авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 7 |

«Бюджетное учреждение здравоохранения и судебно-психиатрических экспертиз УР «Республиканская клиническая психиатрическая больница Министерства здравоохранения Удмуртской ...»

-- [ Страница 2 ] --

— 36 — Раздел 1. Эпидемиология психических расстройств и организация здравоохранения РЕЗУЛЬТАТЫ ОПРОСА СОТРУДНИКОВ ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫХ ОРГАНОВ ПО ПРОБЛЕМЕ САМОУБИЙСТВ В ОБЩЕСТВЕ Н. Г. Куракина, С. Н. Савастьянов, Л. И. Голишникова ФКУЗ «Медико-санитарная часть Министерства внутренних дел Российской Федерации по Чувашской Республике», г. Чебоксары По  официальной статистике, каждый год в  мире кончают жизнь самоу бийством (СУ) 1 100 000 человек [7]. Антисуицидальные факторы личности – это сформированные жизненные установки, препятствующие осуществле нию суицидальных намерений [2]. К ним, прежде всего, относятся позитив ные модели поведения, связанные с достижением определенных целей (эмо циональная привязанность к  значимым родным и  близким;

чувство долга по  отношению к  ним, родительские обязанности;

наличие разнообразных жизненных, творческих, деловых, семейных, служебных и других планов, за мыслов;

психологическая гибкость и адаптированность, умение компенсиро вать негативные личные переживания, использовать методы саморегуляции и снятия психической напряженности и др.). В то же время, антисуицидаль ный характер носят и стереотипы поведения, связанные с избеганием боли, физических страданий, неизвестности;

стремление учесть общественное мнение и избежать осуждения со стороны окружающих и т. п. Все они дела ют неприемлемым для индивидуума совершение СУ как способа разрешения конфликтной ситуации [5].

«Кодекс профессиональной этики сотрудника внутренних дел РФ»

от  24.12.2008  г. гласит: «Служебная деятельность сотрудника органов вну тренних дел осуществляется в соответствии с нравственными принципами:

гуманизма, провозглашающего человека, его жизнь и  здоровье высшими ценностями, защита которых составляет смысл и нравственное содержание правоохранительной деятельности» [6].

Цель настоящего исследования: Изучить отношение действующих со трудников силовых структур Чувашии к СУ. Определить меры по их профи лактике среди представителей правоохранительных органов.

Объект и методы исследования. Опрошено 500 (458 мужчин и 42 женщи ны) сотрудников правоохранительных органов Чувашии в  возрасте от  до 65 лет. Высшее образование имели 147 чел. (29,4 %), незаконченное высшее – 10 (2 %), среднее специальное – 208 (41,6 %), среднее – 135 (27 %). Стаж рабо ты от 4 месяцев до 28 лет.

Использовалась анкета «Отношение к суициду» (М. Антонучио, 1991;

[3]), включающая 12 вопросов (ответы: полностью согласен, согласен, не согласен, полностью не согласен).



Результаты исследования и их обсуждение С  утверждением «СУ – всегда ошибка» полностью согласились 422 чел.

(84,4 %), согласились – 68 (13,6 %), не согласились – 10 (2 %). Свое несогласие — 37 — Актуальные вопросы психиатрии сотрудники объяснили так: «Тяжелая длительная болезнь (например, рак), сопровождающаяся невыносимыми болями, когда человек является обузой для близких людей».

С  тем, что  «СУ аморально» полностью согласились 369 чел. (73,8 %), со гласились – 121 (24,2 %), не согласились – 4 (0,8 %), полностью не согласились – 6 (1,2 %). Несогласие респонденты объясняли возможным «психическим заболеванием у  человека». Так, В. Д.  Менделевич считал, что  «те поступки, которые внешне выглядят аморальными, но  совершены больным, не  могут считаться аморальными. Пациентом владеют патологические мотивы. Он не  в  силах самостоятельно управлять своими действиями. Следовательно, речь о безнравственности психически больного идти не может. Это не зна чит, что такие поступки следует поощрять. Их просто надо понимать сквозь призму болезни» [4].

215 чел. (43 %) не  согласны и  197 (39,4 %) полностью не  согласны с  тем, что « существует загробная жизнь для тех, кто совершил СУ», а 12 (2,4 %) пол ностью согласны и 76 (15,2 %) согласны с данным утверждением. Свои ответы респонденты объясняли так: большинство несогласных – «не верю в загроб ную жизнь», меньшинство согласных – «загробная жизнь есть». Здесь сказы ваются позиции атеистов и верующих.

С утверждением «СУ оправдано при некоторых обстоятельствах» полно стью не согласны 273 чел. (54,6 %) и не согласны 198 (39,6 %), а согласны – (5,4 %) и  полностью согласны – 2 (0,4 %). Свое согласие участники опроса объяснили так: «Во время войны, чтобы не сдаться в плен». Интересен факт, что такой ответ дали сотрудники, которые не были в «горячих точках», не яв ляются участниками боевых действий. Ни  один из  участников боевых дей ствий не оправдал СУ ни при каких обстоятельствах.

200 чел. (40 %) не  согласны и  300 (60 %) полностью не  согласны с  тем, что «СУ – рациональный поступок». Так, все респонденты считают, что суи цид – неразумный, неправильный поступок.

С  тем, что  «Человек, который совершил СУ, не  несет ответственности за свой поступок» не согласны 243 чел. (48,6 %), полностью не согласны (32 %), а 76 (15,2 %) согласны и 21 (4,2 %) полностью согласны. А с утверждени ем «Молодой человек, который совершил СУ, не несет ответственности за по ступок» не согласны 263 чел. (52,6 %), полностью не согласны 157 (31,4 %), а  (4,2 %) полностью согласны и 59 (11,8 %) согласны. В. Франкл считал, что «че ловеческая ответственность, как экзистенциальный анализ пытается довести до нашего сознания, это ответственность, происходящая из неповторимости и своеобразия существования каждого индивида. Бытие человека представ ляет собой ответственность, вытекающую из конечности его жизни» [8].

С утверждением «Я должен остановить любого от совершения СУ любым способом» полностью согласны 332 чел. (66,4 %), согласны 155 (31 %), а  (2,3 %) не  согласны и  2 (0,4 %) полностью не  согласны. Свое несогласие со трудники объясняли тем, что «ценой собственной жизни нет, всегда помню — 38 — Раздел 1. Эпидемиология психических расстройств и организация здравоохранения о  своей семье и  детях», «смущает выражение «любым способом». А  многие согласившиеся надеялись на то, что «удастся уговорить словами».





С  утверждением «Я  потерпел фиаско, если человек, которому я  помогал, совершил СУ» полностью согласны 117 чел. (23,4 %), согласны 205 (41 %), не согласны 148 (29,6 %), полностью не согласны 30 (6 %). Свое несогласие ре спонденты объясняли так: «Я сделал все, что смог, но это его выбор, его реше ние. Я не всесилен, я – обычный человек».

А с утверждением «Я не буду испытывать стыда, если член моей семьи со вершил СУ» полностью согласны 15 чел. (3,1 %), согласны 51 (10,2 %), не со гласны 285 (57 %) и  полностью не  согласны 149 (29,8 %). Э.  Гроллман писал, что «те, кто окружает близких суицидента, в согласии с традицией, считают, что СУ совершен «непростительный грех», нарушено общечеловеческое табу, на которое, кроме того, наложен и религиозный запрет. Очень часто окружа ющие могут считать семью или друзей самоубийцы частично или полностью ответственными за этот грех. Из-за этого отношения у родственников и дру зей умершего возникает невыносимое чувство вины» [1].

C тем, что «Родители должны всегда знать о суицидальном поведении под ростков» полностью согласны 345 чел. (69 %), согласны 149 (29,8 %), не соглас ны 2 (0,4 %) и полностью не согласны 4 (0,8 %). Несогласные сотрудники гово рили: «Не всегда можно догадаться, если захочет – ни кому не скажет и виду не подаст». Психотерапевт С. Белорусов считает, что «суицидальное поведе ние – это сужение сознания. Один-два раза в жизни каждый отвечает на во прос: «А стоит ли жить?». Но когда эта мысль становится определяющей, это означает, что сознание заходит в какой-то тупик, поэтому необходимо этот тупик разрушить, попытаться вызвать интерес к каким-то жизненным воз можностям» [9].

С  утверждением «СУ, смерть и  связанные с  ними темы не  должны об суждаться с  подростком» полностью согласны 18 чел. (7 %), согласны (8,6 %), не согласны 166 (64,9 %) и полностью не согласны 50 (19,5 %). Свое согласие сотрудники объясняли тем, что  «разговоры на  такие темы могут вызвать выраженный интерес у  ребенка и  спровоцировать суицид». Пси хотерапевт  С.  Белорусов считает, что  «в  нашей ментальности заложена психофобия – страх разговоров о душе с посторонними, страх поде-литься проблемами. На  Западе – это норма. И  если эту сферу открыть детям, то  справляться со  своими проблемами они все  же научатся, не  прибегая к крайним мерам» [10].

Полученные в результате исследования данные подтверждают, что сотруд ники МВД и других силовых структур, ведомств, как и общество в целом, от рицательно относятся к СУ. Отдельные моменты результатов опроса опреде лили столкновение мнений и позиций респондентов по некоторым вопросам проблемы. 98 % респондентов считают, что «СУ – всегда ошибка, аморальный поступок». 82,4 % опрошенных не  верят в  загробную жизнь суицидентов.

94,2 % не  оправдывают СУ при  некоторых обстоятельствах. 100 % респон — 39 — Актуальные вопросы психиатрии дентов рассматривают суицид как  нерациональный, неразумный поступок.

80,6 % считают, что  человек, который совершил СУ, несет ответственность за свой поступок. 84 % считают, что молодой человек, совершивший СУ от ветственен за свой поступок.

