авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
-- [ Страница 1 ] --

Федеральное агентство по образованию

Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия

(СибАДИ)

АКТИВНЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ – КАК

ИННОВАЦИОННАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО (ИНЖЕНЕРНОГО)

ОБРАЗОВАНИЯ

Материалы межвузовской

научно-методической конференции

Омск, 31 января – 1 февраля 2007 г.

Омск

Издательство СибАДИ

2007 Активные формы обучения – как инновационная составляющая профес сионального (инженерного) образования: Материалы межвузовской научно методической конференции. Омск, 31 января-1 февраля 2007 г. – Омск, 2007.– 251 с.

Представлены новые подходы в совершенствовании технологии обучения, кон кретные предложения по внедрению компьютерных разработок дидактических мате риалов, связанных с предметным обеспечением учебного процесса. Особое внимание уделяется внутривузовской системе менеджмента качества, методике преподавания со циальных и гуманитарных дисциплин в условиях уменьшения аудиторных занятий, проблемам воспитания студентов в современных условиях.

В связи со срочностью издания материалы конференции отпечатаны с автор ских оригиналов, без издательской редподготовки.

ISBN 978-5-93204-326-4 Коллектив авторов, СОДЕРЖАНИЕ Диверсификация структуры и содержания высшего образования в условиях формирования многоуровневой системы подготовки.

Формирование профессиональных компетенций – основа качества инженерного образования. Проблемы обеспечения качественной подготовки студентов по государственным образовательным стандартам третьего поколения. Учебно-методический комплекс – как составная часть основной образовательной программы.

Модульно - рейтинговая система организации учебного процесса.

Авилкина И.Н. Учебно-методический комплекс – как составная часть основной образовательной программы………………………………………………...…… Азаров В.Г., Евстифеев В.В. Технологии современного образовательного процесса ……………………………………………………………………………….……. Андиева Е.Ю., Реброва И.А. Расчет трудоемкости основных образовательных программ и учебной нагрузки студентов в зачетных единицах долевым методом …………………………………………………………………………... Белоус Г.Г. Компетентностный подход в образовании…………………………. Большаков Н.Н. Проблема формирования педагогической субъектности в современной высшей школе ………………………………………………………………. Братцева М.А. Организация рейтинговой системы оценки знаний студентов по дисциплине «Инженерная графика» ………………………………………………...… Витушкин А.Н., Мальцева Н.А. Повышение качества подготовки специалистов на основе учебного сквозного проектирования…………………………... Завьялов В.Н., Мартынов Е.А., Романовский В.М. О стандартах на образование по сопротивлению материалов и строительной механике …………..……. Иванов В.И., Салихов Р.Ф. Обеспечение качества текущего контроля при обучении студентов СибАДИ по специальным дисциплинам………………………..…. Корзунин Ю.К., Расщупкин В.П., Жигадло А.П. Инновационные технологии обучения студентов на кафедре «КМиСТ»……………………………….…. Кузовова Н.Л., Толмачева Н.А. О разработке контрольно-диагностических заданий ……………………………………………………………………………………… Латвина О.

В. Значение информационных и компьютерных технологий при подготовке конкурентоспособного специалиста ……………………………………. Михайлютина Н.И., Локотаева И.А. Технология формирования профессиональных компетенций – основа качества подготовки специалистов……….. Овчинникова Л.В. Формирование профессиональных компетенций…………. Пащина С.М. Рейтинговая система оценки учебной деятельности студентов при изучении дисциплины «Психология и педагогика…………………………………... Прозорова М.А., Соловьев А.А. Обучение иностранных специалистов на примере ОТИИ ……………………………………………………………………………... Рахуба Л.Ф. Профессиональная компетентность современного инженера как конкурентоспособного специалиста ……………………………………………….…. Сальников В.А. Модернизация образования как системный подход………….. Семенов А.К. К вопросу о дистанционном обучении ………………..…….…… Слободин В.Я., Савельев С.В. Дистанционное обучение – как современная технология образования ……………………………………………..........… Степанова И.П., Григорьева М.В., Ревякин А.С. Использование рейтинговой системы оценки знаний студентов на кафедре химии ОмГАУ …………………………………………………………………………………….... Фролова П.И. Портфолио как способ оценивания учебных достижений студентов в условиях принятия Болонского соглашения ……………………………….. Щербаков В.С., Минитаева А.М. Использование программы Simulink пакет MATLAB в учебном процессе ……………………………………………………… Непрерывное профессиональное образование: опыт, проблемы, перспективы.

Особенности подготовки специалистов на базе среднего профессионального образования. Основные факторы повышения качества подготовки специалистов в техническом вузе и колледже. Роль и место современных профессионально – педагогических технологий в подготовке элитных специалистов.

Современные технологии социального партнерства.

Андриенко В.В. Применение активных методов обучения в преподавании дисциплины «Экономика отрасли»………………………………………………….…..… Веселовская Н.С. Образовательный процесс, как педагогическая система деятельности преподавателя о обучающегося ………………………………………..….. Гончаренко А.О. Непрерывное профессиональное образование: проблемы динамики, перспективы развития в РФ …………………………………………………... Кустова С.А. Интеграция содержания общепрофессиональных дисциплин в процесс подготовки конкурентоспособного специалиста ………………………………. Мельник С.В. Инновационные подходы к формированию ГОС ВПО третьего поколения …………………………………………………………………………………… Перерва Г.В. Результаты федерального Интернет-экзамена в сфере профессионального образования ………………………………………………………….. Понятовская А.Г. Социальное партнерство как элемент реализации социальной политики предприятия ……………………………………………………….. Рядовой А.Г., Московская О.И. Система мониторинга качества научно-методического обеспечения образовательного процесса в Омском автотранспортном колледже ………………………………………………….................... Стеценко Б.М. Особенности подготовки специалистов на базе среднего профессионального образования ………………………………………………………….. Тятюшкина М.А. Методы активного обучения в профессиональной подготовке специалистов для предприятий сферы сервиса …………………………… Хохлова Т.П. Использование возможностей социального партнерства в структуре непрерывного профессионального образования в Омском автотранспортном колледже ……………………………………………………………... Юрьева Н.И. Сопровождение научно-исследовательской работы студентов в образовательном процессе колледжа ……………………………………………..…… Использование тестирования для контроля знаний и подготовки студентов к Федеральному Интернет-экзамену. Гуманитарное образование в техническом Вузе: традиционные и новые формы обучения. Инновационные технологии в преподавании иностранного языка. Роль воспитательного процесса в системе подготовки специалистов. Личностный фактор в системе инновационного подхода в образовании и воспитании. Гражданско-патриотическое воспитание студентов в современных социокультурных условиях. Роль и значение социально психологической службы в техническом Вузе. Актуальные проблемы развития студенческого самоуправления.





Абдюшева Ф.А. Актуальные проблемы преподавания иностранного языка в техническом вузе ……………………………………………………………………...… Александрова Е.А. Коммуникативная компетентность как одна из ключевых компетентностей в профессиональном образовании……………………..… Багно И.Г. Современный «Экономический человек» и «Человек техники»:

