авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 15 |

«Министерство сельского хозяйства российской Федерации ФГОУ ВПО «Ульяновская государственная сельскохозяйственная академия» всероссийский совет молодых учёных и специалистов ...»

-- [ Страница 4 ] --

В течение длительного времени, начиная ещё с XIX столетия, в полном соответствии с теорией морского могущества Альфреда Тайера Мэхэна и рас ширенным вариантом доктрины Монро, США проводили территориальную экспансию на Тихом океане. С началом холодной войны американская админи страция приняла на вооружение разработанную Дж.Кеннаном стратегию «сдер живания» СССР, главным инструментом которой была опиравшаяся на систему военно-политических союзов стратегия плотного окружения советской террито рии цепью военно-воздушных и военно-морских баз2. Постепенно цепочкой по добных баз охватывалось все пространство Тихого океана. Сами Кеннан давая характеристику своей стратегии в мемуарах, указывал на то, что «…надо было переходить к инспирированию и поддержке сопротивления попыткам Советов к расширению регионов своего политического влияния и установлению там до минирующего положения…» В силу своего географического расположения, Японский архипелаг зани мал ключевое место в послевоенном американском «поясе безопасности», став «непотопляемым авианосцем». Однако, несмотря на то, что американцам уда лось с помощью «Договора безопасности» закрепиться в Японии, она осталась одним из фронтов холодной войны. Сближение с восточным соседом было вы годно Советскому Союзу, поскольку тесные экономические и культурные связи могли поддерживать заинтересованность японского истеблишмента в сохране нии нейтралитета по отношению к СССР.

Сыграло свою роль и ухудшение отношений между СССР и Китаем.

Причем актуальность контактов с островным государством возрастала прямо пропорционально развитию дипломатического конфликта между бывшими со юзниками по соцлагерю. Начавшись с недовольства Мао Цзэдуна развенчанием 1 Азиатская Россия в геополитической и цивилизационной динамике. XVI-XX века/В.В. Алексеев, Е.В.Алексеева, К.И. Зубков, И.В.Побережников4 Ин-т истории и археологии УрО. – М.: Наука, 2004.

– С. 2Азиатская Россия в геополитической и цивилизационной динамике. XVI-XX века/В.В. Алексеев, Е.В.Алексеева, К.И. Зубков, И.В.Побережников4 Ин-т истории и археологии УрО. – М.: Наука, 2004.

– С. 3 Кеннан Дж. Дипломатия Второй мировой войны глазами американского посла в СССР Джорджа Кеннана / Пер. с англ. Л.А. Игоревского, Ю.Д. Чупрова. — М.: ЗАО Центрполиграф, 2002. — 479 с. С.

Гуманитарные науки и образование культа личности Сталина на двадцатом съезде КПСС, он постепенно привел к возведению СССР в статус врага, превратившегося из «старшего брата» в «угро зу с Севера».





В начала 1964 года одна из ведущих китайских изданий, газета «Жэньминь жибао», в своей статье указала, что «…руководство КПСС встало на путь окон чательной измены пролетарскому интернационализму, поправ интересы совет ского народа, интересы социалистического лагеря и международного коммуни стического движения, интересы революционных народв всего мира…»1. В июле 1964 года сам Мао Цзэдун в беседе с японской делегацией заявил: «Примерно сто лет назад район к востоку от Байкала стал территорией России, и с тех пор Владивосток, Хабаровск, Камчатка и другие пункты являются территорией Советского Союза. Мы еще не представляли счета по этому реестру»2.

После подобного рода заявлений окончательный разрыв между двумя стра нами становился лишь вопросом времени. Вместе с разрывом политических от ношений, было свернуто и экономическое сотрудничество. Так, уже в 1960 году КНР покинули все советские специалисты3. Фактически, после начала конфрон тации с Китаем, японский рынок для Советского Союза становился наиболее привлекательным в тихоокеанском регионе в силу его развитости и объемов.

Наконец, немаловажным фактором укрепления отношений между Союзом Советских Социалистических Республик и «капиталистической» Японией стало начало разрядки международной напряженности. Подойдя в 1962 году, во время Карибского кризиса, вплотную к черте, за которой холодная война переходила в атомную, два антагонистически настроенных блока государств осознали опас ность дальнейшего повышения градуса конфронтации. Началось сознательное движение в сторону разрядки международной напряженности, свидетельством чего является целый ряд событий. Так, 1963 году была установлена прямая ли ния связи между Белым домом и Кремлем;

в том же году страны выдвинули в ООН резолюцию о запрете размещения ядерного оружия в космосе. В августе 1963 СССР, США и Великобритания подписали в Москве Договор о запреще нии ядерных испытаний в атмосфере, космическом пространстве и под водой.

Было подписано и соглашение о поставках в Советский Союз зерна.

Параллельно этому в определенной степени начало меняться и сознание людей. Именно в тот период в НАТО зародилась «Доктрина Макнамары», суть которой заключалась в утверждении гарантированного взаимоуничтожения обе их сторон в ядерной войне и превращении атомного оружия в «ultma rato». В свою очередь, партийное руководство КПСС к началу шестидесятых годов от риторики неминуемой победы коммунизма во всем мире в его «экспортном», советском варианте, от угроз «показать Кузькину мать», перешло к совершенно иным заявлениям. Теперь официальная позиция состояла в том, что, несмотря на имеющиеся противоречия между странами капиталистического и социа листического лагеря, они отнюдь не всегда должны решаться военной силой.

1 Руководители КПСС — величайшие раскольники нашего времени. Седьмая статья по поводу открытого письма ЦК КПСС / Редакция газеты «Жэньминь жибао», редакция журнала «Хунци» ( февраля 1964 г.) 2 И.М. Попов С.Я. Лавренов Советский Союз в локальных войнах и конфликтах Москва: Издатель ство «АСТ-Астрель», 2003. 778 с.





3 И.М. Попов С.Я. Лавренов Советский Союз в локальных войнах и конфликтах Москва:

Издательство «АСТ-Астрель», 2003. 778 с.

Гуманитарные науки и образование Напротив, между двумя системами возможно мирное сосуществование и даже взаимовыгодное сотрудничество в сфере культуры и экономики. Вполне есте ственно, что, с падением градуса конфронтации, открывались все новые, об ширные возможности для дальнейшего сближения СССР и Японии.

Таким образом, несмотря на территориальные споры и политические раз ногласия, сложившаяся ситуация в мире и экономические интересы способ ствовали установлению прочных связей между Советским Союзом и Японией.

Период 1956-1985 стал временем наивысшего сотрудничества двух стран. Ни до, ни после этого периода экономическое сотрудничество между двумя госу дарствами не было столь тесным и масштабным, а культурные связи не развива лись столь стремительно.

УДК 37(048) ИННОВАЦИОННАЯ СРЕДА ВУЗА КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ МОЛОДЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ HIGHER SCHOOL INNOVATION ENVIRONMENT AS A FACTOR OF FORMING NEW GENERATION OF YOUNG SPECIALISTS МАрянинА А.н.

Maryanina a.n.

ульяновсКий ГосудАрственный техничесКий университет ulyanovsK state tecHnical university With Russia’s transition to the innovation economy the requirements for spe cialists with higher education have increased considerably. Their competitiveness in new conditions depends on their innovation competence. To develop the compe tence it is necessary for higher schools to create all conditions for realization of the intellectual capital of student (i.e. the creation of business incubators, indus trial parks, technology transfer centers), form motivational stimuli to innovative behaviour, support innovative thinking of teachers. One of fundamental factors of the successful inclusion of students in innovation process is the availability of the innova tion environment in a higher school.

Подготовка специалистов для инновационной экономики требует форми рования инновационной среды вуза. Сама среда высшего учебного заведения должна управлять процессами формирования и развития личности студента.

Внутренняя инновационная среда - совокупность вводимых в образовательное учреждение новшеств, демократической системы психологических отношений, подкреплённой комплексом мер организационного, методического, исследова тельского характера, обеспечивающих введение инноваций в образовательный процесс вуза. К ней нужно отнести совокупность факторов, которые способ ствуют успешному созданию новых (а также усовершенствованию уже суще Гуманитарные науки и образование ствующих) мыслей, идей, продуктов, проектов и услуг. Изучение характера внутренней среды дает возможность оценить инновационный потенциал вуза.