97,4 % опрошенных готовы остановить любого от совершения СУ любым способом. 64,4 % респондентов считают, что  потерпят фиаско, если человек совершит суицид, несмотря на оказанную помощь. 86,8 % будут испытывать стыд, если член их семьи совершил СУ. 98,8 % респондентов считают, что ро дители всегда должны знать о  суицидальном поведении подростков. 84,4 % считают, что СУ, смерть и связанные с ними темы должны обсуждаться с под ростком.

Профилактика СУ среди представителей правоохранительных органов требует комплексной совместной работы руководящего состава МВД и дру гих силовых структур, управления по  работе с  личным составом (отдела кадров, отдела морально-психологического обеспечения), психологов, пси хиатров, всех медицинских работников. Основными задачами должны быть:

строгий профессиональный отбор кандидатов на службу, выявление сотруд ников с психическими расстройствами и состояниями психоэмоционального напряжения, а также проведение мероприятий по сохранению и укреплению психического здоровья личного состава, формированию стрессоустойчиво сти и адаптации в служебной деятельности.

Список литературы:

1. Гроллман Э. «Суицид: превенция, интервенция, поственция» [Электронный ресурс] http://www.krotov.info|library – Доступ свободный.

2. Козлова Н. Полет в никуда. Российская газета. – Федеральный выпуск №5702(29) от 10.02. 3. Лекомцев В.Т., Панченко Е.А. Социальные дисфункции и саморазрушающее поведе ние. – Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2002. – 6-10 c.

4. Менделевич В.Д. Проблема наркомании в России. – Казань: Школа, 2004. – 87 с.

5. ОВР УК ГУВД «Профилактика самоубийств среди сотрудников органов внутренних дел», 2004. [Электронный ресурс] http://www.referat.ru – Доступ свободный.

6. Приложение к приказу МВД РФ от 24.12.2008 №1138 «Кодекс профессиональной этики сотрудника внутренних дел РФ», г. Москва, 2008 г., глава 6, п.2 [Электронный ресурс] http:// www.prof-police.ru – Доступ свободный.

7. Статистика самоубийств [Электронный ресурс] http:// lossofsoul.com– Доступ свобод ный.

8. Франкл В. «Общий экзистенциальный анализ» [Электронный ресурс] http://www.

krotov.info|library – Доступ свободный.

9. Чернова Н. Ненужная жизнь. – «Новая газета» №18 от 20.02.12.

— 40 — ДЕТСКАЯ И ПОДРОСТКОВАЯ ПСИХИАТРИЯ О СОЧЕТАНИИ ШИЗОФРЕНИЧЕСКИХ И СУДОРОЖНЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ (клиническое наблюдение) И. В. Ворожцова, Н. А. Рябова БУЗ и СПЭ УР «Республиканская клиническая психиатрическая больница Минздрава Удмуртии», г. Ижевск Проблема судорожных проявлений при  шизофрении весьма дискута бельна. Э.  Крепелин считал, что  при  шизофрении, особенно в  начальном ее периоде, эпилептические припадки могут иметь место. H.  Giese (1914) рас сматривал эпилепсию как  ранний симптом шизофрении. Судорожные про явлениях в детском возрасте обусловлены повышенной судорожной готовно стью и большой частотой эпилептиформных проявлений у детей. По данным детских психиатров, в анамнезе больных детской шизофренией часто встре чаются указания на  различные антенатальные и  перинатальные вредности.

Одним из проявлений органически измененной почвы являются судорожные припадки и их эквиваленты. Наблюдаются различные виды малых и психомо торных приступов, снохождение, сноговорение. В картине ЭЭГ преобладают нерезкие диффузные изменения электрической активности головного мозга резидуально-органического характера при  фебрильных приступах. При  бо лее стойких пароксизмальных состояниях отмечается снижение порога су дорожной готовности, чаще с  очагом ирритации в  подкорковых структурах и другие изменения, характерные для эпилептиформной активности.

Регуляр ная противосудорожная терапия в этих случаях сопровождется положитель ной динамикой ЭЭГ. Начало заболевания большей частью отличается посте пенным развитием, симптомы органического поражения мозга выявляются во многих случаях раньше эндогенных, больные длительно наблюдаются у не вропатологов, назначающих им преимущественно противосудорожную тера пию. Впоследствии наряду с  задержкой психического развития и  моторики органического характера у ребенка обнаруживаются шизоидные особенности личности и  признаки недоразвития, свойственные рано начавшемуся эндо генному процессу. У некоторых больных в связи с ранним началом и злока чественным течением заболевания быстро наступает выраженное слабоумие, которое в  сочетании с  симптомами органического поражения создает впе чатление дегенеративного процесса и  значительно затрудняет диагностику.

Однако изучение преморбидных особенностей и дальнейшего течения забо левания с преобладанием специфической для шизофрении прогредиентности при редуцировании органических симптомов, в том числе эпилептиформных проявлений, дает основание диагностировать шизофрению.

— 41 — Актуальные вопросы психиатрии Картина шизофренического психоза на  органически измененной почве во многом соответствует обычной детской шизофрении в отношении как по зитивной, так и негативной симптоматики (аутизм, вычурность, негативизм, амбивалентность и  т. п.). Как  и  у  больных детской шизофренией без  судо рожных проявлений, отмечаются явления сопутствующего дизонтогенеза:

олигофреноподобный дефект при  злокачественном течении или  психофи зический инфантилизм при  относительно благоприятном течении. Разли чия состоят в наличии у больных с судорожными проявлениями признаков психоорганического синдрома и  значительно реже – изменений личности по эпилептическому типу.

Выявить шизофрению у детей сложнее, чем у взрослых, так как у них не которые характерные симптомы сглажены, и начавшийся процесс настолько тормозит развитие ребенка, что трудно отличить дефект, вызванный шизоф ренией от  другого интеллектуального дефекта. В  силу своих особенностей, шизофрения у  детей характеризуется менее выраженной психологической симптоматикой, для  неё характерны самые разнообразные формы, стадии и  проявления. Особенности течения процесса шизофрении у  детей заклю чаются в  нарушении и  заторможенности двигательной активности, нарас тающем аутизме, а так же наличии своеобразных бредоподобных фантазий с беспокойством и страхом, превалировании визуальных галлюцинаций. Од ним из отличительных признаков шизофрении у детей является то, что часто больной ребенок имеет один или  более из  следующих сопутствующих сим птомов: припадки, неспособность к  учебе, задержка умственного развития, неврологические симптомы, гиперактивность или другие поведенческие ано малии. Соматические особенности в виде эндокринной недостаточности, не доразвития моторики (угловатость и неуклюжесть движений, лицо без эмо ций) часто наблюдаются в картине детской шизофрении, особенно при вяло текущих вариантах.

Сложность дифференциальной диагностики в  данном случае, сочетание симптомов шизофрении и  судорожных проявлений может проиллюстиро вать следующий клинический пример:

Больной А., 2002 г. р., под наблюдением психиатров с 2007 года, повторно госпитализировался в детское отделение БУЗ и СПЭ УР «РКПБ МЗ УР» в де кабре 2012 года.

Наследственность отягощена: у 2х братьев матери – судороги в анамнезе.

Оба на  учете с  диагнозом: Шизофрения. У  племянницы отца – эпилепсия.

Анамнез: от 3 беременности (1- роды на сроке в 32 недели на фоне кровоте чения в связи с отслойкой плаценты, II – оперативные роды с весом 2150г), на фоне раннего гестоза, угрозы прерывания, хр.пиелонефрита, ОРВИ перед родами, поздней явки матери в ж / к (в 26 нед), недообследования на инфек ции. Роды на сроке 40-41 нед., затяжные, оперативные. В родах несостоятель ность рубцов. По Апгар 7-8 баллов, извлечен с затруднениями, воды желто зеленого цвета. С  рождения гипотония в  дистальных отделах рук. Из  род.

— 42 — Раздел 2. Детская и подростковая психиатрия дома был выписан домой с  диагнозом: Группа риска по  гипоксическому поражению ЦНС и  ВУИ. Отмечалось отставание в  речевом развитии: пер вые слова – в 2 года, фраза – с 2,5 лет, предложения – с 3х. ДДУ не посещал.

Впервые к психиатру обратились в 5 лет с жалобами на нарушение произно шения, было диагностировано общее расстройство психического развития.

В  6  лет ударился головой об  стену, наблюдалась тошнота около 2 дней, на значали цитрамон. В октябре – повторная травма, ударился затылком об лед, наблюдалась кратковременная потеря сознания. Через неделю после этого появились приступы в  виде замирания, быстрого горизонтального движе ния глазных яблок, цианоза носогубного треугольника, рук, верхней части туловища, тонического сокращения мышц тела, верхних и нижних конечно стей длительностью 2-3 минуты. Во время приступа на окружающее не реа гировал. После приступа было непроизвольное мочеиспускание. Появились состояния, когда ронял из  рук предметы, после чего жаловался на  сильные головные боли продолжительностью около часа. Частота 1-2 раза в неделю, чаще в  1 половине дня. Находился на  стационарном лечении в  Республи канском нейрохирургическом Центре с  диагнозом: Последствия перенесен ной ЧМТ в  виде эписиндрома, гипертензионного синдрома, ирритативных вестибулярных стволовых симптомов, умеренных статико-координаторных нарушений, психо-эмоциональных нарушений, легких глазодвигательных симптомов. ЭЭГ от 26.11.09 г.: поверхностный очаг патологической активно сти в  проекции задневисочных отведений правого полушария на  фоне лег ких ирритативных изменений. КТ головного мозга от  29.11.09г: патологии не выявила. На ЭЭГ от 24.02.10 г. диффузные изменения БЭА мозга в виде до минирования замедленного темпа ЭЭГ, регистрации избыточной медленно волновой активности тета-диапазона, что указывает на давний органический характер изменений. В фоновой записи и преимущественно на гипервенти ляцию 3 мин., регистрировались признаки раздражения коры в височных об ластях правого полушария с наличием негрубых корковых разрядов. В 7 лет повторно обращались к  психиатру. Мать стала замечать, что  ребенок стал гиперактивным, ухудшилась память. Наблюдались страхи темноты, одиноче ства. Вставал ночью. О страхах мать позднее говорит, что они начались с 3х лет. Отмечались вышеописанные эпиприступы 1-2 раза в месяц. Диагности ровалась эпилепсия с  изменением личности, неврозоподобным синдромом.