возможно ли взаимопонимание ……………………………………………………….…. Бакун Л.П. Проектная деятельность преподавателя в условиях психолого педагогического сопровождения студента на учебном занятии …………………….… Балабошкин В.В., Кныш О.П. Реальное проявление студенческого самоуправления в колледже ……………………………………………………………… Безбородов В.П. Проблемы воспитания в эпоху перехода к информационному обществу …………………………………………………………….. Бикбулатова С.А., Зелова Т.Ф. Особенности процесса физического воспитания студентов СибАДИ…………………………………………………………... Бондаренко Н.М. Гражданско-патриотическое воспитание студентов в современных социокультурных условиях …………………………………………...….. Бреус И.В. Изучение иностранного языка по видеофильмам в неязыковом вузе как один из видов знакомства с культурой страны изучаемого языка…………… Бреус И.В. Структура процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе ……………….………………………………………………………………………... Вершинина О.А. Анализ исследований высшего профессионального образования. Обучение и воспитание студентов в деятельностном процессе …….…. Воронцова М.И., Курышева Е.А. Практическое применение тестирования для студентов первого курса при изучении «Начертательной геометрии» …………... Глухова З.В. Социальное партнерство как инструмент подготовки современного специалиста ……………………………………………………………….. Глухова И.В., Берковская В.В. Роль библиотеки учебного заведения в патриотическом воспитании молодежи …………………………………………………. Гололобова О.А. Интернет, как инновационная технология в преподавании иностранного языка ……………………………………………………… Денисова И.В. Толерантность как фактор гражданского воспитания студентов в современных социокультурных условиях ………………………………… Дианов А.Г. Роль политологии в формировании у студентов адекватного понимания состояния современного российского общества ……………………….….. Еремеева В.Г. Роль художественных произведений в изучении экологии…... Ефименко И.Н. Качественный аспект языковой подготовки выпускника технического вуза ……………………………………………………...…………………. Жигадло А.П., Якубенко О.В. Исследование личностного фактора в мотивации выбора профессии и обучения студентов факультета «Автомобильный транспорт» СибАДИ………………………………………………………………………. Завелева Т.А. Концепция обучения второму языку …………………...………. Иванова Е.В., Туренко Л.Г. Тестирование по физике: плюсы и минусы.…… Карасев И.Е. Гражданско-патриотическое воспитание студентов в Омском государственном институте сервиса ………………………………………...… Кобзева О.В. Формирование коммуникативной компетенции студентов технического вуза ………………………………………………………………………… Крих А.А. Использование материалов документальных сериалов на практических занятиях по истории России в техническом ВУЗе ……………………... Кузюкова А.В., Суслов И.Н., Тимомеева Г.М. Исторический подход в гражданско-патриотическом воспитании студенческой молодежи …………………… Кучерова Т.В. Трудности организации самостоятельной работы студентов технического вуза по иностранному языку ……………………………….… Мироненко В.И. Философия в техническом вузе: от тактики выживания к стратегии развития ………………………………………………………………………... Ополев П.В. Проблема формирования абстрактного мышления студентов ВУЗа в условиях подготовки к тестированию ……………………………………..…… Петренко Е.А. Мотивационная составляющая психолого-педагогического обеспечения образовательного процесса в техническом вузе ………………….……… Приходько Г.Б. Особенности преподавания английского языка в Омском автотранспортном колледже в рамках реализации инновационного проекта терминологизации образовательного процесса ………………………………………… Романенко Е.В. К вопросу о воспитательной работе на факультете Экономика и управление ……………………………………………………………….… Рохкина Е.Л. Индийский классический танец как нетрадиционное средство физического воспитания студенток вуза ……………………………………….……….. Рыбникова И.Ю. Воспитательный потенциал гуманитарных дисциплин в техническом вузе …………………………………………………………………..……… Рядовой А.Г., Кох Г.П. Задачи современного образовательного учреждения по формированию личности, молодого специалиста XXI века………………………….… Савельева Т.В. Развитие студенческого самоуправления: проблемы, опыт, перспективы ………………………………………………………………………….……. Сидорова М.А. Оптимизация обучения аннотированию и реферированию в техническом вузе …………………………………………………………………………. Скосырская Т.А. Элементы проектной методики в обучении студентов английскому языку в условиях СПО ………………………………………………….… Старникова В.Г. Личностный подход в преподавании гуманитарных дисциплин …………………………………………………………………………………. Степанова И.П., Григорьева М.В., Ревякин А.С. К вопросу об языке науки……………………………………………………………………….……………….. Сысенко С.П. К вопросу о профессиональном мастерстве преподавателя вуза…………………………………………………………………………………………. Федонькина С.К. Необходимость знания иностранного языка для реализации студентами профессиональных задач …………………………………………………… Цыгулева М.В. Модульная технология обучения грамматике английского языка……………………………………………………………………………………..…. Шеенко Е.И., Скопа В.А. Сущность валеологического воспитания личности студента колледжа ……………………………………………………………………...… Шестакова Е.В. Методика преподавания курса «Экономика» для неэкономических специальностей (по результатам тестирования) ………………….. Якушина Н.Г. Личность воспитывается личностью ……………………….… ДИВЕРСИФИКАЦИЯ СТРУКТУРЫ И СОДЕРЖАНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ФОРМИРОВАНИЯ МНОГОУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ – ОСНОВА КАЧЕСТВА ИНЖЕНЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

ПРОБЛЕМЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВЕННОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПО ГОСУДАРСТВЕННЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ СТАНДАРТАМ ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ.

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС – КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ.

МОДУЛЬНО - РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС – КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ И.Н. Авилкина В современных условиях меняется представление о сущности учеб но-методического обеспечения образовательных программ профессио нального образования. Происходит это в связи с тем, что в настоящее время в отечественном образовании формируется новая парадигма соци ального познания, которая качественно меняет методолого-теоретические основы знания и методологии практики, деятельности управленцев, орга низаторов, педагогических работников и потребителей образовательных услуг в системе профессионального образования.

Компонентный состав учебно-методического обеспечения включа ет: 1) диагностику образовательного процесса;

2) сопровождение препода вателя вуза;

3) сопровождение студента;

4) учебно-методический ком плекс (УМК);

5) сообщество преподавателей как команду единомышлен ников, обеспечивающую функционирование и развитие образовательного процесса через выбор согласованных средств, форм, способов управления.

Сопровождение студента рассматривается как целенаправленное и соци ально организованное содействие качественной подготовке будущего компетентного специалиста.

Рассмотрим учебно-методический комплекс как подсистему учебно методического обеспечения, который должен соответствовать ее целям и задачам, обеспечивать их достижение и решение. Исходя из этого, основ ным ориентиром в создании УМК является образовательный стандарт, ко торый фиксирует основные идеи, задачи и цели, принципы отбора содер жания и структурирования учебного материала и воплощается в образова тельной программе, отражающей индивидуальный образовательный мар шрут в профессиональном становлении будущего специалиста.

В связи с этим определяем учебно-методический комплекс (УМК) как совокупность учебно-методических материалов, обусловливающих содержание каждой дисциплины соответствующей образовательной про граммы, а также методики использования учебно-методического обеспе чения, необходимого для проведения всех видов аудиторных занятий и организации самостоятельной работы обучаемых. УМК определяет еди ный порядок учебно-методического обеспечения дисциплин специально стей в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.

Современный учебно-методический комплекс может включать ин формационные ресурсы для студентов и для преподавателя, при этом он может предполагать использование определенных видов оборудования и внешних информационных ресурсов: учебника и других учебных мате риалов на традиционных носителях, универсальных электронных энцик лопедий, общеприкладного программного обеспечения – редактора тек стов, например, и другое. Это в свою очередь определяет материалы, вхо дящие в состав УМК: учебные пособия, учебники, хрестоматии для сту дентов, учебно-методические материалы для преподавателей, методиче ские материалы к промежуточной и итоговой аттестации (тесты достиже ний для оценки эффективности учебных программ);

пакеты консультаци онной поддержки в рамках целостной программы для каждого студента;

описание соответствующих образовательных технологий;

контрольные задания, предназначенные для отслеживания и коррекции образовательно го процесса;

материалы для самостоятельных работ студентов и т.д.

Кроме того, учебно-методические и учебные материалы, включае мые в УМК, должны отражать современный уровень развития науки, пре дусматривать логически последовательное изложение учебного материа ла, использование инновационных методов и технических средств интен сификации учебного процесса, позволяющих студентам глубоко осваивать учебный материал и получать навыки по его использованию на практике.

Поэтому мы считаем правомерным предложить следующую схему связи сущностной и документальной основ комплексного учебно методического обеспечения процесса продуктивного обучения.

Формы реализации компонентов Сущностные компоненты УМК Формы реализации компонентов 1 Учебная программа профессиональ 1. Профессионально - ной практики;

содержательный Профессионально-квалификационная характеристика;

Профессиограмма 1 Тесты;

опросники;

анкеты;

диагно 2. Регулирующе-контрольный стические контрольные работы;

кон трольные программы ЭВТ.

Методы стимулирования и мотива 3. Мотивационный ции учебной деятельности;

грамоты;

поощрительные премии;

экскурсии.

Инструкционно-технологическая до 4. Тренировочный кументация;

компьютерные классы комплекты;

ЭВТ-тренажеры;

дидак тические средства.

Контролирующее-оценочные про 5. Оценочный граммы;

матрицы, перфокарты;

тре нажеры, обучающе-оценочные про граммы.

Обоснованность, оптимальность комплексного учебно методического обеспечения определяется при анализе учебной, учебно производственной, учебно-профессиональной деятельности. Анализ в свою очередь предполагает:

Выявление основных условий деятельности, обобщение опыта деятельности учащегося, преподавателя, специалиста – наставника;

Выделение ключевых понятий конкретной профессиональной дея тельности, осваиваемой в период производственной практики, формиро вание обобщенных представлений о ней;

Определение основных сторон деятельности;

Моделирование в процессе продуктивного обучения ведущих си туаций изучаемой сферы производства, социума.

Библиографический список 1.Ломов Б.Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека // Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. – М., 1991.

2.Научно-методическое сопровождение процесса реализации образовательных стандартов и образовательных программ общего образования. Коллективная моногра фия под ред. В.В.Лаптева СПб, Изд.РГПУ им. Герцена 2002.

3.Применение современных информационных технологий в образовании.

Сборник трудов 4-го учебно-методического семинара 20 сентября 2003г. – Омск: Изд во ОмГПУ, 2003.- 132с.

4.Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. СПб. 1998.

ТЕХНОЛОГИИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В.Г. Азаров, В.В. Евстифеев По прогнозам аналитиков спад рождаемости 90-95 годов XX века к 2007-2015 гг. приведет к снижению количества абитуриентов в высших учебных заведениях. В условиях конкурентной борьбы за потенциального студента будет изменяться не только дидактический аппарат, но и собст венно методология подготовки дипломированного специалиста.