К признакам инновационной образовательной среды относятся: позитив ное отношение к новому, способность к педагогическому творчеству, хорошая обратная связь (с учащимися, социумом), наличие в коллективе партнёрских и дружеских отношений, а также интегративные характеристики высокоразвитого коллектива (общность ценностных ориентаций, интересов, целевых установок).

Субъектом инновационной среды может считаться любой экономический субъект, вступающий с инноватором в непосредственный контакт в рамках ин новационного процесса: потребители инноваций, аутсорсинговые компании, выполняющие часть функций в рамках инновационной деятельности (технопар ки, центры трансфера технологий), работники, осуществляющие технологиче ские операции при осуществлении инновационного процесса.

Формирование в университете особой инновационной образовательной среды означает предоставление необходимых возможностей реализации и раз вития интеллектуального капитала студенческой молодежи (создание бизнес инкубаторов, технопарков, центров трансфера технологий);

формирование мо тивационных стимулов к инновационному поведению, поддержку инновацион ного мышления среди преподавателей – научить творчеству может только тот, кто сам этим занимается.

В ходе фокус-групповых обсуждений, проведенных в рамках комплекс ного социологического исследования инициативной группой Ульяновского государственного технического университета в 2009-2010 гг., были выявлены следующие позиции студентов: занятия наукой способствуют развитию задат ков культуры познавательной деятельности, наблюдательности, воображения, самостоятельности суждений и выводов, особого типа мышления, отличающе гося своей неординарностью. Все это является крайне важным для специалиста нового уровня. Практическая инновация и вся цепочка ее реализаций позволяет будущему специалисту понять необходимость гармоничного объединения раз личных дисциплин, казалась бы далеких друг от друга, для решения поставлен ной проблемы.

Выяснилось, что для большинства студентов понятия «наука» и «моло дой специалист» достаточно совместимы. «Наука позволяет допускать мень ше ошибок в практике, потому что молодые специалисты изучают, проводят глобальные исследования, им легче начинать работать». (ФГ, ФИСТ). Но в то же время три четверти студентов не рассматривают научную деятельность как способ обеспечения своего будущего и высокого материального положения.

«Должна быть активная поддержка со стороны правительства, прежде все го, финансирование» (ФГ, гуманитарный ф-т). Поэтому, несмотря на положи тельное отношение к науке, доля студентов, активно занимающихся исследова тельской деятельностью на постоянной основе, остается весьма незначительной — от 7 до 10%. Причина этого кроется в отсутствии достаточной информаци онной поддержки, материально-технической базы, привлекательной тематики НИР. Для повышения научной активности студентов нужна инновационная сре да, а для нее необходимо создавать инновационную инфраструктуру вуза - этим и занимаются Центры трансфера технологий.

В Ульяновском государственном техническом университете с 2007 года ак тивно работает Областной Центр трансфера технологий. Среди комплекса мер Гуманитарные науки и образование по активизации инновационных процессов в вузе особое место занимает орга низация инновационных мероприятий, таких как Молодёжный инновационный форум Приволжского федерального округа. Оценить его вклад в развитие инно вационной среды и эффективность для самих участников — молодых исследо вателей — помог анкетный опрос (выборка составила 315 участников Форума).

Получены следующие результаты в 2010 году:

- совокупная оценка организации Форума составила 4,0 балла (из 5-ти воз можных). Самые высокие оценки получены по таким показателям, как общая программа Форума – 4,3 балла (в 2009 г. – 3,8 балла) и его психологическая атмосфера– 4,2 балла. Высокие баллы получены по всем показателям научности мероприятия - 4,0 балла (в 2009 году – 3,8 балла);

- 92 % участников отметили, что Форум помог им адекватно оценить уро вень своих достижений и установить важные контакты для дальнейшего твор чества (в 2009 году – 80%).

- 72% участников Форум помог в нахождении новых идей для будущих исследований (в 2009 году - 66%). А получить финансовую поддержку своей научной деятельности удалось каждому четвертому респонденту. Это весомый результат для молодых исследователей и несомненная заслуга организаторов инновационного Форума. Поэтому две трети участников готовы к новым встре чам в таком формате.

По результатам интервьюирования молодых исследователей, проведен ного в рамках Форума (в выборку интервью включены 210 исследователей из различных регионов Среднего Поволжья), удалось составить социокультурный портрет этой группы молодежи.

Большая часть из них – жители средних городов, не являющихся регио нальными центрами, достаточно весомое представительство выходцев из по селков городского типа. Молодежь, не проживающая в крупных мегаполисах, рассматривает научную сферу как «трамплин» в жизни.

Каждый второй исследователь происходит из семьи, где родители имеют высшее образование, но не занимают руководящих должностей. Для этих моло дых людей научная деятельность выступает сферой, которая позволит им реали зовать культурный капитал семьи. Две трети молодых исследователей соотносят себя с базовым слоем - ниже среднего. Сегодня обеспеченная молодежь не спе шит идти в научную сферу. Ядро молодых исследователей составляют студенты из семей интеллигенции – технической и гуманитарной.

Итак, мы выявили проблему: большая часть студентов на сегодняшний день не принимает активного участия в научной и инновационной деятельно сти;

их конкурентоспособность в условиях экономики, основанной на знаниях, снижается. Стратегическая задача университета - всестороннее развитие инно вационной среды, чтобы каждый выпускник обладал инновационной компетен цией и был успешен в современной экономике.

Гуманитарные науки и образование УДК 51 (07) БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ BALLNO-RATING SYSTEM OF ESTIMATION OF RESULTS OF TRAINING пАвловА Ю.с.

pavlova y. s.

ульяновсКий ГосудАрственный педАГоГичесКий университет иМени и. н. ульяновА ulianovsK state pedaGoGical university (i.n.ulianov) Now more and more teachers try to leave from traditional four-point system of estimation which doesn’t stimulate rhythmical work trained and doesn’t give the chance to estimate successes of everyone differentially enough.

In this article it is told about ballno-rating system of estimation of results of training.

The rating system of training assumes multimark estimation trained, but it not simple transition from a five-point scale, and possibility objectively to reflect in points expansion of a range of estimation of individual abilities of pupils, their efforts spent for performance of this or that kind of independent work.

«Все люди одинаково успешно могут овладеть любыми областями знаний. Дело не в способностях, а в организации процесса обучения».

Сеймур Пейперт В настоящее время всё больше учителей пытаются уйти от традиционной четырёхбалльной системы оценивания, которая не стимулирует ритмичную работу обучающихся и не даёт возможность достаточно дифференцированно оценить успехи каждого.

Рейтинговая система оценки знаний в той или иной форме существуют уже давно. Она применяется во многих западных университетах, в учебных за ведениях США, в странах Африки, в которых сохранились системы обучения бывших метрополий, а также в некоторых вузах нашей страны.

Рейтинговая система - это регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе, выполнения планового объема самостоя тельной работы.

Рейтинговая система обучения предполагает многобалльное оценивание обучающихся, но это не простой переход от пятибалльной шкалы, а возмож ность объективно отразить в баллах расширение диапазона оценивания индиви дуальных способностей учащихся, их усилий, потраченных на выполнение того или иного вида самостоятельной работы.

Целью введения рейтинговой системы оценки успеваемости учащихся яв ляется комплексная оценка качества учебной работы учащихся в процессе об Гуманитарные науки и образование учения по программе.

Главные задачи рейтинговой системы заключаются в:

• повышении мотивации учащихся к освоению образовательных про грамм путем более высокой дифференциации оценки их учебной работы;

• повышении уровня организации образовательного процесса в вузе.

Свойства рейтинговой системы:

1. Одно из обязательных свойств системы является ее открытость —уча щиеся должны знать “правила игры”: знать “стоимость” любой деятельности, знать, как можно получить баллы, и за что может их потерять и т.д. Для выпол нения этого свойства “таблица стоимости” должна быть доступна учащимся.

2. При поуровневом подходе к оценке знаний, одни и те же действия, вы полненные на разных уровнях, оцениваются разным числом баллов. Например, баллы за решение задач разных уровней будут меняться от 3 до 10.

3. “Таблицу стоимости” можно варьировать. Так, например, если препо даватель считает, что учащимся необходимо больше внимания уделять решению задач, баллы за данную деятельность можно увеличить.