Получал противосудорожное лечение (конвулекс), ноотропы (пантогам).

В  2010  году перед поступлением в  школу был консультирован психологом:

общий уровень интеллекта=44, ВИ=57, НИ=44. В эмоционально-личностном аспекте доминируют черты тревожности и ригидности с трудностями соци альной адаптации. Прошел ПМПК, где ему была диагностирована деменция легкая на грани со средней степенью в связи с эпилепсией, рекомендовалось обучение в СКОУ 8 вида.

Рос замкнутым, друзей не имел. С 7-8 лет выявились странности в пове дении: разговаривал с  придуманными друзьями, общался с  ними на  непо — 43 — Актуальные вопросы психиатрии нятном языке. В 8,5 лет придумал свой мир, где у него была работа, машина, жена. Вслух фантазировал: «Не дай бог, жена детей родит, я их убью». На об ращение к нему реагировал не сразу, раздражался, кричал. Стал сексуально расторможен, хватал за  грудь сестру, поднимал ей юбку. Говорил, что  ви дел друга, который потом превращался в  обезьяну. Видел, как  крысы бегут из ванной, боялся потом заходить туда. К вечеру менялось настроение: ста новился злобным, сжимал кулаки, говорил: «Кому мы оторвем ушки? Маме.

Кому мы выколем глазки? Маме», мог подойти и ударить, при этом испыты вал удовольствие от причиненной боли. Выворачивал себе руки, кусал себя, говорил, что это он кусает своего «друга». Когда мальчика выводили на дет скую площадку, начинал лаять, кукарекать, становился агрессивен к  детям.

Дома игры носили стереотипный характер: представлял себя полицейским, либо брал тапочки, прикладывал к  уху и  разговаривал, как  по  телефону.

Противосудорожное лечение получал регулярно, пароксизмов не  отмеча лось. На  фоне применения галоперидола стал спокойнее, но  ближе к  вече ру становился взбудораженным, начинал разговаривать со своим «другом», не мог уснуть до 2х ночи. По решению ПМПК начал обучение по программе для  глубоко умственно отсталых детей, но  учиться отказался, начал давать протестные реакции, вновь появилась агрессия к детям и матери. Дома стал все поджигать, объясняя тем, что  «голоса говорят». Также говорил, о  том, что «голоса» ему сообщают, что есть Артем плохой и есть хороший, плохой обижает. При этом кусал себя, бился головой об стену. Часто разговаривает сам с собой, жаловался, что снятся «страшилки». Состояние при поступле нии в  отделение: контакт формальный, смотрит в  сторону, не  всегда «слы шит» вопрос, находится в  мире внутренних переживаний, о  них не  расска зывает. На  обращенную речь аффектируется, агрессивен. Интеллектуально – мнестически грубо снижен. Эмоционально нивелирован. Спустя некоторое время стал дурашливым, с персоналом обнимался, пытался поцеловать, гля дя в глаза, спрашивал: «А вы добрая или злая?», просил купить его у мамы.

Рассказал, что есть «черный человечек», голос которого он слышит в голове, внутри тела (показывает на  грудную клетку) и  из  туалета: «голос мужской, как у робота», иногда видит образ этого человека, описывает его: «длинный, как шпала». Этот человечек заставляет мальчика делать что-то плохое, мол чать. Если Артем пытается не слушаться его, «человечек угрожает убийством, сильно обнимает меня, сдавливает мне голову и  так возникает приступ.

Я  могу полчаса так стоять или  сидеть, и  мне не  страшно». Когда человечек «надоедает», мальчик кусает себе руки, бьет по  голове, пытаясь избавиться от  него. Душил себя, сказал, что  это человек его душит, а  он не  может ему противодействовать. Боится его, но при этом считает другом. Также есть «бе ленькая тетенька, добрая, всех прощает, говорит только хорошее». Ее образ мальчик не видел, только слышит внутри головы, а то, что она «беленькая»

объяснил: «Я  понюхал». В  отделении в  тихий час спал неспокойно, скаты вался с кровати, пояснил: «Тот дяденька снился, он меня убил. Я хотел убе — 44 — Раздел 2. Детская и подростковая психиатрия жать, но он меня начал душить». Возраст называет либо «9», либо показывает на пальцах «2». О местонахождении говорит: «В больнице №» и называет лю бое число. Дезориентирован во времени. Ответы не всегда в плане задавае мых вопросов. Часто повторяет действия и слова других детей. В ходе беседы с врачом прикладывает руки к ушам, к чему-то прислушивается, потом убе гает в  коридор, прячется в  туалете. Спустя некоторое время возвращается.

Плачет, обнимает лечащего врача, говорит, что любит, потом начинает бить по руке, дергать за волосы. В мышлении паралогичен. Критики к своему со стоянию нет. Судорожных состояний не наблюдалось.

Данные экспериментально-психологического обследования: выявляются нарушения познавательной деятельности по типу выраженных органических в виде сужения объема, снижения распределения, затруднения переключения и  истощаемости активного внимания, мнестическая кривая с  незначитель ными колебаниями динамики при  дефицитарности первоначального звена произвольного запоминания с  конкретностью в  мыслительных операциях, искажением процесса обобщения, неспособностью оперировать перенос ным смыслом. Психометрическая оценка интеллекта соответствует уровню умеренной умственной отсталости. ВИ=56, НИ=44, ОИ=43. ЭЭГ от 14.01.13:

Умеренные диффузные изменения ЭЭГ с  полиморфной дезорганизацией БЭА, частыми БСР бета, тета-диапазона. Признаки ирритации гипоталамо диэнцефальных отделов. Эпи-разрядной активности не выявлено.

На фоне приема рисполепта 1 мг в сутки, конвулекса 750 мг в сутки состоя ние мальчика значительно улучшилось, сон нормализовался, перестал испы тывать страхи, перестал слышать «голоса», говорил: «Артем плохой ушел, его больше нет». Появились адекватные эмоции, стал улыбаться в  ответ на  об ращение к нему, перестал проявлять агрессию, появилась частичная критика к происходящему. Выписан из отделения с диагнозом: Шизофрения, детский тип на  органически неполноценном фоне, синдром полиморфных патоло гических расстройств, преимущественно, в  виде истинных зрительных гал люцинаций, вербальных псевдогаллюцинаций, гаптических галлюцинаций, с кататоническими включений, психическими автоматизмами, непрерывное течение. Олигофреноподобный дефект. Эпилепсия симптоматическая, ре миссия на фоне приема противоэпилептической терапии.

Таким образом, при  детской шизофрении на  органически измененной почве в связи с остаточными явлениями раннего органического поражения мозга могут иметь место судорожные проявления, что  делает возможным в  детском возрасте сочетание двух заболеваний: шизофрении и  эпилепсии.

Данное состояние требует лечения как нейролептиками, так и антиконвуль сантами.

Список литературы:

1. Абрамович Г. Б. Эпилептические психозы у  детей и  подростков / Г. Б.  Абрамович, Р. А. Харитонов – М.: «Медицина», 1979. – 144 с.

— 45 — Актуальные вопросы психиатрии 2. Башина В. М. Ранняя детская шизофрения (статика и  динамика) / В. М.  Башина – М.:

«Медицина», 1980.

3. Вроно М. Ш. Возрастные особенности течения шизофрении у  детей и  подрост ков. / М. Ш. Вроно – дисс.докт.мед.наук – М., 1967.

4. Мамцева В. Н. Шизофрения / Психиатрия детского возраста: Руководство для  вра чей / В. Н. Мамцева, В. В. Ковалев (ред) – М.: Медицина, 1979. – с. 330- ОПЫТ КОМПЛЕКСНОЙ ПСИХОТЕРАПИИ ЧЛЕНОВ СЕМЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ Н. Л. Жемелева ГКОУ УР «Республиканский центр диагностики и консультирования МНО УР», г. Ижевск Специфика нарушений психического здоровья у умственно отсталых де тей характеризуется тотальным недоразвитием высших корковых функций, инертностью психических процессов, тотальным недоразвитием познава тельной деятельности при  выраженном стойком дефиците абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения.

Интеллектуальный дефект умственно отсталых детей оказывает осо бое дестабилизирующее, угнетающее воздействие на психику их родителей.

Именно ведущий дефект является для родителей и близких умственно отста лых детей психотравмирующим фактором.

Семьи с  детьми с  умственной отсталостью имеют особый психологиче ский статус и  особенности, которые определяются, прежде всего, характе ром взаимоотношений между членами семьи, большой закрытостью семьи для  внешнего мира, низкой социальной активностью родителей [2]. Часто отмечается отсутствие работы у  матери, «заброшенность» здоровых де тей в  семье, высокая (порой непереносимая) нервно-психическая нагрузка на семью в целом и на маму, в особенности. Данные семьи характеризуются снижением социального статуса, нарушением семейных взаимоотношений, возникновением психологического конфликта у  членов семьи (связанного с большим чувством вины), иногда феноменом «сопровождающегося заболе вания» (речь идёт о пограничном нервно-психическом заболевании другого члена семьи, которое чаще всего менее заметно или  носит субклинический характер). Необходимость оказания психотерапевтической помощи детям инвалидам и членам их семей является очевидной.

Именно с такими семьями проводилась работа в рамках проекта «Модель комплексного сопровождения детей-инвалидов, не  посещающих образова тельные учреждения», реализованного на  базе государственного казенного образовательного учреждения «Республиканский центр диагностики и кон сультирования» в течение 2009-2010 годов.