Многие компании в качестве стратегии развития бизнес-процессов применяют процессную модель, EDMS, HRM, В2С, workflow, совместные черты которых - ориентация в информационном пространстве. Более того, очевидный переход к информационной фазе постиндустриального общест ва в России выдвигает в качестве первоочередного приоритетного навыка - умение анализировать огромные потоки информации.

Для высшей школы последнее означает необходимость скорейшего дополнения и интеграции информативных и самообучающих технологий (в том числе и информационных) в систему подготовки выпускников, а также модернизации и изменения системы управления этим процессом, внедрение более продуктивных методик в образовательную практику.

Размышления, возможность свободного дискурса, проблемная направ ленность всей системы обучения должны стать нормой современной об разовательной системы [1].

Понятно, что в конкурентной борьбе за абитуриента необходима оп тимизация образовательного процесса в части применения более совер шенных технологий обучения и управления этим процессом. Сегодня из вестны две основные разновидности инновационного обучения, при по мощи которых развивают мотивацию обучаемого к приобретению нового знания – дистанционное и электронное обучение. Каждая из разновидно стей имеет свои достоинства и недостатки.

Целью дистанционных или так называемых удаленных приемов обу чения (самообразования) является предоставление обучающимся возможно сти освоения образовательных программ непосредственно по месту житель ства или временного пребывания. Главное преимущество – возможность обучения в престижном вузе или возможность повысить квалификацию, низкая стоимость по отношению к очному обучению. Все что для этого нужно, наличие доступа к сети Internet. Технология обучения достаточно проста. Учебно-методический кейс-комплект (web-based learning portfolio) высылается студенту по электронной почте, или могут использоваться обра зовательные базы данных, к которым студент получает необходимый дос туп. Консультации с преподавателями (тьюторами) осуществляются в режи мах on-line или off-line, средствами форумов, чатов, тематических рассылок по Internet или средствами все той же электронной почты. Тестирование оп ределяет степень усвоения материалов курса. Лекционный материал и лабо раторный практикум, как правило, представлен в виде интерактивных, ау дио-видео материалов, презентаций или гипертекста.

Электронное обучение предполагает использование информационно го потенциала ВУЗа: существующего парка вычислительной и организаци онной техники (нет необходимости тратить ресурсы на гонку в области со вершенствования технических характеристик телекоммуникаций), мультиме дийной и проекционной аппаратуры, а также прикладного программного обеспечения, на основе которого создаются электронные обучающие систе мы. Основное преимущество для обучаемого - наглядность представления материалов и динамизм его подачи, влияющий на степень понимания и удовле творение от учебы [3], экономия времени на самоподготовку и на составле ние конспектов лекций, наличие у студента всего комплекса учебно методических материалов (УМК) в электронном виде, для преподавателя возможность более доступного изложения учебного материала курса.

Вне зависимости от разновидности инновационного обучения заня тия могут проводиться на основе интеграции учебно-методического ком плекса с современными информационными технологиями. Это могут быть технологии кейс-наборов, TV-наборов и IT-наборов. В перспективе, рас сматривая «дистанционку» как форму удаленного обучения, можно про гнозировать минимизацию количества часов аудиторных занятий и увели чение объемов самостоятельного изучения дисциплин на основе сетевых коммуникационных технологий. Для электронного обучения перспективы в максимальной визуализации материалов, интерактивности, видеопрезен тационности, электронном моделировании лабораторного эксперимента.

Кейс-технология предполагает комплектацию УМК в набор, кото рый изучается студентом самостоятельно. Кейс-набор бывает двух разно видностей: в виде печатных изданий конспектов лекций, лабораторного практикума, методических рекомендаций по изучению дисциплин и в электронном виде на магнитном или оптическом носителе в виде элек тронных обучающих комплексов.

TV-технология основывается на особенностях восприятия видео материалов (одна из разновидностей TV-технологии – WebTV). Видеолек ция представляет собой лекцию преподавателя, записанную на видеоплен ку с дополнениями в виде мультимедийных приложений, иллюстрирую щих более детально лекционные материалы. Визуализация изложения спо собствует более эффективному усвоению теоретических основ. Для сту дента, это еще и возможность прослушать трудные места лекционного ма териала повторно.

IT-технология является инструментом создания интерактивных мультимедийных обучающих систем. Интерактивность достигается за счет дружественного пользовательского интерфейса, как правило, на основе ги пертекстовых ссылок, при помощи которых выполняются все необходи мые действия: поиск необходимого материала, просмотр аудио или видео данных, выполнения тестовых или практических заданий. Дополнения в виде мультимедийных комплексов применяются на основе демонстраци онных видеороликов или аудио сопровождения, например в виде поясне ний лектора к наиболее сложным моментам видеоролика.

Таким образом, очевидно влияние степени предварительной компь ютерной подготовки студентов на уровень восприятия знаний [2].

Основной организационной формой дистанционного и электронного обучения является лекция. Лекция, выступает в качестве ведущего метода обучения. С переходом к электронным технологиям обучения, появляются новые модели лекционных аудиторных занятий: лекция-беседа, лекция презентация, лекция «вдвоем», лекция-семинар, лекция «де-факто», лекция «Мастер-класс», лекция-консультация.

Следует помнить, что 80 % информации об окружающем мире, чело век получает через зрение, поэтому при использовании видео-данных не обходимо применять образный продуманный видеоряд смысловой после довательности иллюстраций, графической, символьной и мультимедийной информации. Здесь имеется определенная связь с искусством кинемато графии, и не лишними будут ее основные правила и приемы.

В заключении отметим, для формирования полноценной учебной мотивации потребуется определить наиболее значимые проблемы для ре шения которых необходимо выделить более частные проблемы, вплоть до конкретных задач соответствующих научных и практических направлений.

Более того, внедрение и использование систем электронного и дистан ционного обучения повлечет значительные финансовые капиталовложе ния. В то же время отход от классических методов преподавания может в значительной степени привести к разрушению системы традиционных академических ценностей. И вот здесь потребуются и знания, и информа ция, и достаточная ориентация в инновационных технологиях и рацио нальные методы ее использования.

Библиографический список 1. Полат Е.С. Интернет и проблема информационной безопасности для подростков // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. №4. С. 32-36.

2. Martindale Т., Ahern T. The effects of three web-based delivery models on under graduate college student achievement // International journal of educational telecommunica tions. 2001. V. 7. № 4. P.379-392.

3. Ghinea G., Chen S.Y. The Impact of Cognitive Styles on Perceptual Distributed Multimedia Quality // British Journal of Educational Technology. 2003. Vol. 34, № 4. P.

393-406.

РАСЧЕТ ТРУДОЕМКОСТИ ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ И УЧЕБНОЙ НАГРУЗКИ СТУДЕНТОВ В ЗАЧЕТНЫХ ЕДИНИЦАХ ДОЛЕВЫМ МЕТОДОМ Е.Ю. Андиева, И.А. Реброва Важной задачей, которую необходимо решить российской высшей школе в ближайшее время, является переход к выражению трудоемкости обучения в зачетных единицах (кредитах), а не в часах, как сейчас диктуют государственные образовательные стандарты.

Зачетные единицы характеризуют трудоемкость образовательной программы с учетом всех ее составляющих: аудиторной и самостоятельной работы студентов, различного вида практик, промежуточных и итоговой аттестаций и др.

Россия, как и другие европейские страны, присоединившиеся к Бо лонской декларации, ориентируются на использование зачетных единиц, размерность и порядок применения которых определяется документом «Европейская система перевода и накопления кредитов» (ECTS) [1].

Европейская система перевода и накопления кредитов – «система, в центре которой находится студент, и которая основана на нагрузке студен та, необходимой для достижения целей по программе обучения. Предпоч тительно, чтобы эти цели были определены по совокупному уровню зна ний и навыков (компетенций), полученных студентом в процессе обуче ния».

В соответствии с ECTS 60 кредитов соответствуют учебной нагрузке (объему учебной работы), студента дневной формы обучения в течение одного учебного года. Объем учебной работы студента в ECTS – «это ре альное время, необходимое для выполнения всех запланированных видов учебной деятельности, а именно: посещение лекций, семинаров, лабора торных занятий, а также самостоятельная работа;

подготовка проектов, диссертации, сдача экзаменов и т.п.»

При разработке государственных образовательных стандартов (ГОС) третьего поколения учебно-методическим объединениям предлагается от казаться от регламентации распределения фонда учебного времени между аудиторными часами и часами самостоятельной работы студентов. Это по зволит вузам более эффективно использовать учебное время с учетом спе цифики и направленности образовательных программ и отдельных дисци плин, используемых образовательных технологий. В необходимых случа ях, как это делается и сейчас, в соответствующих нормативных документах могут устанавливаться требования к минимальному количеству контакт ных часов совместной работы студентов и преподавателей для различных форм обучения и типов образовательных программ.