4. Использовать стимулирующую роль дополнительных баллов:

а) поощрять более быстрое выполнение заданий. Например, при выполне нии письменной работы применять временной коэффициент, т.е. чем раньше сдал работу, тем больше дополнительных баллов получил.

б) поощрять более быстрое прохождение программы. Например, если уча щийся готов сдавать зачет или писать самостоятельную работу на 5 дней раньше остальных, можно добавить ему за каждый день по 1 баллу;

в) поощрять учащихся, оказывающих помощь другим учащимся и пре подавателю. Например, выставлять дополнительные баллы за объяснение или проверку темы;

за ксерокопирование материала к урокам и т.д.

Все указанные дополнительные баллы примерные, и могут изменяться в зависимости от активности учащихся: при большой активности баллы можно уменьшить и наоборот (но изменения делать аргументировано, и лучше всего, в новом учебном году) Правильно организованная технология рейтингового обучения позволяет с самого начала уйти от пятибалльной системы оценивания и прийти к ней лишь при подведении итогов, когда заработанные баллы переводятся в привычные оценки (отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно). Кроме того, в систему рейтинговой оценки включаются дополнительные поощритель ные баллы за оригинальность, новизну подходов к выполнению заданий для са мостоятельной работы или разрешению научных проблем. У учащегося имеется возможность повысить учебный рейтинг путем участия во внеучебной работе (участие в олимпиадах, конференциях;

выполнение индивидуальных творче ских заданий, рефератов;

участие в работе научного кружка и т.д.). При этом учащиеся, не спешащие сдавать работу вовремя, могут получить и отрицатель ные баллы. Вместе с тем, поощряется более быстрое прохождение программы.

Например, если учащийся готов сдавать зачет или писать самостоятельную ра боту раньше группы, можно добавить ему дополнительные баллы.

При использовании рейтинговой системы:

• основной акцент делается на организацию активных видов учебной деятельности, активность учащихся выходит на творческое осмысление пред ложенных задач;

Гуманитарные науки и образование • во взаимоотношениях преподавателя с учащимися есть сотрудниче ство и сотворчество, существует психологическая и практическая готовность преподавателя к факту индивидуального своеобразия «Я-концепции» каждого учащегося;

• предполагается разнообразие стимулирующих, эмоционально-регули рующих, направляющих и организующих приемов вмешательства (при необхо димости) преподавателя в самостоятельную работу учащихся;

• преподаватель выступает в роли педагога-менеджера и режиссера об учения, готового предложить учащимся минимально необходимый комплект средств обучения, а не только передает учебную информацию;

обучаемый вы ступает в качестве субъекта деятельности наряду с преподавателем, а развитие его индивидуальности выступает как одна из главных образовательных целей;

• учебная информация используется как средство организации учебной деятельности, а не как цель обучения.

Преимущества, связанные с использованием рейтинговой системы контро ля знаний как средства успешного усвоения различных дисциплин, очевидны, так как они позволяют значительно повысить эффективность как деятельности педагога, так и самих учащихся за счет целого ряда факторов.

Во-первых, стимулируется максимально возможный в данной ситуации интерес учащихся к конкретной теме занятия, а следовательно, и к дисциплине в целом.

Во-вторых, процесс обучения охватывает всех учащихся, их поведение при этом контролируется преподавателем и одноклассниками.

В-третьих, дух соревнования и соперничества, изначально заложенный в человеческой природе, находит оптимальный выход в добровольной игровой форме, которая не вызывает негативной отталкивающей и, самое главное, бо лезненной стрессовой реакции.

В-четвертых, развиваются элементы творчества и самоанализа, включают ся дополнительные резервы личности, обусловленные повышенной мотивацией учащихся, которые подготавливают почву для постепенного стирания жестких дистанционных границ между учителем и обучаемыми. Учащиеся стремятся переосмыслить те или иные понятия с учетом собственного опыта.

В-пятых, наблюдается поворот мышления и поведения учащего ся в направлении более продуктивной и активно-поисковой деятельности.

В-шестых, дифференцирование значимости оценок, полученных учащимися за выполнение различных видов работ (самостоятельных, контрольных, «сре зовых», текущих и т. д.), отражение текущей или итоговой оценкой количе ства вложенного учащимся труда в большей степени, чем его способностей;

В-седьмых, возможность улучшить полученную оценку.

Оценка знаний в баллах не вызывает стресса, не оскорбляет. Учащийся, «оценивающийся» по рейтингу, похож на поднимающегося или опускающегося по лестнице. Главное назначение системы рейтингового контроля знаний — это ранжирование по успешности усвоения изученного материала. Однако не смо тря на все свои плюсы рейтинговая система оценки знаний не получила широ кого применения, особенно в школе. Причин здесь несколько: дополнительная нагрузка по регистрации баллов и их обработке;

недостаточно дидактического материала по применению системы на конкретных уроках.

Гуманитарные науки и образование УДК 81. ЛАКУНА КАК ПРИЧИНА ДВУСМЫСЛЕННОГО ДИСКУРСА GAP AS A REASON OF THE AMBIGUOUS DISCOURSE потАповА в.Ю.

potapova v.y.

сАрАтовсКий ГосудАрственный социАльно-ЭКоноМичесКий университет saratov state socio-econoMics university The article is devoted to the problem of transmission of some units of language during ambiguous discourse in foreign speech. The author describes difficulties con nected with the gaps translation and gives their classification based on the work of Russian scientists.

Имплицитность, двусмысленный дискурс, непрямая коммуникация, скры тые смыслы - все это вопросы, которые интересуют представителей разнообраз ных гуманитарных дисциплин: языкознания, психологии и психолингвистики, литературоведения, философии, теории массовой коммуникации и пр. Серьез ной проблемой при изучении данных явлений с позиций лингвистики является то, что многие существенные для этой тематики понятия просто не обсуждаются, потому что соответствующие им слова иногда не воспринимаются как термины.

В английском языке существует довольно широкий круг лексических единиц и соответствующих им понятий, которые, несмотря на их, казалось бы, неотчетли вый терминологический статус, присутствуют в многочисленных англоязычных словарях по лингвистике, английскому языку, литературоведению, философии и другим гуманитарным дисциплинам. Одна из трудностей - это культурно-спец ифический смысл некоторых из этих понятий и то, что они по-разному воспри нимаются носителями разных языков, например, английского и русского.

Некоторые понятия имеют статус общепринятых, широко известны, описа ны гораздо более детально и зарегистрированы в соответствующих специальных словарях. Это, например, полисемия (многозначность), омонимия, синонимия, эвфемизмы, ирония, сарказм.

Однако помимо общепринятых понятий, люди, говорящие на своем языке, постоянно используют определенный круг привычных для них понятий и суж дений, которые создают привычные ассоциации. Для их выражения в языке су ществуют определенные лексические средства, которые могут быть выражены словом или устойчивым словосочетанием. Одним из видов таких лексических средств являются лакуны. При их обнаружении правильнее говорить не только об отсутствии эквивалента в виде слова-слову другого языка, но и об отсутствии эквивалента в форме устойчивого словосочетания этому слову (или фразеоло гизму) другого языка. Следовательно, лакуны это такие иноязычные слова и сло восочетания, передача которых в другом языке осуществляется при помощи сво бодных словосочетаний (пространные объяснения их значения). Таким образом в лингвистике лакуна - это некий фрагмент текста, который воспринимается как нечто малопонятное, трудно-объяснимое и неясное, особенно для читателя или Гуманитарные науки и образование слушателя, имеющего иные культурные корни и понятия. Сопоставляя лексику двух языков (языка-оригинала и языка-перевода), всегда возможно обнаружить пробелы в семантике одного из двух языков. Такие пробелы являются непосред ственно лексическими лакунами, появление которых обусловлено отсутствием эквивалентов в языке перевода по отношению к некоторым терминам в языке оригинала.

В современной лингвистике лакуны рассматриваются как «национально специфические элементы культуры, нашедшие соответствующее отражение в языке носителей этой культуры, либо полностью не понимаемые, либо недопо нимаемые носителями иной культуры и языка в процессе коммуникации», как «виртуальные единицы лексической системы», «семемы без лексем», «больше, чем какое- либо другое явление отражающие национальную специфику того или иного языка».