— 46 — Раздел 2. Детская и подростковая психиатрия В проекте участвовало 16 семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья из сельских районов республики (все дети страда ли умственной отсталостью, 6 из них имели сложное нарушение развития – умственная отсталость и ДЦП). Все они получили медицинскую, социально психологическую, коррекционно-педагогическую и  методическую помощь от  специалистов учреждения. Психотерапевтическая помощь оказана взрослым членам семей, имеющим ребёнка с  умственной отсталостью раз ных степеней выраженности (15матерям и 1 бабушке).

В ходе психотерапевтического воздействия выявилось, что у членов семей, воспитывающих проблемного ребёнка, наблюдаются изменения невротиче ского, личностного и  психосоматического характера: повышенный уровень тревожности, раздражительность, быстрая утомляемость, чувство вины, на рушения сна, колебания настроения, повышение артериального давления, нарушения со стороны желудочно-кишечного тракта и эндокринной систе мы и т. п.

Отсюда, основной задачей психотерапевтической помощи членам семей детей с  умственной отсталостью было помочь семье в  решении основных проблем, возникших перед ней в связи с заболеванием ребёнка и тем самым содействовать её развитию по конструктивному пути.

Психотерапевтическая работа проводилась как в индивидуальной (инди видуальное консультирование), так и  в  групповой формах (малые группы по  3 человека) и  включала в  себя аутогенную тренировку (метод Шульца), направленную на  снятие мышечных зажимов, укрепление эмоционально волевой сферы и обучению методу саморегуляции для быстрого разрешения проблем;

песочная терапия (Юнг К.) и символдрама (Лейнер Х.) для решения глубинных внутренних конфликтов;

рациональную терапию, в ходе которой формируется представление о  нервно-психическом расстройстве ребёнка, и раскрываются пути преодоления проблем;

элементы арттерапии, как сред ства расширения адаптивных возможностей личности;

и другие методы пси хотерапии [1,3] В  рамках реализации проекта подготовлены и  проведены два выступле ния на  семинарах-практикумах для  родителей детей с  умственной отстало стью. Они положительно оценены родителями и специалистами. Первое вы ступление посвящено «Пяти языкам любви» (Гари Чепмен). Суть сводится к тому: чтобы быть эффективнее во взаимоотношениях с ребёнком или лю бимым человеком, для этого необходимо общаться на языке любви этого че ловека. По Г. Чепмену язык любви № 1- это слова одобрения: комплименты, добрые слова, ободрения, просьбы, являющиеся мощным коммуникатором любви. Язык любви № 2. Качественное время: это то  время, когда человек уделяет любимому человеку безраздельное внимание. Язык любви№ 3. По лучение подарков. Подарки – это видимые символы любви. Подарки можно купить, найти или изготовить самостоятельно. Неосязаемый подарок – «да рение самого себя» (дарение своего присутствия). Язык любви № 4. Акты — 47 — Актуальные вопросы психиатрии служения: выполнение тех действий, которые желает партнёр. Человек ищет способ сделать любимому что-то приятное, служа ему, выражает любовь, де лая что-либо для него. Язык любви № 5. Физическое прикосновение в каче стве языка любви – это могучая формула коммуникации.

Пять языков любви также применимы и  к  детям. Для  того чтобы быть хорошим родителем, необходимо практиковать общение с каждым из детей на  его языке любви, тогда сосуд любви ребёнка будет полон. Рекомендова лось следующее.

1. Слова одобрения. Минимум 2 комплимента в день-это хорошая цель.

2. Качественное время. Каждый день выделяйте время для того, чтобы уде лить своему ребёнку несколько минут качественного времени (не  менее минут).

3. Получение подарков. Когда будете дарить подарок своему ребёнку, со проводите его словами любви.

4.  Акты служения. Хотя вы и  совершаете постоянно акты служения по отношению к своему ребёнку, в следующий раз, когда будете выполнять что-либо особо важное для него, не забудьте сказать, что вы делаете это по тому, что любите его.

5. Физическое прикосновение. Объятия, поцелуи и соответствующие при косновения очень важны для эмоционального сосуда ребёнка.

Второе выступление было посвящено стрессам и способам борьбы с ними.

Большое внимание уделено доступным методам релаксации и  аутогенной тренировке, которые можно самостоятельно использовать при стрессах, раз дражительности, плохом настроении, повышенном артериальном давлении и т. п.

В ходе практической работы с членами семей, воспитывающих проблем ного ребёнка, выработался своеобразный «набор правил» для членов семьи, в необходимости следования которым они убедились. Вот основные правила, которые можно рекомендовать родителям детей с умственной отсталостью.

Правило 1. «Никогда не теряйте надежду, свято верьте в победу. Если сей час Вам очень тяжело, верьте, что в дальнейшем будет лучше».

Основная цель при  этом – добиться осознания членами семьи того, что вера в успех не является пассивным состоянием, а требует активных дей ствий, постоянного поиска новых возможностей, способов помочь больному ребёнку.

Правило 2. «Всей душой переживайте все чувства, состояния, тревоги вме сте с больным ребёнком. Вы должны научиться понимать его лучше, чем он сам себя понимает». Правило ориентирует членов семьи на  то, чтобы смо треть на  происходящее глазами ребёнка и  понимать его психологические особенности.

Правило 3. «Старайтесь завоевать доверие и откровенность ребёнка».

— 48 — Раздел 2. Детская и подростковая психиатрия Правило 4. «Внимательно анализируйте опыт своих удач и  ошибок. Ста райтесь искать всё новые подходы. Присматривайтесь, как  находят подход к ребёнку специалисты: логопеды, психологи, дефектологи, доктора».

Правило 5. «Борясь за ребёнка, ищите союзников. Люди, готовые Вам по мочь, есть везде, только надо их найти и объяснить ситуацию. Не обижайтесь на тех, кто Вас не понимает и не хочет помочь, не отчаивайтесь. Знайте, Ва шим союзником может оказаться учитель, врач, сосед, товарищ, специалист».

Анализ результатов психотерапевтического воздействия показал улуч шение или  устойчивую тенденцию к  улучшению у  всех членов семей детей с  умственной отсталостью, получавших психотерапевтическую помощь.

У женщин отмечено: улучшение настроения, снижение уровня тревоги, нор мализация системы сон-бодрствование, уменьшение конфликтов между чле нами семьи, повышение работоспособности, активное включение в процесс обучения ребёнка, выход на  работу (2 мамы). Улучшились показатели со матического здоровья (нормализация артериального давления, уменьшение интенсивности и  частоты головных болей и  болей со  стороны желудочно кишечного тракта), появились позитивные планы на  будущее (устройство детей в  ДОУ компенсирующего вида, СКОУ 8 вида, дальнейшее обучение матерей в ВУЗах), нормализовалось репродуктивное поведение (планируется рождение второго ребенка). В настоящее время 13 детей, участников проек та, посещают образовательные учреждения, в 4-х семьях родились дети, двое матерей вышли на работу.

Положительный опыт комплексной психотерапии взрослых членов семей детей с  тяжелыми нарушениями развития в  рамках проекта позволяет ис пользовать его в дальнейшем при работе с родителями проблемных детей.

Список литературы:

1. Малкина-Пых И.Г. Психосоматика / И. Г. Малкина-Пых //М.: «Эксмо», 2009, 405 с.

2. Рожнов В. Е. Руководство по  психотерапии / В. Е.  Рожнов // Изд.: Медицина Уз ССР, 1985, 685 с.

3. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В.  Семейная «психотерапия / Э. Г.  Эйдемиллер, В. В. Юстицкий // Л.: «Медицина», 1990, 389 с.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ АРТ-ТЕРАПИИ В РАБОТЕ ПЕДАГОГОВ-ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДЕТСКОГО ОТДЕЛЕНИЯ ПСИХИАТРИЧЕСКОЙ БОЛЬНИЦЫ И. В. Манохина, Н. А. Рябова БУЗ и СПЭ УР «Республиканская клиническая психиатрическая больница Минздрава Удмуртии», г. Ижевск Практика детско-подростковой психиатрии показывает, что большин ство пациентов воспитываются в неблагоприятных условиях, переживают стрессы и  неблагоприятные ситуации, имеют коммуникативные пробле — 49 — Актуальные вопросы психиатрии мы, неуверенны в  себе, испытывают тревогу и  страх, не  способны адек ватно воспринимать возникающие требования, диктуемые окружением.

В  свете вышеизложенного понятно, что  при  оказании помощи ребенку или подростку в условиях психиатрического стационара, само помещение куда является стрессом, недостаточно ограничиваться лишь медицинским аспектом помощи. Очевидно, что  одним из  приоритетных направлений являются коррекционно-реабилитационные мероприятия. В детском ста ционарном отделении Ижевской психиатрической больницы осуществля ется лечебно – образовательный процесс, участниками которого наравне с врачами и медсестрами являются также педагоги-воспитатели. Именно они решают коррекционные и реабилитационные задачи.

Коррекция (лат. сorrectio – исправление) определяется как система специ альных и общепедагогических мер, направленных на ослабление или преодо ление недостатков психофизического развития и  отклонений в  поведении у детей и подростков [5]. Коррекция может выступать как самостоятельное педагогическое явление, как  специфические действия, направленные на  ча стичное исправление недостатка или преодоление дефекта, и в то же время коррекция может быть составной частью учебно-воспитательного процесса и выступать как целостное педагогическое явление, направленное на измене ние формирующейся личности ребенка.

Коррекционно-воспитательная деятельность охватывает всю совокуп ность мер педагогического воздействия на личность ребенка с недостатка ми в развитии и отклонениями в поведении. Она направлена на изменение познавательных возможностей ребенка, его эмоционально-волевой сферы, улучшение индивидуальных личностных качеств (ответственности, дисци плинированности, собранности, организованности), на развитие его инте ресов и  склонностей, трудовых, художественно-эстетических и  иных спо собностей.