Переход от учебных планов, разработанных на основе ГОС второго поколения в часах, к учебным планам в зачетных единицах может выпол няться в соответствии с методикой, рекомендованной Минобразованием России (Письмо Минобразования России от 28.11.2002 №14-52-988 ин\13), или долевым методом.

Суть долевого метода перехода от часов к зачетным единицам сво дится к следующим положениям.

В качестве исходных для выполнения расчетов принимаются дейст вующие учебные планы.

Выраженная в академических часах суммарная трудоемкость дисци плин и других элементов (учебные практики, итоговая аттестация и др.), например, четырехлетнего учебного плана бакалаврской подготовки при дневной форме обучения приравнивается к 240 зачетным единицам.

Определяется доля учебных часов (приведенные часы) каждого эле мента учебного плана (учебной дисциплины) в общем бюджете учебного времени. В соответствии с этими долями 240 зачетных единиц распреде ляются между элементами учебного плана.

Полученные дробные значения округляются до целых при условии, что сумма зачетных единиц по всем элементам учебного плана остается равной 240.

При таком подходе выраженная в зачетных единицах трудоемкость любого элемента образовательной программы – учебной дисциплины, вы пускной работы, учебной практики и т.д. – указывает не столько на их ча совые эквиваленты, сколько на то, какова доля этого элемента относитель но показателя общей трудоемкости образовательной программы. Анало гично, набранное студентом за определенное время обучения количество зачетных единиц определяет, какая доля образовательной программы им освоена – например, 90 зачетных единиц из требуемых 240 для получения степени бакалавра. В этом состоит важное качественное отличие зачетных единиц как меры трудоемкости и уровня освоения образовательных про грамм. Пример расчета, выполненного долевым методом, для примерного учебного плана направления подготовки бакалавров 080800 «Прикладная информатика» приведен в таблице. Для расчета приведенной суммы часов трудоемкость 1 экзамена принята 36 часов, трудоемкость 1 недели практи ки и 1 недели итоговой аттестации, включающей подготовку и защиту вы пускной квалификационной работы, - 54 часа. Необходимо отметить, что полученное расчетное значение 37,95 академических часов на одну зачет ную единицу соответствует 28,46 астрономическим часам (рабочим часам учебной нагрузки студентов). Тогда при рекомендованной недельной на грузке студентов 1,5 зачетных единицы часовая недельная нагрузка сту дента составит 42,69 часа.

Полученные в результате расчетов учебные планы в зачетных еди ницах не зависят от того, как были или будут определены их часовые эк виваленты и в этом смысле являются идентичными, как при действующих ГОС второго поколения, так и для ГОС третьего поколения. При этом учебный план, составленный с использованием долевого метода расчета зачетных единиц, точно соответствует принципу ECTS, согласно которому «60 кредитов измеряют учебную нагрузку студента дневной формы обуче ния в течение одного учебного года».

Таблица – Пример расчета, выполненного долевым методом Приве Трудоем денная Трудоем № кость в за Наименование дисциплин Количество кость по сумма (в том числе практик) экзам. четных п/п ГОС академ.

единицах часов 1 2 3 4 5 Гуманитарные и социально 1 1800 7 2052 экономические дисциплины Общие математические и есте 2 1700 7 1952 ственнонаучные дисциплины 1400 5 1580 Федеральный компонент 2.1 600 2 672 Математика Информатика и программирова 2.2 400 1 436 ние Концепции современного есте 2.3 100 - 100 ствознания Теория вероятностей и матема 2.4 150 1 186 тическая статистика Теория систем и системный ана 2.5 150 1 186 лиз Национально-региональный (ву 2.6 150 1 186 зовский) компонент Дисциплины по выбору студен 2.7 150 1 186 та, устанавливаемые вузом Общепрофессиональные дис 3 2086 12 2518 циплины 4 1200 5 1380 Специальные дисциплины 5 450 - 450 Факультативные дисциплины Практика (производственная и 6 8 недель - 432 преддипломная) 6 недель 324 Итоговая аттестация 7236 31 9108 ИТОГО:

Долевой вес одной зачетной единицы: 9108 а.ч./240 з.е.=37,95 а.ч./з.е.

Библиографический список 1. Европейская система перевода и накопления кредитов и приложение к дипло му. – Брюссель, 17 августа 2004 г.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ Г. Г. Белоус Понятие «компетентность» вписывается в историю профессиональ ной подготовки, изменение в которой всегда взаимосвязано с переменами в экономической сфере. Данное понятие появилось в мире труда и означа ло способности легко осуществлять профессиональные задачи, которые постоянно менялись в связи с введением новых технологий. Специалистам нужно уметь предвидеть трудности и способы их разрешении, от которых зависит успешная деятельность предприятия.

Видение компетентности специалиста 21 века должно основываться на развитии интегративных и аналитических способностей человека. При знаются очень важными способности синтезировать и осуществлять ново введения контекстуального характера, пополнять свои знания в течение всей трудовой жизни и адаптироваться к быстрым изменениям в социаль ной сфере. Актуальность развития данных способностей диктуется осо бенностями современной динамики общества. Динамичность обществен ного развития предполагает, что профессиональная деятельность человека не предопределена на весь период его профессиональной карьеры и преду сматривает необходимость непрерывного образования, процесса постоян ного повышения своей профессиональной компетентности.

Для того, чтобы стать компетентным специалистом необходимо ов ладеть её ключевыми, базовыми и специальными компетентностями.

Ключевые компетентности – это общие компетентности человека, которые необходимы для специально продуктивной деятельности любого современного специалиста.

Базовые компетентности – это компетентности в определенной профессиональной области.

Специальные компетентности - это компетентности для выполне ния конкретного действия в рамках специальности. Решения конкретной проблемы или профессиональной задачи.

К ключевым компетентностям относят:

прикладные умения работы с физическим материалом;

умение работать в современных информационно коммуникационных технологиях;

умение работы с нормативной и деловой документацией;

способность к аналитической деятельности и критичность мыш ления;

уметь владеть методами проектирования;

мотивированность и умение продуктивной деятельности в коман де;

стремление к постоянному обновлению знаний и к обучению.

Базовые компетентности предполагают сформированность первона чального уровня способности к конкретной профессиональной деятельно сти. Базовую компетентность можно приобрести только при овладении ме тодами конкретной работы, принятия участия в обсуждении решения кон кретных профессиональных проблем разнообразного характера. Анализ работы современного специалиста позволяет выделить следующие состав ляющие:

концептуальная;

инструментальная;

интегративная;

контекстуальная;

адаптивная;

коммуникативная.

Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности и предполагают реализацию ключевых и базовых компетентностей в области учебного предмета, сферы профессиональной деятельности.

Все эти три уровня компетентности взаимосвязаны и развиваются параллельно, что формирует индивидуальный стиль и целостный образ специалиста.

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СУБЪЕКТНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ Н.Н. Большаков Современная парадигма образования рассматривает в качестве при оритета интересы личности, адекватные тенденциями развития цивилиза ции и культуры. Если прежние концепции были рассчитаны на такие пока затели обучения, как знание, умение, навыки, то символами нового взгляда на образование личности становятся компетентность, индивидуальность, самостоятельность в практической деятельности и в поиске знаний, спо собность интерпретации смыслов и самосовершенствования, потребность развития своих способностей, то есть - высокая культура. Вечной мечтой человечества остается мечта о свободной, гармоничной личности, которая и сегодня остается сверхзадачей «педагогического театра». Однако этот всеобщий идеал смысла человеческой истории всегда обращается в кон кретно-всеобщую форму сообразно условиям и возможностям конкретной исторической ситуации.

Ухудшение условий жизни, развития, социализации и образования большинства российских детей, последовавшее после величайшей соци альной катастрофы, постигшей советский социум на излете прошлого ты сячелетия, ставят перед нами чрезвычайно трудные общесоциальные и специфические образовательные проблемы и задачи, без решения которых невозможна опережающая модернизация России. Снижение человеческого потенциала абитуриентов требует усиления в образовательной практике высшей школы «воспитательной составляющей», с социальной точки зре ния делает малопродуктивными господствующие поныне сугубо техноло гические, алгоритмизированные дидактические практики. Тем более, что с точки зрения общецивилизационного развития образования, массовое ис пользование компьютерных и сетевых форм организации учебного про цесса будет расти. И потому будет увеличиваться расстояние и опосредо ванность «встречи» ученика с учителем. Последняя тенденция требует глубокого мировоззренческого и методологического осознания. Интерпре тируя данный процесс применительно к современным российским обстоя тельствам, главное задача педагогического сообщества состоит в том, что бы понять, как нам, в очередной раз оказавшимся на перекрестке истори ческих дорог, во многом в «оксюморонной» исторической ситуации, най ти нужное решение вставшей перед обществом специфически националь ной образовательной задачи. Но при этом не упустить из виду и глобаль ной тенденции модернизации образовательной практики. Педагогическое сообщество должно предпринять такие усилия, чтобы не только не ока заться на обочине всемирной истории, но и, погасив издержки прошлого, обрести субъектный потенциал и импульс для опережающей системной модернизации как образования, так и всей социальной и индивидуальной жизни россиян. Главное помнить, что сфера образования – это та сфера, в которой происходит встреча общества и отдельного человека, их прошлое, настоящее и будущее. Важно помнить, что будущее страны зависит не столько от политической элиты, сколько от наличия необходимой массы талантливых и одаренных, критически настроенных людей, ориентирован ных на продуктивную общественно полезную деятельность и тем самым обеспечивают общественный прогресс. Общество, покоящееся на бездар ности и аморальности никогда не будет преуспевающим.