Лакуны являются своего рода синонимами специфических реалий, процес сов, состояний, которые противоречат узуальному опыту носителя иного языка и культуры. К основным признакам лакуны можно отнести: непонятность, непри вычность (экзотичность), чуждость (незнакомость) этих предметов и явлений для реципиента.

Обычно, лакуны делятся на несколько групп:

1.Субъектные лакуны – отражают национальные и культурные признаки объектов коммуникации, примыкающих к разным лингво-культурным сообще ствам.

2.Деятельностно-коммуникативные лакуны – отражают национальную и культурную специфику разнообразных видов деятельности в плане коммуника ции.

3.Культурно-пространственные лакуны – отражают коренные отличия раз личных культур.

4.Текстовые лакуны – отражают специфику текста, как инструмента ком муникации.

Считается, что чаще всего в тексте художественного перевода встречаются деятельностно-коммуникативные лакуны. После них идут текстовые, а за ними – субъектные и культурно-пространственные.

Помимо перечисленных групп лакун выделяют еще межъязыковые лакуны.

Под ними традиционно понимается отсутствие какой-либо лексической единицы в одном языке при наличии её в другом языке.

На настоящий момент существует большое количество классификаций межъязыковых лакун, основанных на различных принципах: по системно-язы ковой принадлежности (межъязыковые и внутриязыковые), по внеязыковой об условленности (мотивированные и немотивированные), по парадигматической характеристике (родовые и видовые), по степени абстрактности содержания (предметные и абстрактные), по типу номинации (номинативные и стилисти ческие), по принадлежности лакуны к определенной части речи (частеречные), по половой принадлежности обозначаемых референтов (гендерные), а также на основании внешней и внутренней связи между обозначаемыми предметами (метонимические). Г.В. Быкова отмечает наличие уникальных и частных лакун, абсолютных и относительных лакун, этнографических лакун, нулевых лакун, смешанных лакун, вакантных (некомпенсированных) лакун, эмотивных (конно тативных, ассоциативных) лакун, грамматических лакун, речевых лакун: частич Гуманитарные науки и образование ных, компенсированных, полных.

Все вышеприведённые классификации, позволяющие выявить те или иные характеристики лакун, представляют несомненный интерес, однако практически ни одна из них, за исключением классификации на межъязыковые и внутриязы ковые лакуны, не основана на едином принципе и не является всеобъемлющей.

Такая типология, которая классифицировала бы все лакуны по одному принципу, до сих пор отсутствует. Однако ученые предприняли попытку на материале рус ско-английских субстантивных лакун разработать классификацию, которая охва тила бы все без исключения межъязыковые лакуны и была бы основана на едином принципе. Согласно этой типологии все межъязыковые лакуны подразделяются на три большие группы: номинативные, обобщающие и конкретизирующие.

Номинативные лакуны выделяются на основании отсутствия в фоновом языке соответствующей номинации.

Обобщающие лакуны выделяются на основании отсутствия в фоновом язы ке соответствующего обобщения. Исследование обобщающих лакун, проведён ное на материале русско-английских субстантивных лакун, показало возможность обобщения по следующим признакам: по форме, по составу, по массе и размеру, по действию, по месту, по оценке, по времени и очередности.

Конкретизирующие лакуны выделяются на основании отсутствия в фоновом языке соответствующей конкретизации по определённому признаку: по месту, по форме, по времени, по возрасту, по цели, по манере поведения, по выполнению служебных обязанностей, по оценке, по производимому действию, по причине.

Иногда лакуна рассматривается как нулевой знак. В прагматическом аспекте нулевой знак играет существенную роль, обладает значительной прагматической компонентой. Он становится скрепой между двумя вариантами контекста – тем, каковым он мог оставаться при отсутствии соответствующих изменений и тем, каковым он стал при их наличии. Скрепа при этом исполняет роль маркера, обо значающего сам факт взаимного симультанного существования возможного и ре ального миров.

Синтагматика нулевого знака также оказывается специфичной. Оказывает ся, что он входит в синтагматические взаимодействия не столько со сходными по своей природе знаками (как это происходит у знаков в традиционном понимании), сколько с актуальным контекстом традиционно понимаемых и воспринимаемых знаков, поскольку вне этого контекста он не представим.

Лакуна, как и нулевой знак, в случае ее осознанности носителем определен ного языка тоже может рассматриваться в качестве скрепы между возможными языками-мирами, демонстрирующей вероятностное многообразие существую щих языковых систем. В синтагматическом аспекте также можно обнаружить аналог: лакуна, как и нулевой знак, в представлении носителя языка связана с ак туальным контекстом этого языка, а не с иными лакунами, то есть не со сходными, а с отличающимися единицами.

Таким образом можно сделать вывод, что в настоящее время, в связи с воз растающей популярностью английского языка, лакуны нуждаются во все боль шем изучении. Необходимо создать единую классификацию лакун и выделить ос новные способы их передачи с одного языка на другой. В связи с тем, что лакуна может являться причиной имплицитности, двусмысленного дискурса, непрямой коммуникации и скрытых смыслов, проблема ее перевода до сих пор остается актуальной.

Гуманитарные науки и образование УДК ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ УСТАНОВКИ СТУДЕНТОВ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОГО ВУЗА PROBLEM OF THE SHAPING SOCIAL-PROFESSIONAL INSTALLATION STUDENT AGRICULTURAL HIGH SCHOOL пудовКинА н.в.

pudovKina n.v.

сАМАрсКАя ГосудАрственнАя сельсКохозяйственнАя АКАдеМия saMarsKaya state aGricultural acadeMy In article are considered social-economic, psychological and pedagogical premiseses of the shaping social-professional installation student agricultural high school, is motivated idea competence-oriented approach in preparation future spe cialist agriculture.

Анализ научных литературных источников и существующей практики показывает, что со второй половины XX века началось формирование нового постиндустриального общества, в котором, по мнению ведущих российских ученых, прогрессивный вектор социально-экономических преобразований складывается под влиянием таких направлений, как усиление индивидуальных начал, всемерное развитие прав и свобод личности, имеющих в качестве сво ей материальной основы частную собственность;

социализация общественной жизни, выражающаяся в развитии местного самоуправления и других институ тов гражданского общества;

возрастающее влияние социокультурных, нацио нальных, религиозных и других факторов [1].

Переход от индустриального к постиндустриальному обществу также со пряжен с увеличением уровня неопределенности окружающей среды, с возрас танием динамизма протекания процессов, многократным увеличением инфор мационного потока. Активнее заработали рыночные механизмы в обществе, возросла ролевая мобильность, появились новые профессии, произошла демар кация прежних профессий, так как к ним изменились требования – они стали более интегрированными, менее специальными.

Все эти изменения диктуют необходимость формирования личности, уме ющей жить в условиях неопределенности, личности творческой, ответственной, стрессоустойчивой, способной предпринимать конструктивные и компетентные действия в различных видах жизнедеятельности.

Следовательно, в новых социально-экономических условиях обществу нужны «современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, ко торые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации вы бора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, от личаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают чувством ответственности за судьбу страны [2].

Гуманитарные науки и образование Особую значимость эти качества приобретают для специалистов агропро мышленного комплекса. Без компетентных, профессионально грамотных спе циалистов невозможно преодолевать кризисные явления в сельскохозяйствен ном производстве, производить конкурентоспособную продукцию, осваивать современные сельскохозяйственные технологии.

В настоящее время сельскому хозяйству нужен специалист нового типа, способный эффективно трудиться на предприятиях разных типов и форм соб ственности, обладающий организационно-управленческими навыками и кон курентоспособный на рынке труда. Современный специалист-аграрий должен иметь основательную подготовку по фундаментальным дисциплинам и широ кую практическую подготовку, творчески владеть специальностью;

непрерывно пополнять и обновлять свое образование, представлять задачи, поставленные перед ним обществом;

видеть средства и пути их решения;

эффективно ис пользовать полученные знания в сфере своей специальности;

обладать высоким творческим потенциалом и деловой самостоятельностью.

Успешность выполнения этих требований к специалисту сельскохозяй ственного профиля и повышение качества его подготовки в значительной сте пени определяются личностными качествами будущих специалистов и руково дителей агропромышленного комплекса. Кроме того, для успешной професси ональной деятельности зачастую важны не сами психологические свойства или качества работника, а их сочетание, способствующее достижению наилучших результатов [3]. Эти качества и свойства личности непосредственно формиру ются в процессе обучения в вузе.