Реабилитация (лат. rehabilitatio – восстановление) – это процесс включе ния ребенка с  отклонениями в  развитии и  поведении в  социальную среду, в нормальную общественно-полезную деятельность и адекватные взаимоот ношения со сверстниками [5].

Процесс реабилитации – это сложное и многогранное явление, поскольку полноценное возвращение в социум проходит путем комплексных (медицин ских, психологических и  педагогических) мер воздействия. Реабилитация – это своего рода итог всей коррекционно-педагогической деятельности.

Педагоги детского отделения своей работой помогают детям почувство вать оптимизм, стараются внушить уверенность в преодолении трудностей, надежду на  достижение положительного результата. Одним из  основных принципов воспитательного процесса является снятие фиксации внимания ребенка на дефекте, выявление и закрепление положительных качеств лич ности ребенка, формирование умения объективно оценивать свои возмож ности, свои действия и поступки, контролировать их.

— 50 — Раздел 2. Детская и подростковая психиатрия Для  коррекции нарушений детской личности и  отдельных психических функций специалисты все чаще обращаются к  арттерапии, элементы кото рой широко используются педагогами-воспитателями в  детском отделении БУЗ и СПЭ УР «РКПБ МЗ УР» [5].

Арттерапия (лат. art – искусство, терапия – лечение) используется в каче стве адаптогенных профилактических лечебных коррекционных средств [3].

Многие знают арттерапию как терапию рисунком, лепкой. Помимо твор ческого самовыражения с помощью материала в арттерапии приветствуются и другие приемы коррекции.

Имаготерапия (театр, образ) – занятия театрализованной деятельностью дают положительную динамику в  качественном развитии воображения, в  формировании его творческого компонента. Обеспечивают становление знаково-символической функции мышления, произвольного внимания, кор рекцию психоэмоционального состояния, а  также способствуют развитию речи, обогащению пассивного и  активного словаря [2]. Имаготерапия спо собствует формированию морально-этических норм и многих компонентов личности.

Большой популярностью среди детей отделения нашей больницы поль зуются постановки кукольного театра: сказка «Три поросенка», «Репка», инсценирование песни «В  траве сидел кузнечик», сказка в  стихах «Муха Цокотуха». Организуются тематические сценки и  постановки к  различным датам и праздникам. К постановкам привлекаются все желающие дети, неза висимо от их возраста и способностей. Главное – желание ребенка творить, его удовольствие от творчества.

Кинезитерапия (танец, движение) – комплекс движений, позволяю щий активировать межполушарное взаимодействие, развивать комиссуры как межполушарные интеграторы, через которые полушария обмениваются информацией [4]. Происходит синхронизация работы полушарий. Элементы кинезитерапии включены в  утреннюю зарядку, музыкальные занятия. Ма ленькие пациенты отделения не только разучивают новые движения, танцы, учатся управлять своим телом, развивают ловкость и  координацию движе ний, выражают эмоции невербальным способом, но и сами учат воспитате лей современным танцам, что несет высокий эмоциональный заряд, появле ние уверенности, повышение самооценки ребенка.

Вокалотерапия применяется для  развития музыкальных способностей;

активирует работу левого (логического) и  правого (образного) полушария мозга, что проявляется в повышении работоспособности и активизации мыс лительных процессов [4]. В условиях детского отделения музыкальные заня тия проводятся два раза в неделю: дети учатся слушать музыку, разучивают новые песни, музыкальные игры. Результаты этих занятий видны на ежеме сячных праздничных мероприятиях (День именинника, Ярмарка забав и все календарные праздники), во время которых дети с удовольствием исполняют народные и современные эстрадные песни.

— 51 — Актуальные вопросы психиатрии Игротерапия: игра является для ребенка одним из основных способов взаи модействия с окружающим миром, с людьми [3]. Это один из главных способов познания мира;

символическая переработка реальных впечатлений и пережива ний. Игра позволяет соприкоснуться к своим личным проблемам, быть с ними в  конфронтации, в  безопасной ситуации и  дает возможность по-настоящему управлять ситуацией. Игра – это язык (система интеракции), который позволя ет самовыражаться и общаться. Сюжетно-ролевая игра дает возможность опре делить дальнейшую профессиональную направленность ребенка и  повышает значимость родителей и ценность семейного воспитания. Каждый день, в сво бодное от учебных занятий время дети и подростки играют и с охотой прини мают в свои игры воспитателей. Если в игре с младшими детьми воспитатель берет на себя организационную и руководящую роль, то в игре с подростками он может быть равноправным участником. Роль лидера в таких случаях берет на себя один из имеющих авторитет среди товарищей и обладающий фантазией подросток. Любимой игрой малышей обычно остается «Семья» и «Больница», тогда как старшие дети с интересом участвуют в психодрамах «Поездка в Хаба ровск», «Пассажиры авиалайнера», «Покупка аквариума» и др.

Изотерапия – используется при создании положительной мотивации, помо гает преодолеть страхи детей перед трудностями, создать ситуацию успеха, раз вивать фантазию, используя различные цветовые гаммы и  материалы для  ра боты [4]. Она имеет огромное коррекционное значение в  развитии мелкой моторики пальцев рук. Интересно наблюдать, как  меняются рисунки одного и того же ребенка в зависимости от его настроения и времени лечения в услови ях отделения: от серо-коричневых и черных до оранжево-желтых, ярких тонов.

С  помощью изотерапии удается научить ребенка побеждать плохое на строение: тоску, скуку, раздражительность. Стоит только нарисовать это на строение, смять лист бумаги и выбросить;

или нарисовать много-много улы бающихся смайликов! Эти приемы не  требуют специально оборудованного места и много времени предлагаются детям по необходимости.

Коррекционные возможности арттерапии обусловлены предоставлением ребенку с проблемами поля для самовыражения и саморазвития, утвержде ния и самопознания. Созданные ребенком в процессе арттерапии творческие работы и  их  признание взрослыми повышают его самооценку, степень его самопризнания. Арттерапия способствует повышению резервных возмож ностей организма [3].

Итак, все вышеизложенное позволяет с  уверенностью сказать, что  исполь зование элементов арттерапии в коррекционной работе воспитателей детского стационарного отделения психиатрической больницы приносит хороший ре зультат: дети после лечебно-воспитательной воздействия приобретают творче ские навыки и потребности, новые для них способы проведения досуга и снятия напряжения, что значительно улучшает качество их адаптации и социализации как в детском коллективе, так и в семье. Данный вид деятельности следует счи тать перспективным методом лечебно-реабилитационного процесса.

— 52 — Раздел 2. Детская и подростковая психиатрия Список литературы:

1. Астапов В. М. Современное состояние проблемы детей с ограниченными возможностя ми / В. М. Астапов, О. И. Лебенинская, Б. Ю. Шапиро // Детский практический психолог, 2005.

– № 7. – с. 12-16.

2.  Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Путь к  волшебству. Теория и  практика сказкотера пии / Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, – СПб.: «Златоуст», 1998. – 352 с.

3. Копытин А. И. Арт-терапия. Хрестоматия / А. И. Копытин (ред). – М.: «Просвещение», – 2010-318 с.

4.  Левченко И. Ю. Артпедагогика и  арттерапия в  специальном образовании / И. Ю.  Лев ченко, Е. А. Медведева, Л. Н. Комиссарова, Т. А. Добровольская, – М.: «Академия», 2001-248 с.

5.  Никуленко Т. Г. Коррекционная педагогика: Учебное пособие / Т. Г.  Никуленко – М.:

«Феникс», 2006-382 с.

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ И РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ АСПЕРГЕРА С. В. Кочурова БУЗ и СПЭ УР «Республиканская клиническая психиатрическая больница Минздрава Удмуртии», г. Ижевск Синдром Аспергера относится к общим расстройствам развития, или рас стройствам аутистического спектра.

У детей с синдромом Аспергера отмечаются значительные трудности с со циальной коммуникацией, а  также другие характерные черты (нарушение социального взаимодействия, социального воображения, гибкости мышле ния и игры, основанной на воображении, нарушение понимания переносно го значения слов и  фразеологизмов, отсутствие способности воспринимать и  понимать юмористические ситуации), которые могут серьезно повлиять на их способность успешно адаптироваться и действовать во всех областях жизни. Но, применяя соответствующие стратегии помощи, путем обучения и применения различных приемов и модификации обучения, можно научить ребенка с синдромом Аспергера в той или иной степени адаптироваться в на шем мире, полном сенсорных раздражителей и социального взаимодействия.

Важен комплексный подход к решению уникальных и вызывающих сложно сти потребностей ребенка с синдромом Аспергера. [4] ТРИ СЛУЧАЯ ИЗ ПРАКТИКИ Нами наблюдались дети с синдромом Аспергера. в возрасте от 3 до 9 лет, посещающие детские дошкольные учреждения общего профиля и  впослед ствии среднюю общеобразовательную школу. В  данной работе мы хотели подчеркнуть их личностные особенности и показать приемы работы с ними.

Вова  В., 9  лет. На  период первичного осмотра находился на  обследовании в детском отделении БУЗ и СПЭ «РКПБ МЗ УР» в 2010 году в возрасте 6 лет.

На момент поступления контакт формальный, на вопросы отвечает избиратель но, не всегда по существу. Зрительный контакт не устанавливает, лицо амимич — 53 — Актуальные вопросы психиатрии ное. Отмечаются стереотипные движения кистями рук (потряхивания, подер гивания), подпрыгивания на месте. О себе говорит чаще всего в третьем лице:

«Вова хочет пить». Интерес к окружающему практически отсутствует, но обна руживает узкоспецифический интерес к аквариумным рыбкам, знает их слож ные названия. Речь бедная, состоит из простых фраз, не имеющих конкретного адресата. При дальнейшем наблюдении выяснилось отсутствие у мальчика на выков сюжетно-ролевых игр, требующих воображения;

исключение составляли игры, ограниченные одной темой (например, поездка на машине в гости к зве рюшкам), проигрываясь снова и снова без изменений. Другие дети в них не во влекались, если были не готовы в точности придерживаться заданной схемы.