Возникшие сложности усугубляются тем, что преподавательские кадры профессинальной школы в большинстве своем не готовы к выпол нению этой социальной миссии. Они не готовы не только с моральной и материально-мотивационной точек зрения, но и профессионально технологически. Практически всеобщим показателем нашего профессио нального сообщества является неразвитость, неразвернутость собственной субъектности, без которой в принципе невозможно субъект-субъектное взаимодействие. А именно таким, по природе своей, является даже самое элементарное педагогическое отношение. Причем этот недостаток присущ не только преподавателям, не имеющим систематического педагогическо го образования, но и имеющим таковое. Последнее обстоятельство объяс няется изначальной стандартизацией педагогического образования, ориен тированного на среднего, стандартного ученика. Этому образованию не достает богатства, разнообразия содержания, как в социологической, так и в антропологической его составляющих.

Итак, первейшей проблемой модернизации системы российского об разования является проблема педагогического становления, развертывания процессуальной субъектности, то есть, прежде всего, субъектных качеств, как учителей, так и учеников, взятых в активном режиме их совместной образовательной жизни.

Не вдаваясь во все многообразие имеющихся подходов и точек зре ния по поводу природы, сущности, структуры и динамики развития субъ ектности в ее общеантропологическом измерении, будем ориентироваться на ее безусловную теоретическую характеристику.

Во-первых, понятием «субъектность» обозначается целостное, то тальное, системное качество личности.

Во-вторых, в нем, так или иначе, тем или иным образом, конкретно присутствует ее внутренний, субъективный мир.

В-третьих, этот внутренний мир присутствует не сам по себе, а в свя зи с внешним миром объектов и субъектов.

В-четвертых, в этом качестве реализуется важнейшая природная ин тенция человека – преобразовательное отношение к миру.

В-пятых, в этом преобразовательном отношении человек как лич ность стремится проявить и реализовать свои способности.

В-шестых, во имя собственного развития реализация вовне способ ностей оборачивается ожиданием личностью удовлетворения собственных потребностей.

То есть субъектность – это реализующая себя, обращающая себя во вне субъективность.

Субъектность – бинарная по своей природе структура, системно бинарное качество. Оно объективно детерминируется внешними обстоя тельствами жизни, и, как пищей, питается этими обстоятельствами для продолжения собственной жизни. Однако одновременно с этим субъект ность в том-то и состоит, что отбирает продукты и готовит из них для себя ту «еду», которую она сама, по своим собственным мотивам, и по своим собственным рецептам способна сварить и переварить.

Но, с другой стороны, и в этом «кулинарном самоволии» субъект ность выстраивается опять-таки при существенной ориентации на уже го товые и предлагаемые «социальные рецепты». Получается, что качество субъектности детерминируется, но не предетерминируется объективными обстоятельствами жизни человека. Оно самодетерминируется, самопорож дается, самопричиняется. Субъектность вызывает свои собственные изме нения, порождает формы проявления вовне своей собственной активности, выращивает и актуализирует свои собственные способности – эти единст венные ресурсы своего внешневнутреннего развития. Волевая саморегуля ция в данном контексте предстает важнейшим свойством субъектности как системного качества личности.

В своей внутренней жизни субъектность характеризуется не просто самодетерминацией, но сознательно самоорганизующейся, самоупорядо чивающейся самодетерминацией, она детализирует и структурирует сис тему собственных субъективных атрибутов и акциденций, выстраивает как систему миропонимания, так и собственной рефлексии. Субъектность це леполагает себя и, потому, обладает свойством саморазвития как атрибу тивной своей характеристикой. Она по природе своей неадаптивно активна. Как видим, субъектность как системообразующее качество чело века, его личности имеет субстанциональный характер. В ней находят кон центрированное выражение все жизненно важные процессы человека:

практика, познание и рефлексия (отношение). То есть система субъектно сти существует как взаимная связь праксиологической, гносеологической и аксиологической подструктур.

Исходя из этих философских обще-ориентирующих положений тео ретической реконструкции человеческой субъектности можно схематично, предположительно построить модель педагогической субъектности, ак тульной для современной российской образовательной практики. Совре менному преподавателю в системе профессионального образования не хватает в сфере его педагогической гносеологической структуры воли для сознательного углубления понимания сущности педагогического взаимо отношения и специфики образовательной мезореальности, целеустрем ленности в свободном овладении современным состоянием учебного ма териала, самостоятельности в организации своего педагогического поис ка. В области педагогической праксиологии – настойчивой сознательности формирования у себя необходимых умений и навыков педагогического взаимодействия и сознательного вхождения в образовательное и педагоги ческое сообщество;

стремления к максимизации этих умений и навыков;

целесообразной постановки «сверхзадач» в овладении и развитии образо вательных технологий. В аксиологической подструктуре не достает в пер вую очередь осознанно ценностного отношения к педагогическому харак теру всякого человеческого отношения и ответственного построения про фессионального педагогического взаимодействия. Не хватает индивидуа лизированной системности сознательного выстраивания тотальной иерар хии ценностей в содержании собственной повседневной педагогической деятельности. В субъектном саморазвитии не хватает мудрой активности в принятии каждого и всякого другого, не хватает презумпции позитивно сти и толерантности повседневного педагогического общения.

Как видим, развитие педагогической субъектности осуществляется в двух основных направлениях. С одной стороны, по линии трансформации гносеологической, праксиологической и аксиологической структур реали зации педагогического взаимодействия. С другой стороны, в направлении развития сущностных качеств личности преподавателя как субъекта педа гогической деятельности, его самодетерминации, саморазвития и самоор ганизации. Это требует принципиального изменения образовательной сре ды высших учебных заведений, преодоления традиционных субъектно объектных схем педагогического воздействия в образовательных техноло гиях и развертывания на их месте субъектно-субъектных взаимодействий.

Взаимность субъектного ожидания преподавателя и студента – императив ное условие развития современного образования. Фигурами современного образовательного процесса выступают уже не учитель и ученик, взятые по отдельности, рядом друг с другом, в их первичных ролевых функциях (учитель – как субъект, ученик – как объект педагогического воздействия).

Происходит своеобразная субъективация самого образовательного отно шения. Главная роль исполняется «отношенческой парой» – субъектной бинарной структурой: учитель-ученик, в которой и учитель в определен ном смысле является учеником, а ученик – учителем. Можно предполо жить, что указанные характеристики эволюции современного образова тельной деятельности лежат на магистральном пути трансформации педа гогической системы эпохи модерна в педагогику эпохи гуманизма, эпохи производства человеческого капитала как решающей сферы расширенного общественного воспроизводства в целом. На этом пути предстоит сделать очень многое, в частности преодолеть репрессивные качества и интенции педагогики эпохи индустриализма. Материал, из которого будет выстраи ваться новая педагогическая реальность налицо – это бесконечное разно образие человеческих способностей.

Элементарная общественная клеточка расширенного образователь ного воспроизводства общества и человека – обмен способностями как элементарный педагогический акт отношения учителя и ученика, человека к человеку. По большому счету, педагогическое содержание присутствует вообще в каждом общественном отношении. Это вытекает из природы общественного отношения, связывающего людей как горизонтально, так и в вертикально, не только «здесь и сейчас», но и «прежде и потом». По этому педагогический момент, образовательный компонент является фак тором аккумуляции и трансляции в будущее социально полезных способ ностей личности, поэтому он повсеместно присутствует во всей «плоти и крови» общественной жизни.

Однако специальная образовательная деятельность играет в этом всеобщем процессе связывания поколений вполне определенную роль и потому предполагает выработку специфических - профессиональных пси хологических качеств, расширяющих субъектность педагога.

Прежде всего, она затрагивает мотивационную и ценностную сис темы его педагогической деятельности, профессионально значимых по требностей и интересов, побуждающих субъекта к своему целенаправлен ному педагогическому становлению. Принципиально улучшить эту систе му невозможно без значительного улучшения материального и морального стимулирования образовательного труда. Конечно, преподавательский труд сам по себе достаточно благодарный. Не все в нашей сфере решается на уровне товарно-денежных отношений.


