного профессионального образования «школа-вуз» за счет возможности выбора учащимися индивидуального учебного плана.

Проект направлен на знакомство учащихся с современными достижениями нанотехнологий в РФ и мире и их ролью в области наноэлектроники, биомедицины, приборостроения и других отраслей экономики, а также на приобретение практического опыта работы с современным научным оборудованием.

Задачами проекта являются:

1) формирование у учащихся общих представлений о нанотехнологии как междисциплинарной отрасли науки и техники;

2) обучение физическим основам нанотехнологий: квантовая физика, различие физики природы макро- и микромира;

3) знакомство с методами нанодиагностики и получение навыков работы на сканирующих зондовых микроскопах;

4) формирование представлений о практическом применении нанотехнологий в электронике, компьютерной технике, бытовой сфере и др.;

5) профессиональная ориентация учащихся старших классов и привлечение к научно-исследовательской работе.

К набору допускаются учащиеся 9-х классов. Срок обучения 2 года.

В профильных классах, кроме среднего (полного) общего образования, ведется также углубленная подготовка по профильным дисциплинам «Основы нанотехнологий», «Методы диагностики наноструктур».

Проект включает в себя проведение следующих занятий и мероприятий:

- лекционные занятия с применением мультимедийного оборудования и интерактивной доски;

- практические занятия с применением компьютерного тестирования для оценки уровня закрепления материала;

- проведение комплекса лабораторных работ на сканирующих зондовых микроскопах NanoEducator (рисунок);

- индивидуальная научно-исследовательская работа учащихся;

- подготовка и выпуск учебных пособий для учащихся школы.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.