На протяжении всей госпитализации, а после выписки и в домашних усло виях с Вовой проводились регулярные занятия, включающие развитие навы ков общения с окружающими людьми, детьми, попытки воспитания диало гической речи и  зачатков монологической в  виде составления простейших рассказов по  серии картинок, описания определенных предметов, игрушек, животных, рассказов о событиях – походе в цирк, кукольный театр и т. д.

Занятия были начаты с идентификации личности ребенка. Усаживая маль чика перед зеркалом, мы говорили от  его имени, положа ладошку ребенка ему на грудь и указывая при этом на него: «Это кто? – Это я. – Как тебя зовут?

– Меня зовут Вова», при этом похлопывая ладошкой ребенка ему по груди.

Через 2-3 недели Вова уже уверенно говорил о себе в первом лице и поч ти не сбивался. Часто задавались вопросы: «Кто любит конфеты?», «Кого се годня похвалили?», и Вова отвечал: «Я», «Меня». Мы придумывали короткие рассказы или сказки, исходя из потребностей ребенка, например про аквари умную рыбку или любимую гоночную машинку. При составлении рассказов использовались опорные рисунки, отображающие последовательность из лагаемых событий: рыбка спит;

рыбка проснулась;

рыбка «гуляет», плавает;

к  ней подплывают другие рыбки;

они играют, гоняются друг за  другом;

за тем все уплывают в свои «домики». Сначала предложения проговаривались нами, затем мы просили воспроизвести их Вову, опираясь на наглядный ма териал. Это вызывало у  ребенка трудности на  начальном этапе, но  позднее он воспроизводил весь короткий текст самостоятельно. Рассказ выглядел заученным, не эмоциональным. При пересказе Вова опирался только на свою хорошую механическую и  зрительную память. Одновременно мы развива ли мелкую моторику ребенка – его рукой рисовали части предметов, линии, кружочки и т. д.

У  мальчика обнаружились способности к  звукобуквенному анализу, хо роший фонематический слух. Впоследствии его заинтересовали словесные игры – отгадывание слов, предметов (по  описанию, используя начальные буквы и их количество в слове). Еще позднее, к 7,5 годам он уже мог сам за гадывать слова для других, достаточно правильно строя объяснения.

Большая работа проводилась над  формированием эмоциональной сфе ры. Ребенку предлагались картинки с  изображениями детей в  разном эмо — 54 — Раздел 2. Детская и подростковая психиатрия циональном состоянии (радость, удивление, страх, злость, усталость и т. д.).

Требовалось определить эти состояния и  подобрать к  картинкам нужную подпись-табличку. Полезно было изобразить данное состояние самому перед зеркалом с помощью жестов и мимики, определить и назвать эти же состоя ния у  взрослого (мамы, логопеда, бабушки, брата). Вову приучали устанав ливать зрительный контакт с любым человеком, который к нему обращает ся (воспитатель, сосед, член семьи), здороваться при  встрече и  прощаться при расставании. По исполнению ребенку 7 лет мы обратились к сюжетно ролевым играм и попыткам инсценировки простейших детских сказок (Реп ка, Теремок, Колобок) с использованием элементарной игровой атрибутики, масок персонажей. Вове предлагалось надеть маску зверюшки и произнести текст от ее имени. Остальные роли исполнялись нами. Сначала мальчик сби вался, слабо дифференцируя личные местоимения (я, ты, меня, тебя) и эхо лалично воспроизводя вопрос автора или другого персонажа;

но при повтор ной игре уже лучше и адекватнее справлялся с заданной ролью.

Предпринимались попытки обыграть такие темы, как  «визит врача», «в  магазине». Ребенку прикреплялась табличка с  надписью «Вова», а  себе «врач», «продавец». Затем менялись ролями. Мальчику предлагалось зада вать вопросы от своего имени, а после – от имени врача и продавца. Такие игры тоже вызывали определенные трудности;

Вова не  мог переключиться с  одной роли на  другую, не  мог сразу правильно соотнести себя с  образом другого человека. Приходилось постоянно помогать ему, подсказывать не обходимые слова от его имени. Только через 2-3 месяца Вове удалось отно сительно верно строить коммуникативные отношения между действующими лицами предлагаемых игр. В более позднем возрасте, вплоть до настоящего времени акцент делался на рассмотрении реальных ситуаций (мы называем их социальными). Мальчику предлагалось представить себя в определенной ситуации и  описать способы своих действий. Примеры: «потерялся в  мага зине», «застрял в лифте», «остался дома с младшим братом, а он заплакал», «самостоятельно поехал к бабушке», «гулял и промочил ноги» и др. Способы действия, самостоятельно предпринимаемые Вовой являлись однотипными и  не  всегда адекватными, отражающими специфику восприятия окружаю щего мира ребенком с синдромом Аспергера. Часто он не знал, что предпри нять, спрашивал у нас, даже начинал плакать. Но постепенно, уже опираясь на подсказанные действия, мог перенести их на подобные ситуации, несколь ко отличающиеся от ранее изученных.

Особое внимание уделялось описанию картин (пейзажей, натюрмортов, портретов). Устный рассказ позже записывается в тетрадь (мини-сочинение).

Очень полезно включать в материал для занятия загадки, простые посло вицы и  поговорки с  подробным объяснением их  значения, комиксы, юмо ристические и нелепые рисунки. Всегда нужно дать попытку ребенку объяс нить самому смысл данных заданий, и только если он не справится, подвести к  сути без  явной подсказки. Подсказать лишь в  том случае, если ребенок — 55 — Актуальные вопросы психиатрии не  справляется вовсе или  отказывается от  выполнения задания. Таким об разом, регулярно проводя занятия с ребенком в таком ключе, мы частично адаптируем его, подготавливаем к  взаимодействию с  окружающим миром.

На  примере Вовы  В. мы достаточно подробно описали методы и  способы воздействия на ребенка с синдромом Аспергера для развития у него опреде ленных коммуникативных и речевых навыков.

В настоящее время Вова учится во 2 классе средней общеобразовательной школы индивидуально, успевает на 4 и 5, способен вести простой диалог, со ставлять рассказы по наглядному материалу участвовать в простейших теа трализованных сценках. С небольшой помощью он может обратиться с во просом к окружающим взрослым, любит играть с младшим братом, пытается с  адекватной интонацией рассказывать стихи. При  этом ему еще  достаточ но сложно осваивать школьный предмет «окружающий мир», сложно по нять весь спектр отношений между людьми, между сверстниками в детском коллективе. Но он уже лучше адаптируется среди детей, может задавать им вопросы и  участвовать в  несложных играх (хотя правила игры ему нужно объяснять досконально и  подсказывать действия по  ходу). Предполагается дальнейшая работа с  ребенком с  усложнением заданий по  коммуникации и воспитанию развернутой монологической речи.

Степа Х., 4 года. Синдром Аспергера предположительно. Посещает дет ский центр развития и  досуга «Радуга» с  января 2013. На  момент первич ного осмотра в  игры детей не  включается, наблюдает за  ними. Общее не доразвитие речи 2 уровня. Есть простая аграмматичная фраза. Отмечается эхолалия. Говорит о  себе чаще во  втором лице. Часто на  вопросы не  от вечает и на обращенную речь реагирует не сразу. Подпрыгивает на месте, размахивает ручками, иногда бегает по кругу. Зрительный контакт частич ный, непродолжительный. Фразы не имеют конкретного адресата, личные вопросы не  задает, за  исключением стереотипных: «Когда мама придет?», «Когда папа придет?». Как и в работе с Вовой, занятия начали с идентифи кации личности, аналогичные упражнения проводились перед зеркалом.

Через 2-3 занятия ребенок уверенно говорил в  первом лице. Степа начал активно вовлекаться нами в  детские коллективные игры, в  инсцениров ку сказок. Ему упорно не удавалось произносить реплики от имени своего персонажа и задавать самостоятельные вопросы другим. Только через ме сяц он начал сам неуверенно задавать вопросы по ходу сюжета. Работа с ре бенком будет продолжаться в плане дальнейшего развития коммуникатив ных навыков, включая задания по развитию связной речи и дополнительно – коррекции звукопроизношения и  устранения аграмматизмов. Практика показывает, что вышеупомянутые занятия необходимо начинать как мож но раньше, тогда и социальная адаптация будет идти быстрее.

Аня К., 6 лет. Из обследуемых нами детей большой интерес представля ет Аня. Она посещала центр «Радуга» в  течение 3х месяцев с  ноября по январь 2013 г. Девочка развитая, обладает очень большим словарным за — 56 — Раздел 2. Детская и подростковая психиатрия пасом, в интеллектуальном развитии опережает сверстников на 1,5-2 года.

Умеет рассуждать, делать умозаключения. Зрительный контакт не нарушен.

Крайне болезненно относится к изменению стереотипов, например, после довательности действий: придти, раздеться, надеть сменную обувь, умыть ся. Если исключался определенный акт из  вышеперечисленного, у  девоч ки начиналась истерика. Находясь вне дома, в  детском саду, в  транспорте не  принимала малейших изменений: маршрута ходьбы из  садика до  дома, посещения другого магазина вместо привычного. В транспорте требовала, чтобы ей уступали место, не  признавала никаких правил поведения, про являя выраженный эгоцентризм. На вопросы, почему она так делает, отве чала: «Я плохая девочка, я так хочу». В остальном ее поведение и психоэ моциональное развитие не отличалось от аналогичного у сверстников. Она неплохо понимала смысл пословиц, поговорок, даже метафор, понимала юмор, адекватно реагировала на нелепые юмористические рисунки. Един ственный узкоспецифический интерес – к цифрам и календарным числам.