Именно поэтому, к примеру, в Англии, где образование – это сфера услуг, а в Шотландии – национальная идея, педагогических кадров не хватает именно в первой, несмотря на то, что в ней оплата их труда выше в 1,5 раза. Именно поэтому вопрос с пре стижем педагога у нас не такой острый, как в других странах. Но он на стоятельно требует своего принципиального решения, без которого невоз можно поднять на необходимый уровень самоуважения и социального признания субъектность педагогических кадров. В противном случае мы можем ожидать от преподавателя социаольной апатии, потери жажды жизни и жажды творческого поиска. Как человек он меняет ролевые стан дарты и стереотипы поведения. Подавляющее большинство педагогов счи тают основными составляющими своего настроения серьезную озабочен ность, растерянность, скепсис по отношению к будущему. Педагог, нахо дящийся под прессом негативных эмоций, не может работать творчески, с полной самоотдачей. Здесь может произрастать только негативная, анти педагогическая субъектность.

Следующий структурный компонент выработки субъектной готов ности педагога к решению наличных образовательных задач – это система профессиональных способностей организации жизнедеятельности сту денческих коллективов, гуманного решения всевозможных «сложных»

проблем, часто возникающих в среде современной российской молодежи.

Особенно это касается результатов неблагоприятных условий социализа ции. У студентов, как, впрочем, и у всего российского социума, отчетливее стали проявляться такие качества личности, как индивидуализм, агрессив ность, конфликтность, неадекватность реакций, потребительство и ижди венчество. Взаимодействие со студентами стало более сложным как для молодых, так и многоопытных преподавателей. Это требует сознательной выработки психологических и педагогических качеств, умений и навыков работы в изменившейся социально-экономической и социально психологической ситуации. И в создавшихся условиях педагог не может не ориентироваться и не ориентировать учеников на фундаментальные смы словые, гуманистические ценности и идеалы. Это - человек, труд, семья, образование, культура, человечество, отечество, природа, мир. Это – сво бода, справедливость, право др.

Интеллектуально-креативный компонент профессиональной субъ ектности преподавателя заключается в системе необходимых знаний, не обходимых для формирования и реализации современного образа педаго гического мышления, без которого невозможно выращивания в обществе «духа» образования и культуры.

Особой формой педагогической субъектности является коммуника тивно-технологическая оснащенность личности преподавателя, предпо лагающая освоение социально-педагогическими и социально психологическими технологиями выстраивания педагогически целесооб разные системы отношений и общения, воспитывать у студентов социаль но и индивидуально соразмерные, необходимые умения разрешения труд ных жизненных вопросов коллектива и личности.

Вполне понятно, что перечисленными выше моментами не исчерпы вается все многообразие процесса становления субъектности педагога.

Стратегическая же линия ясна. Это – обретение им своего жизненного смысла в образовании.

ОРГАНИЗАЦИЯ РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ИНЖЕНЕРНАЯ ГРАФИКА»

М.А. Братцева Модернизация процесса обучения в связи с новыми задачами, стоя щими перед образовательными учреждениями любого уровня на совре менном этапе, требует изменения и способов оценки учебного труда обу чающихся. В педагогической литературе всё чаще возникает дискуссия по поводу действующей в данный момент системы оценки учебной деятель ности. Подвергается критике целесообразность использования в качестве единственной пятибалльной системы оценки знаний. Альтернативой дей ствующей балльной системе оценки может стать рейтинговая система.

Принципы, лежащие в основе рейтинговой системы, не отрицают традици онных принципов, на которых основан процесс обучения в профессио нальной школе (сознательность, систематичность и т.д.). В то же время данная система модифицирует, смещает акценты некоторых из них и вво дит новые. Среди наиболее важных необходимо отметить следующие принципы:

1) активности, который предполагает нацеленность на формирова ние активной личности студента, развитие у него творческого мышления, интеллектуальных способностей;

2) доступности, т.е. разработка разноуровневой системы заданий, обеспечивающих доступность и учет интересов всего контингента студен тов. Возможность сосуществования обязательных и выборочных заданий;

3) поощрения, когда любая учебная деятельность, выполняемая сту дентами, оценивается соответствующим количеством баллов. Отсутствие прямых наказаний при условии жесткой зависимости набранной суммы баллов с приобретаемыми или утрачиваемыми студентами преимущества ми;

4) информированности, когда студенты знают все условия рейтин говой оценки вперед на семестр и постоянно информируются о количестве набранных ими баллов.

В качестве основного положительного свойства рейтинга, вносимого в процесс обучения, прежде всего, следует отметить его инвариантность, что позволяет:

ускорить процесс социализации и профессионализации личности студента;

управлять качеством подготовки специалиста в течение всего про цесса обучения;

использовать рейтинговую систему при преподавании любой дис циплины;

организовать разнообразные формы соревнования в учебном учре ждении;

оперативно варьировать комплекс стимулов и поощрений.

Кроме того, рейтинговая система дает возможность преодолеть ос новные недостатки современной системы контроля и оценивания знаний:

– во-первых, её субъективность, когда на основе своего личного понимания каждый преподаватель произвольно оценивает успешность деятельности студента, тем самым нередко задевая его чувства собствен ного достоинства;

– во-вторых, её слабую дифференцирующую способность, когда всех студентов можно разделить только на четыре группы, в соответствии с полученными отметками. Более тонкого различения, особенно нужного при оценке качества подготовки специалистов в профессиональном обра зовательном учреждении и для эффективного управления процессом обу чения, традиционная пятибалльная система дать не может.

Следует отметить, что инвариантность рейтинговой системы прояв ляется также в том, что она может вводиться на разных уровнях: в рамках одной дисциплины, одного курса, одной специальности, одного учебного учреждения и т.д.

Спецификой дисциплины «Инженерная графика» является то, что текущий контроль знаний студентов проводится по выполняемым ими гра фическим работам. В этом случае пятибалльной отметки часто бывает не достаточно, и такая оценка может быть недостаточно объективной. Так, работа, выполненная технически грамотно, но графически неточно, может быть оценена тем же баллом, что и работа, выполненная чётко графически, но с достаточным количеством технических ошибок. Пятибалльная оценка не позволяет оценить уровень сложности выполняемых студентами работ, их старание и успехи в изучении данной дисциплины. Это и стало причи ной, побудившей меня провести эксперимент по введению рейтинговой системы оценки. На первом этапе реализации системы из программы курса были выделены два блока, т.е. два раздела программы («Геометрическое черчение» и «Проекционное черчение» (основы начертательной геомет рии), была определена программа каждого блока и тот объём знаний, уме ний и навыков, которыми должны овладеть студенты в результате изуче ния тем блоков. В каждом блоке были выделены контрольные точки, опре делены вид контроля по каждой из них (графические работы, тестовый контроль, решение метрических задач) и рейтинг каждой контрольной точки. Следующим шагом было составление заданий для выполнения ра бот разного уровня сложности и разработка основных положений рейтин га, которые позволили определить, каким образом должно осуществляться накопление рейтинговых баллов студентами. Например, основные поло жения второго блока следующие:

1. Общее количество занятий по блоку – 16, за каждое посещенное занятие – 1 балл.

2. Повысить рейтинг можно за счет выполнения графических работ повышенного уровня сложности. За выполнение работ второго и третьего уровня сложности добавляется 1 и 2 балла соответственно.

3. Максимальная сумма баллов блока – 126 баллов.

4. При несвоевременной сдаче работ коэффициент понижения рей тинга составляет: 0,9 – если работа сдана на неделю позже срока, 0,8 – на две недели, 0,7 – в более поздние сроки.

В основных положениях были также зафиксированы критерии, из которых складывался рейтинг каждой контрольной точки.

Первый опыт внедрения рейтинговой системы оценки знаний по дис циплине «Инженерная графика» позволил сделать следующие выводы:

возросла мотивация студентов к учебному труду, уменьшилось количество пропусков занятий без уважительной причины. Работа студен тов стала более систематической, ритмичной, студенты стремились сда вать работы в установленные сроки, улучшилось качество работ. Рейтин говой система позволил стимулировать активность студентов в получении хорошей оценки результатов их учебного труда, а, следовательно, и более прочных знаний по дисциплине;

успешно завершили обучение те студенты, которые справились со всеми контрольными точками курса. Результаты прохождения курса чётко фиксировались по темам, по каждому студенту в отдельности. При исполь зовании рейтинга можно было оперативно проводить анализ процесса обу чения, основой которого является рейтинг каждого студента и группы в целом;

создалась возможность обеспечения единых требований к знани ям студентов и определению норм оценивания;


появилась объективность оценки результатов учебного труда сту дентов.

Библиографический список 1. Денисенко С.И. Рейтинг как комплексное средство контроля учебной деятельно сти студентов // Инновации в технологии, 2002, № 1.

2. Греков А.А., Рогов Е.И. Рейтинг как показатель профессионального развития педагога // Учебное пособие. – Ростов-на-Дону,1991.

3. Касимов Р.Я., Зинченко В.Я., Гринберг И.И. Рейтинговый контроль в вузе // Высшее образование в России, 1994, № 2, С. 83-92.