Как следствие, в высшем профессиональном образовании одной из акту альных проблем становится реализация компетентностно-ориентированного подхода в формировании основной образовательной программы, охватывающей не только предметные, но и личностные аспекты образованности человека.

Идея компетентностно-ориентированного подхода при подготовке специ алистов сельского хозяйства продиктована временем, современными научными достижениями и является одним из ответов системы образования на социаль ный заказ.

По мнению И.И. Галимзяновой, именно компетентностно-ориентирован ный подход во всех своих смыслах наиболее глубоко отражает основные аспек ты процесса модернизации образования и общества в целом:

- компетентностно-ориентированный подход дает ответы на запросы про изводственной сферы;

- компетентностно-ориентированный подход проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность;

- компетентностно-ориентированный подход это обобщенное условие спо собности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций;

- компетентностно-ориентированный подход является методом моделиро вания и проектирования результатов образования.

Как видно из данных утверждений, категориальная база компетентностно ориентированного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленно сти и целезаданности образовательного процесса [4].

Целью образовательного процесса, согласно концепции И.А. Зимней, яв Гуманитарные науки и образование ляется формирование некоторого целостного социально-профессионального качества человека, позволяющего ему успешно выполнять производственные задачи, взаимодействовать с другими людьми. Это качество может быть опреде лено как целостная социально-профессиональная компетентность человека [5].

Идея целостности при рассмотрении компетенции / компетентности фик сировалась многими исследователями (В.А. Болотов, В.В. Сериков [6]), разра ботчиками стратегии модернизации содержания общего образования [7], однако целостность применительно к социально-профессиональной компетентности как единому целому качеству фиксируется И.А. Зимней впервые.

В таком понимании социально-профессиональная компетентность челове ка есть его личностное, интегративное формируемое качество, проявляющееся в адекватности решения (стандартных и особенно нестандартных, требующих творчества) задач всему разнообразию социальных и профессиональных ситу аций. Социально-профессиональная компетентность проявляется в действиях, деятельности, поведении, поступках человека [5].

Согласно теории И.А. Зимней, социально-профессиональная компетент ность в ее модельном представлении включает несколько блоков: два базовых – блок интеллектуальных, мыслительных действий как характеризующих че ловека способностей и блок личностных свойств как развиваемых в процес се обучения бытийных характеристик человека. Эти два блока служат базой, предпосылкой формирования социально-профессиональной компетентности;

они должны быть сформированы до профессионального обучения, в котором они только развиваются. Третий блок модели представляет собой взаимопере крывающиеся, взаимосвязанные множества социальных и профессиональных компетентностей, где профессиональные последовательно формируются в со ответствии с ГОСами, а социальные - с учетом специфики профессиональной деятельности, к которой готовится специалист [5].

Исследования, проведенные И.А. Зимней, позволили определить конкрет ное содержание каждого из блоков социально-профессиональной компетентно сти:

1. Интеллектуально-обеспечивающий блок (основные мыслительные опе рации на уровне нормы развития). В соответствии с этим блоком выпускник образовательного учреждения (вуза) должен характеризоваться как минимум нормой развития таких мыслительных действий (умственных операций), как:

анализ, синтез;

сопоставление, сравнение;

систематизация;

принятие решения;

прогнозирование;

соотнесение результата действия с выдвигаемой целью.

2. Личностный блок, в рамках которого человеку должны быть присущи (или он должен характеризоваться ими) такие личностные свойства, как: ответ ственность;

организованность;

целеустремленность.

3. Социальный блок, социально-обеспечивающий жизнедеятельность че ловека и адекватность его взаимодействия с другими людьми, группой, коллек тивом. В соответствии с этим блоком выпускник должен быть способным: ор ганизовать свою жизнь в соответствии с социально значимым представлением о здоровом образе жизни;

руководствоваться в общежитии правами и обязан ностями гражданина;

руководствоваться в своем поведении ценностями бытия (жизни), культуры, социального взаимодействия;

выстраивать и реализовывать перспективные линии саморазвития (самосовершенствования);

интегрировать знания в процессе приобретения и использовать их в процессе решения соци Гуманитарные науки и образование ально-профессиональных задач;

сотрудничать, руководить людьми и подчинять ся;

общаться в устной и письменной форме на родном и иностранном языках;

находить решения в нестандартных ситуациях;

находить творческие решения социальных и профессиональных задач;

принимать, сохранять, обрабатывать, распространять и преобразовывать информацию (библиотечные каталоги, ин формационные системы, интернет, электронная почта и т.д.).

Таким образом, социально-профессиональная компетентность – это сово купное, формируемое на базе интеллектуальных (в частности мыслительных) способностей и личностных свойств личностное качество человека, позволяю щее определить его как компетентного в своей области [5].

И.А. Зимняя предлагает также трактовку компонентной структуры ком петентности, согласно которой: а) компетентность шире знаний и умений, она включает их в себя;

б) компетентность включает эмоционально-волевую регу ляцию ее поведенческого проявления;

в) содержание компетентности значимо для субъекта ее реализации;

и г) являясь активным проявлением человека в его деятельности, поведении, компетентность характеризуется мобилизационной готовностью как возможностью ее реализации в любой, требующей этого си туации [5].

Принимая во внимание все вышеизложенное, в качестве детерминанты компонентной структуры социально-профессиональной компетентности мы определяем социально-профессиональную установку, являющуюся процес суальным элементом формирования и критериальным показателем названной компетентности.

Социально-профессиональная установка – это готовность, определяющая и направляющая поведение человека в ситуациях, связанных с профессиональ ной деятельностью. Это специфическое состояние личности, которое настра ивает ее на профессиональную деятельность, а также определяет механизм саморегуляции, устойчивости и согласованности поведения, необходимого для осуществления и завершения этой профессиональной деятельности.

Социально-профессиональная установка рассматривается нами как клю чевое понятие теории и практики подготовки специалистов и как важнейшая категория, реально отражающая существо процесса профессионализации, пре жде всего на этапе вузовского образования.

Именно на этом этапе, по мнению Н.Н. Нечаева, решается «проблема фор мирования такого сознания индивидов, которое наиболее полно и определенно выражает специфику и характер их общественного бытия в системе распределе ния труда» [8]. Этот этап связан с поисками будущими специалистами смысла своей жизни, выработкой мировоззрения, принятием ответственности за соб ственную субъектность. Процессы самоопределения, самопознания, самопро ектирования здесь выступают психологической основой выработки каждым из будущих специалистов позиции субъекта профессионального образования [9].

Исследование направлений субъектного включения студентов сельскохо зяйственного направления в обучении в учебно-профессиональную деятель ность позволило обнаружить отсутствие преемственности между существу ющей практикой подготовки специалистов агропромышленного комплекса и требованиями к уровню сформированности профессиональной компетенции будущего специалиста, сформулированными в рамках Концепции модерниза ции образования.

Гуманитарные науки и образование Для анализа реализации таких функций субъекта, как целеполагание, пла нирование, отношение, познание, прогнозирование, самосознание и др., акту ализировалась ситуация самостоятельного конструирования области, наиболее значимой в текущей подготовке к профессии, для успешной профессиональной деятельности в будущем.

Рассмотрим некоторые результаты психолого-педагогического мониторин га учебного процесса Самарской государственной сельскохозяйственной акаде мии [10, 11, 12].

Анализ спектра целей профессиональной подготовки будущих специ алистов агропромышленного комплекса показывает, что по количественным составляющим в структуре целей студентов академии доминируют практи ческая подготовка и специальность, включающая теоретическую подготовку, по сравнению с другими критериями – качества личности и психологическая подготовка, организация учебного процесса. Качественный анализ результатов исследования показывает, что эта разница является статистически достоверной (0,05) [10].

Из сравнения данных следует, что студенты академии по-разному пред ставляют составляющие компоненты в структуре профессионального целе полагания. Студенты инженерного и агрономического факультетов в качестве главной цели профессиональной подготовки выделяют специальность (теория, знание техники, изучение спецпредметов, узкая специализация и т.д.). Соот ношение теоретического и практического компонентов профессиональной де ятельности примерно одинаково у студентов биотехнологического факультета.

Производственная практика наиболее актуальна для студентов экономического и технологического факультетов.