На первом занятии девочке было предложено рассказать о себе: как зовут, сколько лет, в  какой садик ходит, какие любимые игрушки, слушается  ли старших. Потом девочке было предложено составить список правил, кото рых необходимо придерживаться, не нарушать, чтобы мама не расстраива лась и не ругала ее. Девочка согласилась, данный список был ею составлен и включал 5 пунктов: не капризничать, слушаться маму и папу, не обижать братика, помогать взрослым по дому, считаться с окружающими. Аня сказа ла, что повесит список с правилами у себя дома и постарается их придержи ваться. На протяжении посещения девочкой занятий она стала спокойнее, терпимее к нарушению известных стереотипов. Эгоцентризм сохраняется.

Заключение Воздействие на ребенка с синдромом Аспергера должно быть строго ин дивидуализировано и направлено на смягчение симптомов, снижающих ка чество жизни и  обучение его тем  коммуникационным и  речевым навыкам, соответствующим его возрасту, которые он не  сумел приобрести самостоя тельно.


Список литературы:

1. Башина В. М., Семашкова Н. В. «Подходы к проблеме обучению детей с РДА» // Аль манах «Исцеление». М., 1993.

2.  Гилберт  К., Питерс  Т. «Аутизм: медицинское и  педагогическое воздействие» // Спб., 1998.

3. Морозова Г. И. «Формирование коммуникативной функции речи у детей, страдающих РДА как  профилактика вторичной школьной дезадаптации» // Социальная и  клиническая психиатрия, т.2, выпуск 2. М., 4. Стоукс, С. «Дети с синдромом Аспергера: характеристика, стили обучения и стратегии помощи»

5.  Якушко Е. А. «Игры с  аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимо действия, развитие речи, психотерапия» // М., «Терефинф», 2004.

— 57 — Актуальные вопросы психиатрии КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ З. Р. Рыжакова ГКОУ УР «Республиканский центр диагностики и консультирования МНО УР», г. Ижевск В  соответствии с  современным законодательством каждый ребенок имеет право на  развитие, воспитание и  обучение исходя из  индивидуаль ных психофизических возможностей, в  том числе и  дети с  умственной от сталостью любой степени выраженности. Имеющиеся данные о  состоянии здоровья детского населения требуют усиления медицинской, социальной и психолого-педагогической помощи. Несмотря на то, что умственная отста лость это болезнь (занимает определенное место в классификации болезней), без  коррекционно-педагогической помощи подготовить ребенка к  жизни в обществе невозможно.

Коррекционная педагогика рассматривает умственную отсталость как се рьезное нарушение развития, имеющее различную структуру дефекта, чаще всего – сложную, в  которой присутствуют нарушения всех познавательных процессов, в том числе и пространственных ориентировок.

Значение сформированности пространственных представлений очень велико. Пространственное ориентирование является составной частью социально-бытовой адаптации в  окружающей действительности (ориенти ровка на  улице, в  незнакомом помещении). Пространственное ориентиро вание играет большую роль при подготовке к школе. Нарушения простран ственного анализа и  синтеза вызывают затруднения в  усвоении навыками письма, чтения, счета.

У нормально развивающихся детей к началу школьного обучения обычно сформированы пространственные представления: ребенок выделяет основ ные пространственные признаки предметов – форму и  величину;

имеет представления о  направлениях пространства, а  также о  пространственных отношениях между предметами, понимает и  использует речевые средства для  обозначения пространственных взаимоотношений между предметами.

Нормально развивающиеся дети усваивают пространственные представле ния без целенаправленного обучения.

Задачей нашего исследования явилось изучение особенностей простран ственной ориентировки у детей с умственной отсталостью У  детей наблюдаются стойкие проявления зеркальности, на  начальных этапах обучения письму. Умственно отсталые дети затрудняются в простран ственном восприятии и  воспроизведении букв, цифр, путают написание сходных по графике букв, испытывают трудности в рисовании, лепке из пла стилина. При оформлении письменных работ умственно отсталые дети дли тельное время не соблюдают клеток и линеек в тетрадях, не различают пра — 58 — Раздел 2. Детская и подростковая психиатрия вую и левую стороны, начинают писать с середины тетради, справа налево.

При обучении чтению они не могут удерживать в поле зрения строку, теряют ее, перескакивают на другую строку.

При изучении особенностей раннего развития детей с умственной отстало стью последствия раннего органического поражения ВНД отражаются, пре жде всего, на  моторно-координационных способностях. Значительно позже, чем нормально развивающиеся дети они начинают держать голову, фиксиро вать взгляд на  предмете, сидеть, ползать, вставать, ходить. Самостоятельная ходьба у многих формируется лишь к концу второго года жизни. Большие труд ности возникают при хватании и удерживании предметов. Движения рук не ловкие, недифференцированные. Они мало действуют с предметами, в основ ном манипулируют с ними (грызут, сосут, бросают, стучат), а не играют.

Развитие речи у  умственно отсталых дошкольников также запаздывает.

Первые слова появляются после года – к началу второго, третьего, а фразы – к трем – четырем годам. Слово для умственно отсталого дошкольника долго имеет конкретное значение.

Л. Н.  Лезина выявила особенности пространственной ориентировки ум ственно отсталых детей старшего дошкольного возраста. Прежде всего, у  них наблюдается разрыв между наглядным и  словесным компонентами пространственного анализа, что  обусловлено недоразвитием речевых мыс лительных процессов. Несформированность обобщенного понимания про странственных обозначений препятствует выполнению детьми заданий в  условиях смены точки отчета. Низкий уровень наглядно-действенного мышления особенно часто наблюдался у  детей с  недостаточно сформиро ванными пространственными представлениями. Старшие дошкольники затрудняются в  дифференциации правой и  левой стороны на  себе. Многие понятия: спереди, сзади, между и  т. д. усваиваются с  большим трудом. Они затрудняются сложить из частей целое, например, разрезную картинку, вы полнить постройку из кубиков по образцу и т. д. У детей наблюдается недо статочность пространственного восприятия, несформированность оптико пространственного гнозиса, праксиса, стереогнозиса.

Пространственные представления у умственно отсталых дошкольников не  развиваются полноценно без  целенаправленного специального обуче ния, их формирование возможно лишь в том случае, если создаются особые условия для развития ребенка, и он включается в процесс систематически осуществляемой комплексной коррекционно-воспитательной работы.

Умственно отсталых дошкольников нужно научить ориентироваться в пространстве, так как это имеет важное значение в познании окружающего мира, да и подготовка умственно отсталых детей к обучению в школе может быть успешной лишь при  условии сформированности у  ребенка простран ственных представлений.

Программой дошкольных образовательных учреждений компенсирую щего вида для детей с нарушением интеллекта «Коррекционно-развивающее — 59 — Актуальные вопросы психиатрии обучение и  воспитание» [1,2] предусмотрено развитие пространственных представлений в различных видах деятельности.

Комплексная работа по  формированию пространственных представле ний у  умственно отсталых детей происходит под  руководством учителя дефектолога, который консультирует каждого специалиста и  воспитателей по данной теме.

На  занятиях по  рисованию и  аппликации идет закрепление ориентиров ки на листе бумаги. На занятиях по конструированию воспитатель учит детей анализировать образец постройки, определять пространственное положение деталей. На занятиях учителя-логопеда отрабатываются предлоги с простран ственным значением. В процессе игры также есть возможность познакомить ся с некоторыми из этих предлогов. На физкультуре дети двигаются по словес ной команде инструктора в  различных направлениях, совершают движения руками (вверх, вниз, в стороны, вперед). То есть элементы пространственной ориентировки формируются в различных видах деятельности.

Работа по  формированию пространственных представлений проводится учителем-дефектологом на занятиях по сенсорному восприятию и математике систематически и последовательно, с обязательным закреплением изученного в свободной деятельности, организованной воспитателями. Без преемственно сти в работе учителя-дефектолога и воспитателя обучение не будет достаточно успешным, поскольку умственно отсталые дети быстро забывают приобретен ные знания, если их постоянно не закреплять в практической деятельности.

В работе с умственно отсталыми детьми учебная задача должна ставить ся, прежде всего, в  игровой, занимательной форме. Наиболее эффективны для  осознания детьми пространственных представлений организованные игры и  упражнения игрового характера. Игра – это наиболее эффективная форма обучения умственно отсталых детей.

Формирование пространственных представлений происходит более эф фективно, если, проводя занятия, учитель-дефектолог опирается на большее количество анализаторов и включает больше число связей: зрительных, слу ховых, двигательно-кинестетических.

Важное значение имеет активное перемещение детей в пространстве. Это предполагает проведение занятий не  только по  традиционно установлен ной методике, когда дети сидят за столами, но и включением таких игровых элементов которые предполагают свободное передвижение, перестраивание по отношению друг к другу и к окружающим предметам.

В  процессе работы необходимо осуществлять индивидуальный подход, потому что  состав группы всегда неоднородный. Внутри подгрупп могут быть дети, которые нуждаются в  подаче материала меньшими порциями и  в  большом количестве повторений. При  осуществлении индивидуальных занятий и индивидуального подхода повышается эффективность работы.

Формирование пространственных отношений умственно отсталых до школьников включает в себя:

— 60 — Раздел 2. Детская и подростковая психиатрия 1. Ориентирование в схеме собственного тела.

2. Формирование умения определять пространственное положение объек тов относительно себя, относительно другого объекта.

3.  Формирование умения ориентироваться в  двухмерном пространстве (на листе бумаги, на столе, на доске).

У  детей в  процессе формирования пространственных представлений усвоение единства всех признаков происходит не сразу, а постепенно: через движения тела, конечностей, повороты головы, глаз, и т. д. при условии опо средования деятельности. Осознание единства кинетических и кинестетиче ских ощущений, визуального и слухового восприятия способствует форми рованию у ребенка целостного пространственного образа.