4. Оселедчик Ю.С., Самойленко П.И., Филиппенко И.И. Модульная технология обучения и контроль результатов учебной деятельности // СПО, 2003, № 6. – С. 44-46.

ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ПОДГТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ НА ОСНОВЕ УЧЕБНОГО СКВОЗНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ А.Н. Витушкин, Н.А. Мальцева Важным условием, обеспечивающим эффективность учебного про цесса, является выбор форм и методов организации обучения, способст вующих качественной подготовке специалистов, способных успешно кон курировать на рынке труда.

Уровень образования обуславливается, в первую очередь, требова ниям производства. Поэтому необходима соответствующая специальная подготовка, характеризуемая определенными параметрами конечного со стояния знаний.

Достижение отмеченной задачи возможно с помощью новых, инно вационного типа, технологий обучения. В большей мере соответствует оп ределению новой технологии обучения организация учебного процесса по схеме «учебное сквозное проектирование», когда гарантируется такой уро вень знаний, навыков, умений, творческих способностей и качеств выпу скников вузов, который позволяет им самостоятельно и комплексно дейст вовать в своей профессиональной сфере не в каких-то заранее заданных, а в непрерывно изменяющихся условиях.

В соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов (ГОС) высшего профессионального образования учебными планами предусматривается выполнение курсовых и дипломных проектов (работ), задания на выполнение которых, представляют собой проблемы разной степени сложности.

В зависимости от вида дипломного проекта (индивидуальный, ком плексный), его направленности (исследовательский, практический) требу ется предварительное нормирование объема отдельных частей для ориен тации требований ГОС по специальности и специализации, утвержденных на кафедре и в вузе. При таком подходе квалификационный раздел будет представлен отдельными частями выполняемых курсовых проектов (ра бот), формирующих будущую квалификационную выпускную работу сту дента. С точки зрения контроля и анализа содержания и объема отдельных её составляющих, необходима рейтинговая оценка вклада в общую работу.

Реализация данной технологии позволяет студенту совместно с ру ководителем проекта (работы) заранее определить:

количество курсовых проектов (работ) и дисциплины, по которой они выполняются;

объем и содержание (вклад) выбранных работ.

Минимальный набор дисциплин может служить неким эталоном, по зволяющим обеспечить подготовку специалиста соответствующего каче ства. При этом можно условно считать, что коэффициент качества равен единице.

При большем количестве дисциплин, выбранных студентом, коэф фициент качества выполняемой работы и, следовательно, подготовки спе циалиста будет возрастать.

Принципиально важным является то, что по каждой курсовой работе должны быть определены и выполнены свои дисциплинарные требования.

Участие же этой дисциплины в сквозном проектировании позволяет сде лать соответствующие выводы в отношении роли, места и влияния изу чаемого курса на эффективность и качество подготовки специалиста.

Мониторинг выполнения курсового проектирования позволит внести соответствующие рекомендации по формированию оптимального учебно го плана.

Таким образом, работая по описанной технологии, обеспечивается конкурентоспособность выпускников.

Библиографический список 1.Витушкин А.Н. Учебное сквозное проектирование. Омск: Изд-во СибАДИ, 2005.

2.Белых В.И., Витушкин А.Н., Мальцева Н.А., Терентьев А.В. Организационно педагогические аспекты подготовки менеджеров по инновационной технологии обуче ния// Проблемы и перспективы образования инновационного типа в современных усло виях: материалы межвузовской конференции. Омск, 4-5 февраля, 2003 г. – Омск: Изд во СибАДИ, 2003.

3.Междисциплинарная организация учебного процесса в условиях реализации со временных государственных образовательных стандартов: Сборник тезисов докладов региональной научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава (12-13 марта 2002 г.) – Новосибирск, 2002.

О СТАНДАРТАХ НА ОБРАЗОВАНИЕ ПО СОПРОТИВЛЕНИЮ МАТЕРИАЛОВ И СТРОИТЕЛЬНОЙ МЕХАНИКЕ В.Н. Завьялов, Е.А. Мартынов, В.М. Романовский Существующие государственные стандарты на специальности строи тельного профиля составлены без учёта специфики той или иной специ альности.

В механике деформируемого твёрдого тела, сопротивление материа лов и строительная механика в которой являются фундаментальными дис циплинами, основное внимание уделено расчёту как элементов конструк ций, так и в целом сооружений, работающих в, так называемой, упругой зоне. Однако, в целом ряде конструкций промышленного, гражданского и транспортного строительства действующими Строительными Нормами и Правилами допускается появление в отдельных частях конструкций пла стических деформаций.

В этой связи предлагается следующее: в каждом разделе сопротив ления материалов и строительной механики рассматривать работу мате риалов не только в упругой, но и в упругопластической зонах. В ныне дей ствующих стандартах содержатся лишь «элементы теории пластичности и ползучести».

При составлении новых стандартов необходимо возвратиться к тому, чтобы уделить большее место вопросам расчёта конструкций и сооруже ний, материал которых работает в неупругой зоне.

В новых стандартах особо необходимо акцентировать вопросы, свя занные с численными методами расчёта различных дифференциальных уравнений, описывающих работу таких конструкций и их элементов, ка кими являются пластины, оболочки и т. п. В существующих стандартах эти вопросы ограничены лишь незначительным рассмотрением метода конеч ных элементов.

В сопротивлении материалов и строительной механике, являющими ся фундаментальными разделами механики деформируемого твёрдого те ла, рассматриваются большей частью стержневые системы. Однако, в про мышленном, гражданском и транспортном строительстве, кроме указан ных стержневых систем, широко используются пластинчатые системы, оболочки, массивные конструкции и т.п.

На основании изложенного считаем необходимым вернуться к тому, чтобы в новые стандарты были включены разделы теории упругости, ко торые рассматривают круг вопросов расчёта таких конструкций и соору жений. Так, специальность «Автомобильные дороги и аэродромы» вклю чает в себя изучения работу плит, лежащих на упругом основании от раз личных силовых воздействий.

Изучение вопросов устойчивости, колебаний стержневых систем не обходимо сочетать с расчётом, так называемых, распределённых конст рукций, каковыми являются пластины, оболочки и др., на динамические, статические и сейсмические силовые воздействия.

Для того, чтобы учесть все особенности содержания курсов сопро тивления материалов и строительной механики для специальностей фа культета «Автомобильные дороги и мосты» и «Инженерно-строительного института» работу над стандартами необходимо поручать вузам дорожно го и строительного профиля. Существующие стандарты не полностью включают в себя вопросы, связанные с изучением сопротивления материа лов и строительной механики, решение которых позволяют создавать со оружения и конструкции современного уровня.

На кафедре строительной механики СибАДИ ведётся работа над со ставлением новых стандартов по механике деформируемого твёрдого тела, включающих в себя вопросы сопротивления материалов, строительной ме ханики и теории упругости.

ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА ТЕКУЩЕГО КОНТРОЛЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ СИБАДИ ПО СПЕЦИАЛЬНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ В.И. Иванов, Р.Ф. Салихов Комплексная система управления качеством учебно-воспитательного процесса в высшем учебном заведении предусматривает совокупность ме роприятий, методов и средств, направленных на установление, обеспече ние и поддержание необходимого уровня подготовки студентов по отдель ным дисциплинам. Кафедра «Эксплуатация дорожных машин» является выпускающей кафедрой и обеспечивает организацию, управление и кон троль учебного процесса в соответствии с образовательными стандартами дисциплин. При этом преподаватели кафедры считают осуществление те кущего и итогового контроля работы студентов важной составной частью процесса подготовки специалистов, в том числе по специальным дисцип линам учебных планов. Результаты успеваемости и степени усвоения про граммного материала на основе контрольных опросов по утвержденным формам контрольных заданий в период проведения аттестационной экс пертизы СибАДИ по циклу специальных дисциплин составили: отличных оценок 24,8%;

хороших оценок 45,4%, удовлетворительных оценок 27%, неудовлетворительных оценок 2,8%.

В настоящее время на кафедре осуществляется разработка учебно методических комплексов по специальным дисциплинам. В перечне мето дических документов комплексов разрабатываются тесты для осуществле ния текущего контроля работы студентов. Рекомендуемая форма теста по дисциплинам «Техническая эксплуатация СДКМ», «Эксплуатация ПТСДМ», «Техническая эксплуатация ТТМ» и другим специальным дис циплинам представлена в таблице 1. Как видно из содержания таблицы тест содержит 10 вопросов с одним правильным ответов из пяти предло женных вариантов. Причем, варианты ответов или дополнений к постав ленному вопросу заставляют студента выбирать правильный номер путем анализа, изученного программного материала не только на лекциях, но и в ходе лабораторных и практических занятий. Для практического использо вания разработанных тестов важно определить критерии качества усвоения изученного материала. С этой целью было выполнено тестирование сту дентов в пяти учебных группах (четвертый и пятый курсы) по трем раз личным специальностям. Тестирование проводилось без предварительной подготовки студентов при их добровольном согласии. Критерии качества усвоения программного материала были заданы следующим образом: от личная оценка, - все правильные ответы (100%);

хорошая оценка, - 8, правильных ответов (80, 90%);

удовлетворительная оценка, - 7 правильных ответов (70%).