Совершенно очевидно, что различия в профессиональных целях студентов факультетов академии обусловлены спецификой того или иного факультета, его профилем (специальностью), задающим тот или иной тип учебного плана и со ответствующие программы, формы, методы и средства организации учебного процесса.

Из данных, представленных в учебных планах подготовки специалистов по направлениям «Агроинженерия» и «Агрономия», можно сделать вывод о большей направленности подготовки студентов инженерного и агрономическо го факультетов на специальность (теоретическую подготовку), исходя из спец ифики будущей профессии. Требования к уровню подготовки специалистов по специальностям «Агроинженерия» и «Агрономия» включают, в первую очередь, наличие солидной теоретической базы, академической подготовки, а также умение организовать работу, производство. Практика рассматривается студентами как возможность применения теоретических знаний.

Обращает на себя внимание блок личностных свойств и психологиче ской подготовки в суждениях студентов инженерного факультета. Этот блок включает те свойства, которые, во-первых, определяют успех профессиональ ной подготовки: заинтересованность в получении знаний, сообразительность, самостоятельная подготовка и т.д. Во-вторых, те свойства, которые непосред ственно относятся к субъекту, его специфическим особенностям, и наличие или отсутствие которых у субъекта может повысить или снизить эффективность деятельности, но не повлиять на нее решающим образом (желание, интерес, предприимчивость, организаторские способности, культура, творческий подход Гуманитарные науки и образование и т.д.). Блок личностных качеств необходим для выполнения функциональных обязанностей инженера, основой чего является организация работы производ ственного коллектива (соблюдение производственной и трудовой дисциплины, требований безопасности жизнедеятельности, координация деятельности чле нов коллектива).

Специфика профессиональных требований к специалистам по зооинже нерному и ветеринарному профилям показывает, что работа по данным специ альностям имеет ярко выраженную практическую направленность, но не может осуществляться без глубокой теоретической базы. Это объясняет тот факт, что для студентов биотехнологического факультета специальность (теоретическая и методическая подготовка) значима в той степени, в какой она является практи коориентированной.

Для студентов экономического и технологического факультетов произ водственная практика представляется более значимым фактором в профессио нальном обучении вследствие прикладного характера будущих видов професси ональной деятельности. Они видят необходимость производственной практики (в производственных навыках, опыта работы) для овладения профессиональной спецификой.

Сравнительный анализ ответов студентов одного и того же курса разных лет обучения показал, что распределение главных составных частей целепола гания в течение анализируемого периода времени не изменилось.

Подструктуру целей в структуре учебной установки позволяет уточнить оценка студентами трудностей своей будущей профессиональной деятельности.

В целом, студенты всех факультетов прогнозируют трудности в своей бу дущей работе, но почти половина студентов не может определить, возникнут ли трудности в их будущей профессиональной деятельности. Возможное объяс нение кроется в незнании студентами специфики сельскохозяйственного труда, слабом представлении о получаемой профессии и сфере будущей работы. Объ единенная оценка студентов выводит на первый план трудности, связанные с организационно-практической деятельностью, что является отражением слож ной ситуации с организацией производственных практик для студентов сель скохозяйственных вузов в современной социально-экономической обстановке.

Важный фактор субъектного включения студентов в систему образования – ощущение непосредственной причастности к обсуждению личных и общих целей образования, корректировке его содержания, решению организационных вопросов и т.д. исследование функции учебно-профессионального планирова ния было проведено нами через выявление планов профессиональной самопод готовки будущих специалистов сельскохозяйственного профиля, а также струк туры и содержания предложений студентов по совершенствованию учебного процесса в вузе.

Категоризация планов профессиональной самоподготовки студентов включает:

Специальность – чтение основной и дополнительной литературы по спе циальным учебным дисциплинам, изучение передового опыта специалистов сельского хозяйства, самостоятельное изучение вопросов, необходимых на про изводстве и т.д.;

Практика – практическое применение знаний, работа на производстве, на предприятиях агропромышленного комплекса;

Гуманитарные науки и образование Личность – «выработать в себе положительные качества», «постоянно ра ботать над собой», воспитывать характер, быть эрудированным, организатор ские способности, интеллект, твердость в принятии решений, сила воли, больше работать самостоятельно, собранность, аккуратность, развивать сдержанность, терпение, трудолюбие и т.д.;

Психология – изучать психологию человека, «научиться понимать людей».

Для будущих специалистов сельского хозяйства наиболее представленным полем самостоятельно инициируемой учебно-профессиональной активности являются развитие тех или иных свойств личности и работа по избранной спе циальности.

Доминирование установки студентов на развитие свойств личности и со вершенствование знаний по специальности объясняется тем, что первое – це ленаправленное личностное развитие – не предусмотрено учебными планами факультетов, в то время, как второе – специальность, – напротив, в наибольшем объеме представлено в учебных планах и, соответственно, в реальном учебном времени.

Меньшую представленность практического компонента в планах самосто ятельной работы студентов можно объяснить реализованностью соответству ющей потребности в организационно оформленной активности на средних и старших курсах (учебные и производственные практики студентов).

Что касается психологической составляющей в структуре планов про фессиональной самоподготовки, то данная проблематика не фиксируется в со знании студентов как актуальная вследствие того, что преподавание психоло го-педагогических дисциплин, в основном, завершается на младших курсах и составляет небольшой объем учебного времени.

Таким образом, в структуре планов профессиональной самоподготовки будущих специалистов агропромышленного комплекса доминируют установки на развитие свойств личности и совершенствование знаний по специальности.

Замечания и предложения студентов по совершенствованию учебного про цесса оказались многочисленными и многоаспектными, особо среди них вы деляются два направления – практика и организация учебного процесса. В по следней, наиболее многочисленной группе, часто встречаются возражения по поводу большого количества «лишних» предметов, то есть того, что, как пред ставляется студентам, не понадобится в будущей работе, а также пожелания увеличить количество практических занятий. Здесь также выявлены предложе ния ввести более узкую специализацию на старших курсах, соединить теорию с практикой, разнообразить содержание и форму занятий (сделать их более инте ресными, приводить больше примеров из практики, больше дискуссий, деловых игр, тренингов и т.д.). Достаточно противоречив спектр пожеланий, связанных с регуляцией учебной деятельности. Достаточно часто встречаются как предло жения студентов о свободном посещении занятий, выборе дисциплин специали зации и факультативов, выборе преподавателя, так и категорические пожелания строгого контроля, повышения требовательности и опеки.

Анализ предложений будущих специалистов по совершенствованию учеб ного процесса в зависимости от избранной специальности показывает, что для студентов экономического факультета приоритетным направлением является профессиональная подготовка в сфере психологии и педагогики как возмож ность формирования и развития профессионально важных качеств личности.

Гуманитарные науки и образование Студенты инженерного и биотехнологического факультетов связывают самосто ятельную подготовку к профессии с работой по предметам избранной специаль ности. Это свидетельствует о представленности в структуре учебно-професси ональных установок будущих специалистов агропромышленного комплекса как субъектной, так и объектной отнесенности.

Таким образом, в отношении определенных факторов организации учеб ного процесса в вузе и, как следствие своей профессиональной подготовки, сту денты готовы или считают возможным проявить самостоятельную активность и осуществлять самостоятельные соответствующие действия (подготовка по учебным дисциплинам избранной специальности и профессионально-лич ностная подготовка). В отношении других факторов у студентов преобладает тенденция воспринимать их как независимые от личных усилий (практика и организация учебного процесса), причем данные «внешние» факторы в значи тельной степени (в процентном выражении) преобладают над «внутренними», связанными с собственной активностью.

Учитывая все вышеизложенное, можно констатировать, что доминиро вание в целях и планах учебно-профессиональной деятельности студентов сельскохозяйственного профиля категорий «специальность» и «практика» сви детельствует о наличии технократичекой установки в образовании, предпо лагающей «систематический и планомерный характер усвоения специальных дисциплин и практически случайный характер работы студентов по развитию профессиональных свойств личности» [13].

В отличие от технократических гуманитарные цели образования ориенти рованы на развитие личности, ее творческих сил и самовыражения в деятель ности.

В настоящее время логически и организационно вполне допустим смешан ный подход как альтернатива принципу однотипно унифицированной подготов ки в системе образования [13].