Результативность занятий обеспечивается специально созданными психолого-педагогическими условиями проведения коррекционной работы, к которым относятся:

1. Учет специфики овладения умственно отсталыми дошкольниками про странственными представлениями.

2. Варьирование заданий и упражнений, форм их актуального и ближай шего развития каждого ребенка.

3. Формирование познавательного интереса через использование приемов работы, активизирующих деятельность самого ребенка как субъекта учебной деятельности.

4. Разумное сочетание вербального материала и наглядной основы, игро вой и практической деятельности.

5. Использование различных форм подгрупповой и индивидуальной работы.

6.  Преемственность в  работе всех специалистов под  руководством учителя-дефектолога.

Опыт практической деятельности с  данной категорией детей убеждает, что организованный таким образом комплексный подход к формированию пространственных представлений (на  фоне наблюдения и  лечения у  врача психиатра) не только улучшает состояние пространственных ориентировок, но и положительно влияет на всё развитие умственно отсталых детей и обе спечивает более успешную подготовку к школьному обучению [3,4].

Список литературы:

1. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с  нарушением интеллекта / Е. А.  Екжанова, Е. А.  Стребелева // Методические рекомендации- М.: Просвещение, 2009,29 с.

2. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно – развивающее обучение и воспитание:

Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с на рушением интеллекта/Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева //М.: Просвещение, 2003, 131 с.

3.  Семаго Н. Я. Современные подходы к  формированию пространственных представ лений у  детей, как  основы компенсации трудностей освоения программы начальной шко лы / Н. Я. Семаго//Дефектология.–2000.-№ 4. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого ребенка. М.: Просвещение, 1979, 219 с.

— 61 — Актуальные вопросы психиатрии ОСОБЕННОСТИ КЛИНИКИ, ДИАГНОСТИКИ И ЛЕЧЕНИЯ ДИСФОРИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ ПРИ ЭПИЛЕПСИИ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ, ОПЫТ РАБОТЫ ДЕТСКОГО ОТДЕЛЕНИЯ Н. А. Рябова, И. В. Ворожцова БУЗ и СПЭ УР «Республиканская клиническая психиатрическая больница Минздрава Удмуртии», г. Ижевск Согласно общеизвестному определению, эпилепсия представляет собой хроническое заболевание, характеризующееся повторными, преимуществен но непровоцируемыми приступами с  нарушением двигательных, чувстви тельных, вегетативных, мыслительных или  психических функций, возни кающих вследствие чрезмерных нейронных разрядов в сером веществе коры головного мозга. Эпилепсия – одно из  наиболее распространенных заболе ваний в неврологии, особенно в детском и подростковом возрасте. Однако, в последнее время все чаще выявление эпилепсии, сопровождающейся пси хическими нарушениями, нетипичными, часто бессудорожными приступа ми, приходится на долю психиатров.

Дисфорические состояния являются на сегодняшний день одной из наибо лее актуальных проблем детского возраста. По данным отечественных и за рубежных исследователей, дисфории (от греческого dysphoria- раздражение, досада) регистрируются у  3-78 % больных эпилепсией [1]. Частота возник новения дисфорий в детском возрасте связана с возрастными особенностя ми, в частности, с частотой аффективных форм реагирования, что особенно характерно для  возраста негативной фазы пубертатного криза (12-14  лет).

Дисфорические состояния при  эпилепсии считаются одним из  показателей тяжести эпилептического процесса (Болдырев  А. И., 2000 и  др.). Дисфории при эпилепсии расценивают как «психический эквивалент припадка», «суб клинический эпиприпадок», «импульсивное расстройство настроения». Дис фории встречаются также у детей с резидуально-органическим поражением головного мозга и в структуре депрессий. Все это обусловливает недостаточ ную четкость клинических границ, различный подход к их пониманию и раз личную выявляемость [1].

Согласно клинической классификации (Болдырев  А. И.) выделяют 5 вари антов дисфорий: эксплозивный вариант (наиболее часто встречающийся) – по любому незначительному внешнему поводу, а иногда и без него возникает взрыв возбуждения. Больные становятся аффективно напряженными, мрач ными, угрюмыми, взрывчатыми, социально опасными, враждебными к окру жающим. Иногда высказывают угрозы, бранятся, совершают насильственные действия, агрессивны. Отмечается неадекватность ответной реакции незначи тельной силе внешнего раздражителя. В  ответ на  незначительное замечание возникает неадекватная реакция протеста. Внимание концентрируется во круг определенного объекта. Возбуждение подкорковых структур, характер ное при  эмоциональных взрывах, сопровождается частичным торможением — 62 — Раздел 2. Детская и подростковая психиатрия коры полушарий большого мозга. Сознание при этом суживается, может быть частично изменено, но происходящее в основном сохраняется в памяти. Реже встречаются депрессивный, тревожно-депрессивный, астенический и астенои похондрический варианты [1]. Эпилептические дисфории характеризуются внезапным появлением и  исчезновением. Они протекают без  выраженного нарушения сознания. По данным Г. Б. Абрамовича и Н. А. Харитоновой (1979), эпизодические дисфории встречаются среди детей и подростков с эпилепсией в 17,7% случаев. У детей дошкольного возраста дисфории протекают атипично в виде немотивированного плача, повышенной раздражительности, драчливо сти. В 6-7 летнем возрасте дисфории протекают как общее недомогание, с сома тосенсорными нарушениями – неприятными ощущениями в различных частях тела. Ребенок становится упрям, злобен, подозрителен. У школьников отмеча ется двигательная расторможенность со  злобностью, раздражительностью, агрессивностью или психопатоподобные расстройства поведения [3]. Дисфо рические нарушения тесно связаны с  характером эпилептического процесса.

М. И. Вайнтруб (1999) выделяет следующие взаимоотношения дисфорических расстройств с эпилептическими пароксизмами: 1) дисфории как предвестник эпилептического приступа;

2) дисфории – компонент постприпадочного пери ода;

3) дисфорические нарушения как  самостоятельные феномены пароксиз мальной природы;

4) дисфории в  структуре сумеречных состояний [3]. Дис форические психозы описаны как  одна из  разновидностей эпилептического психоза, у детей встречается редко. Дисфорический психоз чаще встречается в  старшем подростковом возрасте, протекает длительно, нередко ему пред шествуют абсансы, психомоторные припадки, генерализованные судорожные припадки. Дисфорические психозы встречаются у  больных с  психомоторны ми приступами, длительны течением заболевания и протекают в виде состоя ний с пониженным настроением, тревожностью, подозрительностью, идеями ущерба, иногда слуховыми галлюцинациями или сменяющими друг друга ма ниакальными и депрессивными фазами. У больных с интеллектуальной недо статочностью встречаются мориоподобные состояния с  дурашливостью, эй форией. Затяжная дисфория у подростков отличается большой подвижностью аффекта. Агрессивность, неприязнь ко  всему, желание сорвать зло на  окру жающих, злобная тоска, драчливость сменяются депрессией с  тоскливостью, ипохондричностью, жалостью к себе, иногда – развязностью, хвастливостью, сексуальными притязаниями, злобными шутками над другими [2,3].

Среди пациентов детского отделения БУЗ и  СПЭ УР «РКПБ МЗ КР»

в 2012 году пациенты с диагнозом эпилепсия составили 28 человек (9 дево чек и  19 мальчиков). Из  них у  9 человек (1 девочка и  8 мальчиков) наблю дались дисфорические состояния различной частоты и продолжительности.

В  большинстве случаях (7 человек) наблюдалось сочетание дисфорий с  ам булаторными автоматизмами, в  5 случаях – с  абсансами, у  одного ребенка в  анамнезе наблюдались генерализованные тонико-клонические приступы.

На  ЭЭГ на  наиболее часто выявлялись паттерны в  виде вспышек острых — 63 — Актуальные вопросы психиатрии потенциалов и  комплексов острая – медленная волна частотой до  200 мкВ в теменно-затылочных отведениях. В лечении данных состояний хорошо за рекомендовали себя препараты вальпроевой кислоты в  среднетерапевтиче ских дозировках (30 мг \ кг в сутки) и топамакс в дозировках 5-10 мг \ кг \ сутки.

Удалось добиться либо полного прекращения дисфорий, либо значительного их урежения, снижения продолжительности и глубины. В одном случае по требовалась применение двух препаратов (топамакс и депакин-хроно). При менение финлепсина было неэффективным.

Таким образом, дисфорические состояния являются на  сегодняшний день одной из  наиболее актуальных проблем детского возраста. Изучение клинико-возрастных аспектов данного состояния способствует улучшению их  диагностики и  лечения. Исследование контингента больных эпилепсией в детском отделении БУЗ и СПЭ УР «РКПБ МЗ УР» показало, что чаще всего в детском возрасте дисфории наблюдаются при эпилепсии, преимуществен но у  мальчиков, причем в  основном при  полиморфизме пароксизмальных проявлений, в сочетании с амбулаторными автоматизмами, абсансами. Пре паратами выбора в лечении дисфорических состояний, как показала практи ка работы в детском отделении БУЗ и СПЭ УР «РКПБ МЗ УР» явились топи рамат и препараты вальпроевой кислоты.

Список литературы:

1. Макаров И. В. Лекции по детской психиатрии/И. В. Макаров, СПб.: «Речь», 2007. – 293 с.

2.  Мухин К. Ю. Эпилептические синдромы. Диагностика и  терапия. Справочное руко водство для врачей. / К. Ю. Мухин, А. С. Петрухин, М. Б. Миронов, М.: «Системные решения», 2008. – 223 с.

3.  Шевченко Ю. С. Детская и  подростковая психиатрия: Клинические лекции для  про фессионалов / Ю. С.  Шевченко (ред.) – М.: «Медицинское информационное агентство», – 2011. – 928с.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 7 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.