В результате выполненного тестирования 25 студентов пятого курса были оценены следующим образом: отлично, - четыре человека;

удовле творительно, - два человека;

неудовлетворительно, - 19 человек. Студенты четвертого курса (50 человек) были оценены следующим образом: отлич но, - три человека;

хорошо, - три человека;

удовлетворительно, - два чело века;

неудовлетворительно, - 42 человека. В одной учебной группе четвер того курса, для студентов, которые получили неудовлетворительные оцен ки, проводилось повторное тестирование. Результаты выполненного тес тирования показали достаточно высокий уровень сложности разработан ных тестов и представлены в таблице 2.

Таблица Тест номер 5 по дисциплине «Техническая эксплуатация СДКМ»

Вопросы Варианты ответов или дополнений 1 2 3 4 Надежность, - ком- подготавливае- безотказность, обслуживаемость, приспособлен- эргономич плексное свойство, ко- мость, долговечность, ремонтопригод- ность ность, торое включает в себя безотказность, ремонтопригод- ность, к освоению, безотказность, свойства: долговечность, ность, сохраняемость безотказность, долговечность, сохраняемость сохраняемость долговечность, сохраняемость, экономичность экономичность Показатель ремонтопригодности пв То ( N r) 1т t 2 Tв i w Кг Рt i T машины определяется ti То Тв N т i N выражением Нормы периодичности ТО и ремонтов ДСМ 100 мото.-ч. 500 мото.-ч. 50 мото.-ч. 60 мото.-ч. 240 мото.-ч.

кратны ДСМ содержат на кратковременном хране- более более более более до нии при перерывах в 1 месяца 3 месяцев 15 дней 2 месяцев 2 месяцев использовании износ разжижение износ КШМ и износ КШМ и разжижение Основные причины КШМ и ГРМ, масла, масляного насоса, ЦПГ, масла, снижения давления разжижение неисправности разжижение наличие воды в неисправности масла в системе масла, редукционного масла, масле, срабаты- ТНВД снижение клапана неисправности вание Nе ДВС редукционного присадок клапана При заправке антифри- систему систему систему систему заправ- систему за зом заправляют полно- заправляют на заправляют на ляют на правляют на стью 85% 95% 90% 80% Таблица Результаты тестирования по специальным дисциплинам студентов 4 и 5 курсов Учебные Число Качество усвоения студентами учебного материала, % группы оцениваемых 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 студентов ДМ-02Т1 25 4 - - 2 1 5 9 3 - 1 ДМ-02Т СМ-03Т1 37 - - 1 1 1 7 8 7 9 СМ-03Т СНГ-03Т1 13 3 2 - 1 1 2 - 2 - 2 * СНГ-03Т1 9 1 1 2 4 - - 1 - - - Примечание: *- повторное тестирование Выполненный анализ проведенного тестирования и представленных результатов позволяет сделать следующие выводы:

- проводимые занятия по дисциплинам не дают студентам должных знаний в связи с отсутствием системы их закрепления в ходе самостоя тельной работы;

- с целью мотивации студентов к усвоению программного учебного материала путем их тестирования целесообразно назначать критерии (оценки) только после опробования разработанных по дисциплине тестов;

- для тестов с заданным уровнем сложности (табл. 1) целесообразно установить нижний предел (оценка удовлетворительно), - 50%;

- включение результатов тестирования по дисциплинам в оценочные показатели итогов контрольных недель позволит существенно улучшить качество подготовки студентов.

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ НА КАФЕДРЕ «КМ И СТ»

Ю.К. Корзунин, В.П. Расщупкин, А.П. Жигадло Главная задача, которую ставит кафедра «КМ и СТ» — это коорди нация усилий преподавателей, направленных на повышение эффективности процесса обучения студентов, выполнение социального заказа по подго товке специалистов. Такая координация требует обобщения опыта, накоп ленного в вузах, по базовой технологической подготовке студентов по курсам «Технология конструкционных материалов» и «Материаловеде ние», систематизации и кооперации учебно-методических, научных и прак тических работ. Поэтому кафедра выносит на обсуждение следующие руб рики, которые в дальнейшем составят содержание сборника:

самостоятельная работа студентов (организация, объем, форма кон троля результативность);

мотивация деятельности студентов в изучении дисциплин «Мате риаловедение» и «Технология конструкционных материалов»;

применение методов активного обучения с использованием достижений, в области пе дагогики и психологии;

качество усвоения и степень применения студентами изученного материала: постановка и содержание деловых игр, коллоквиумов, олим пиад;

лекторское мастерство преподавателей: методика чтения проблем ных лекций, обзорных лекций по курсам для студентов заочного отделе ния, активизация студентов на лекции;

освещение достижений науки и техники в области перспективных тех нологий, материалов, результаты научно-исследовательских работ, которые помогут расширить и углубить знания читателей по вопросам материало ведения и технологических методов обработки;

использование программ ЭВМ, программируемых микрокалькулято ров (ПМК), технических средств обучения в учебном процессе на всех ви дах з а ня тий, для подготовки студентов к зачетам, олимпиадам, контролю усвоения материала;

НИР студентов, студенческие общества, кружки, внедрение науч ных достижений в промышленность;

связь обучения с производством, опыт целевой подготовки специали стов, опыт работы филиалов кафедр на предприятиях;

практика студентов, новые формы проведения технологической практики, их эффективность;

сбор банка программ для ЭВМ, ПКМ.

Многолетний опыт преподавания дисциплины «Материаловедение» по разным специальностям в техническом вузе показывает, что усвоение базовых понятий по этой дисциплине вызывает затруднения в их понимании. Это, прежде всего, относится к таким разделам как:

- процессы, происходящие в структуре сплавов при деформации и разру шении в кристаллических материалах на основе дислокационных понятий;

- формирование структуры сплавов по различным типам диаграмм состоя ния, включая основную диаграмму железо-цементит;

- превращения, происходящие в сплавах при различных режимах нагрева и охлаждения.

До недавнего времени при рассмотрении данных вопросов использова лись различные дополнительные средства обучения, такие как:

- диафильм «Дислокации» и методическая разработка "Основные поня тия теории дислокаций;

- показ фрагментов разделов курса по кинофильмам;

- проведение специальных практических занятий по данным разделам.

Всё это требует дополнительного времени в программе курса, а аудитор ные занятия с каждым годом сокращаются.

Значительную помощь в освоении учебного материала может оказать элек тронное методическое обеспечение. В 2006 году для обеспечения учебного процесса на кафедре «Материаловедение и технологий конструкционных мате риалов» приобретен электронный учебник «Материаловедение» (разработка Томского политехнического университета). Текст учебника имеет сопровожде ние анимацией, видеофрагментами, фотографиями микроструктуры, графически ми зависимостями. Анимационные фрагменты делают структурные превращения в материалах особенно наглядными. В учебнике имеется глоссарий, с помощью которого можно сразу получить развёрнутое представление об основных терми нах и определениях, используемых в курсе «Материаловедение».

Простота навигации и интерфейса, заложенных в учебник, позволяют удобно использовать его в разных формах учебного процесса - лекциях, практических за нятиях, лабораторных работах, а также при самостоятельной работе студентов.

В каждом разделе учебника предусмотрен тестовый контроль для оценки усвоения материала. Это заставляет студента анализировать полученную ин формацию сразу после её усвоения. Наличие тестового контроля в составе учеб ника делает его удобным также для быстрой проверки уровня знаний студента и его готовности к лабораторным работам.

Таким образом, использование учебника позволяет:

- значительно расширить возможности передачи сложной информации и обеспечить более качественное её усвоение;

- заменить многие средства технического обучения, сделав их более удобными и современными;

- сделать его доступным для индивидуального изучения дисциплины «Материаловедение».

В течение последних лет на кафедре «Материаловедение технология конструкционных материалов» ряд преподавателей предлагают рейтинговую систему для оценки знаний студентов при изучении дисциплины «Материало ведение». По этой системе все действия студентов, связанные с освоением курса, оцениваются определенным числом баллов, а именно: подготовка формы отчета к лабораторным работам, защита лабораторных работ, работа на прак тических занятиях, выполнение домашнего задания, работа над рефератом, по сещаемость лекций, выполнение научных исследований на кафедре. Количе ство этих действий может изменяться в зависимости от объема курса для различных специальностей. В конце семестра в соответствии с набранной суммой баллов студентам без сдачи экзамена выставляется оценка. Студенты, не согласные с оценкой по рейтинговой системе, могут получить оценку своих знаний на экзамене во время сессии.

Рейтинговая система оценки знаний активизирует работу студентов в течение семестра, исчезает элемент формальности в изучении материала, не откладывается на потом (на период сессии) глубокая проработка изучаемых вопросов. Как следствие, существенно возрастает качество знаний студентов.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.