В связи с этим, наиболее востребованными и действенными, с нашей точ ки зрения, в разработке системы формирования социально-профессиональной установки студентов сельскохозяйственного вуза являются современные идеи личностно ориентированного обучения, личностно ориентированного профес сионального образования и творческого саморазвития личности.

Э.Ф. Зеер выделяет следующие основные признаки личностно ориентиро ванного обучения [14]:

- главная цель обучения – развитие личности обучающегося;

- личность выступает системообразующим фактором организации всего образовательного процесса;

- ведущими мотивами образования, его ценностей становятся саморазви тие и самореализация всех субъектов обучения;

- педагоги и учащиеся являются полноправными субъектами образователь ного процесса;

- формирование прочных знаний, умений и навыков становится условием обеспечения компетентности личности.

Центральным звеном личностно ориентированного профессионального образования, как указывает Э.Ф. Зеер [14], является профессиональное разви тие личности в процессе профессионального обучения, освоения профессии и выполнения профессиональной деятельности. На начальных этапах профес Гуманитарные науки и образование сионального образования источником профессионального развития является уровень личностного развития. На последующих стадиях профессионального становления соотношение личностного и профессионального развития приоб ретает неравномерную целостность. На стадии профессионализации професси ональное развитие личности начинает доминировать над личностным и опре делять его.

Э.Ф. Зеер определил ведущие положения личностно ориентированного профессионального образования, которые нельзя не учитывать при анализе про блемы формирования социально-профессиональной установки будущих специ алистов агропромышленного комплекса. Сущность этих положений состоит в следующем [14]:

- личностное и профессиональное развитие студентов рассматривается как главная цель, что предполагает субъективную активность обучаемого. Он сам творит учение и самого себя;

- критериями эффективности организации профессионального образова ния являются параметры личностного и профессионального развития;

- в качестве дидактической единицы профессионального образования вы ступает учебно-профессиональная ситуация. Совокупность этих ситуаций по зволяет смоделировать все составляющие профессионального образовательного процесса;

- социально-профессиональные особенности личности педагога интегри руются в содержание и технологии обучения, становятся факторами професси онального развития обучаемых. Обучение предоставляет уникальную возмож ность организации кооперативной деятельности педагогов и обучаемых. Прин ципиально важным является положение о том, что личностно ориентированное профессиональное образование создает условия для полноценного соразвития субъектов образовательного процесса.

Л.М. Митина, исследуя личностное и профессиональное развитие, при шла к выводу об их единстве, где фактором развития является внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самореализации. «Профессиональное развитие неотделимо от личностного – в основе того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собствен ную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме деятельности личности – творческой самореализации» [15].

Идеи творческой самореализации получили дальнейшее развитие в трудах В.И. Андреева. Его концепция обучению творческому саморазвитию личности базируется на следующих положениях [16]:

- осознание самоценности каждой личности, ее уникальности;

- неисчерпаемость возможностей развития каждой личности, в том числе ее творческого саморазвития;

- приоритет внутренней свободы – свободы для творческого саморазвития по отношению к свободе внешней;

- понимание природы творческого саморазвития как интегральной харак теристики «самости», системообразующими компонентами которой являются самопознание, самосовершенствование и творческая самореализация личности.

Для формирования социально-профессиональной установки студентов сельскохозяйственного профиля мы также считаем важным установленный В.И. Андреевым закон фазового перехода развития в творческое саморазвитие Гуманитарные науки и образование личности. Согласно этому закону, развитие личности, будучи детерминирова но внешними и внутренними факторами и условиями, на определенном этапе жизнедеятельности в процессе позитивных количественных и качественных из менений в «самости» может и на определенной стадии переходит в фазу осоз наваемой, целенаправленной, преимущественно внутренне детерминированной деятельности и трансформируется в творческое саморазвитие личности. Педа гогическим условием активизации и интенсификации перехода развития в твор ческое саморазвитие личности, по В.И. Андрееву, является такое образование (обучение и воспитание), которое способствует тому, чтобы личность обучае мого сама все более осознанно и целенаправленно овладела бы методологией и технологией самопознания, творческого самоопределения, самоуправления, са мосовершенствования и творческой самореализации. В.И. Андреев определяет положение гарантированного качества образования: «Только такое образование можно считать образованием гарантированного качества, которое переходит в самообразование. При этом обучение переходит в самообучение, воспитание – в самовоспитание, а личность из состояния развития – в фазу творческого само развития» [16].

Мы полагаем, что такому переходу студента сельскохозяйственного вуза в творчески саморазвивающегося специалиста агропромышленного ком плекса в значительной степени способствует разработка и реализация системы формирования социально-профессиональной установки как элемента его соци ально-профессиональной компетентности.

Литература:

1. Социальные, экономические и политические проблемы развития Рос сийской Федерации // Социологические исследования. - 1994. - № 6. – С.58-85.

2. Концепция модернизации российского образования на период до г.: Распоряжение Правительства РФ № 1756-р от 29 декабря 2001 г. // Официаль ные документы в образовании. – 2002. - №4. – С.3-31.

3. Практическая психология: учебник / под ред. М.К. Тутушкиной. – М., 1997. – 336 с.

4. Галимзянова, И.И. Педагогическая система формирования иноязыч ной коммуникативной компетентности будущих инженеров: дис. док. пед. наук.

– Казань, 2009. – 384 с.

5. Зимняя, И.А. Общая культура и социальная компетентность человека.

– Режим доступа: htt://www.edos.ru/jonal/2006/0504.htm.

6. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. - № 10. – 2003.

7. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001.

8. Нечаев, Н.Н. Профессиональное сознание как центральная проблема психологии и педагогики высшей школы / Н.Н. Нечаев – М.: Знание, 1988. – С.

3 – 37.

9. Пазухина, С.В. Педагогическая успешность: диагностика и развитие профессионального сознания учителя: учебное пособие / С.В. Пазухина – СПб.:

Речь, 2007. – 224 с.

10. Пудовкина, Н.В. Исследование специфики учебно-профессионально го целеполагания студентов – будущих специалистов агропромышленного ком Гуманитарные науки и образование плекса / Н.В. Пудовкина //Телескоп: Научный альманах. – Вып.19. – Самара:

изд-во «НТЦ», 2007. – С. 113-126.

11. Пудовкина, Н.В. Трудности будущей работы, прогнозируемые студен тами сельскохозяйственного направления в обучении / Н.В. Пудовкина //Фено мен развития в науках о человеке: сборник статей IV Международной научно практической конференции. – Пенза, 2008. – С. 51-53.

12. Пудовкина, Н.В. Направления субъектного включения студентов, бу дущих специалистов агропромышленного комплекса, в учебно-профессиональ ную деятельность / Н.В. Пудовкина // Психология и педагогика современного образования в России: сборник статей III Международной научно-практической конференции. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2008. – С. 81-84.

13. Акопов, Г.В. Социальная психология студента как субъекта образо вательного процесса: Научная монография / Г.В. Акопов, А.В. Горбачева – М.:

«Машиностроение – 1», 2003. – 280 с. с илл.

14. Зеер, Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образо вание / Э.Ф.Зеер. – Екатеринбург: Изд-во Уральского го. проф.-пед. ун-та, 2000.

– 258 с.

15. Митина, Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях /Л.М. Митина //Вопросы психоло гии. – 1997. - № 4.

16. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновацион ный курс. Кн.2 / В.И. Андреев. – Казань: Изд-во Казанского университета, 1998.

– 318 с.

УДК 362. ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В РОССИИ KEY TRENDS EDUCATION SYSTEMS OF PEDAGOGICAL PRACTICE IN RUSSIA рыЖенКов М.и., черновА е.и.

riGenKov М.i., cHernova e.i.

технолоГичесКий институт – филиАл фГоу впо «ульяновсКАя ГсхА»

tecHnoloGy institute BrancH of ulyanovsK state aGricultural acadeMy The role of new technologies in teaching practice, the main trends in the devel opment of the education system competence Чтобы лучше понять роль новых технологий в практике обучения, кото рую скорее следует рассматривать как необходимое условие интеллектуально го, творческого и нравственного развития, где развитие становится ключевым словом педагогического процесса, сущностным, глубинным понятием обучения.

Что нужно современному молодому человеку для того, чтобы чувствовать Гуманитарные науки и образование себя комфортно в новых социально-экономических условиях жизни?

Какую роль должен играть технологический институт, чтобы подготовить молодого человека к полноценной жизни и труду?

На сегодняшний день существует неудовлетворенность педагогов наше го Вуза результатами школьного образования. С этой целью важно выработать стратегическое направление развития системы общего среднего образования на перспективу.

Основным направлением в развитии систем образования является исполь зование в практике обучения и воспитания компетентностного подхода, который обеспечивает качество образования, конкурентоспособность выпускников раз личных Вузов. Это означает, что в современном обществе умение мыслить са мостоятельно опираясь на знания, опыт ценится значительно выше, чем просто эрудиция обладание широким спектром знаний без умения применять эти знания для решения конкретных проблем.

В качестве основных компетенций можно выделить следующие:

1. Социально-политическая компетенция: брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, в функционировании и улучшении демократических институтов.

2. Компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе: понима ние различий, взаимоуважение, способность сосуществовать с людьми других культур, языков, религий.

3. Компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе. Они играют такую важную роль в общественной и профессиональной деятельности, что тем кто ими не обладает, грозит исключение из общества.

4. Компетенции, связанные с возникновением информационного общества:

владение новыми технологиями, способность критически относится к распро страняемой по каналам СМИ информации и рекламе.

5. Способность учиться всю жизнь как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни.

Современный и будущий работодатель заинтересован в таком работнике, который:

• умеет думать самостоятельно и решать разнообразные проблемы.

• обладает критическим и творческим мышлениям.

• владеет богатым словарным запасом, основанном на глубоком понима нии гуманитарных знаний.

По моему убеждению, те учащиеся, которые успешно освоят базовый курс школьной программы, научатся применять свои знания в знакомой ситуации, по лучат дипломы, но не будут уметь самостоятельно работать с информацией и приобретать знания, не смогут рассчитывать на успех в информационном обще стве.

Таким образом, выпускник современной высшей школы, который будет жить и трудиться в 21 веке, должен обладать определенными качествами лич ности в частности:

• гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самосто ятельно приобретая необходимые знания, умело применяя их на практике для решения разнообразных проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь воз можность найти в ней свое место.

• самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возникающие в Гуманитарные науки и образование реальном мире трудности и искать пути рационального их преодоления, исполь зуя современные технологии, четко осознавать, где и каким образом приобретае мые ими знания могут быть применены в окружающей действительности;

быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить.

• грамотно работать с информацией, уметь собирать необходимые для исследования определенной задачи факты, анализировать их, выдвигать гипоте зы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с анало гичными или альтернативными вариантами рассмотрения, устанавливать стати стические закономерности, формулировать аргументированные выводы и на их основе выявлять и решать новые проблемы:

• быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в разных областях, предотвращая конфликтные ситуации или умело выходя из них.

• самостоятельно трудиться над развитием собственной нравственно сти, интеллекта, культурного уровня.

Таким образом, новые педагогические технологии используемые в на стоящее время немыслимы без широкого применения новых информационных технологий, компьютерных, в первую очередь. Именно новые информационные технологии позволяют в полной мере раскрыть педагогические, дидактические функции этих методов, реализовать заложенные в них потенциальные возмож ности.

УДК 796+ ВЛИЯНИЕ ЗАНЯТИЙ ФИТНЕС - АЭРОБИКОЙ СТИЛЯ «ЛАТИНА» НА РАЗВИТИЕ РАВНОВЕСИЯ У ДЕВУШЕК 17 – ЛЕТ INFLUENCE OF FITNESS-AEROBICS CLASSES IN «LATINA»

STYLE ON DEVELOPMENT OF EQUILIBRIUM IN GIRLS OF 17 – 20 YEARS OLD ряБоКоневА А.М.

ryaBoKoneva a.M.

ульяновсКАя ГосудАрственнАя сельсКохозяйственнАя АКАдеМия ulyanovsK state aGricultural acadeMy «Latina» is a very popular trend in dance aerobics. Exercises in this style may be aesthetically beautiful only on reaching an optimum amplitude and easiness of movements, which results in development of quality of motor activities. In this connection, it seems urgent to study the problems of forming of motor coordination, in particular of equilibrium, by means of dance fitness – aerobics.

Двигательная деятельность человека, при всей её динамичности и многооб разии, всегда связана с поддержанием относительно устойчивого положения тела.

Устойчивость тела человека, как необходимый, постоянный, «фоновый» компонент любых движений и сохранения разнообразных поз, зависит от уровня развития спо собности к равновесию (Сурков Е.Н., 1984;

Лях В.И., 1989;

Матвеев Л.П., 1916 и др.).

Гуманитарные науки и образование Равновесие занимает особое место среди двигательно – координационных ка честв. Назаренко Л.Д. (2004) отмечает, что формирование равновесия обеспечива ет легкость и свободу движений, пластичность, рациональный ритм двигательных действий, точность расположения звеньев, что является важным элементом красо ты физических упражнений.

В настоящее время значительно повысился интерес к новым направлениям оздоровительной аэробики. Оздоровительную аэробику отличает эмоциональная насыщенность занятий, простота внешняя привлекательность и вариативность применяемых средств, возможность контроля и самоконтроля состояния здоро вья занимающихся, музыкальность, пластичность и танцевальность выполняемых упражнений.

На сегодняшний день под термином «оздоровительная аэробика» объединено более 200 различных направлений и течений, дающих возможность добиться жела емых результатов и призванных удовлетворить запросы самых разных возрастных групп и слоев населения [3].

Стиль «Латина» возможно самое популярное направление в танцевальной аэробике. И по сей день зажигательная характерная музыка, и изящная пластика движений способствуют популяризации этих уроков во многих странах.

Танцевальная аэробика cтиля «Латина» очень привлекательна и эмоциональ тиля на, за счет специфического характера движений: работы стопы в режиме «пружи на», работы бедер, многочисленных вращательных движений и волнообразных телодвижений, хлестообразных движений ногами, а так же специфической хорео графии рук и постоянной жесткой фиксацией корпуса.

При освоении комплексов данного вида аэробики имеются трудности коор динационного характера [1,2,4]. Без соответствующего уровня устойчивости тела сложно овладеть техникой движения в стиле Латина». Выполнение упражнений может быть высокоэстетичным лишь при достижении оптимальной амплитуды и свободы движений, что обусловливает развитие качественных сторон двигательной деятельности [5].

Танцевальное направление стиля «Латина» располагает широкими возмож ностями для повышения уровня развития качественных сторон двигательных ко ординаций в их определенной взаимосвязи и взаимозависимости: пластичности, равновесия, ловкости, гибкости, ритмичности и др. [6].

В связи с этим представляется актуальным изучение проблемы формирования двигательных координаций, в частности равновесия, средствами оздоровительной аэробики танцевальной направленности.

Целью исследования явилось изучение влияния оздоровительно – танцеваль ной аэробики стиля «Латина» на уровень развития равновесия у девушек 17-20 лет.

Организация и методы исследования.

В исследовании принимали участие 24 студентки УГСХА в возрасте от 17 до 20 лет включительно, первого года обучения, отнесенные к основной медицинской группе, которые были разделены на две группы по 12 человек: экспериментальную группу (ЭГ) и контрольную группу (КГ). ЭГ занималась танцевальной аэробикой стиля «Латина», КГ -классической оздоровительной аэробикой.

В большей степени в «Латине» отмечается проявление равновесия динами ческого характера. В частности, повороты, специфичная хореография рук, выпол нение техники «пружины» во всех базовых шагах стиля, а так же при соблюдении техники работы бедер (в разных шагах она отличается).

Гуманитарные науки и образование Стато – динамическая форма равновесия отмечается в первую очередь в:

специфической осанке, главной чертой которой являются жесткая фиксация корпу са, положение лопаток, напряжение брюшного пресса. Проявлением статической устойчивости тела является сохранение кратковременной позы после поворотов, вы падов, махов, а также сложные длительные позы.

Для исследования уровня развития равновесия в различных его проявлениях (динамическое, статическое) было проведено контрольное тестирование: первичное – в начале эксперимента и итоговое – по окончанию эксперимента. Использовались следующие тесты:

1) повороты на гимнастической скамейке (П. Хиртц, 1985). Испытуемый вы полнял на узкой гимнастической скамейке (10 см) четыре поворота вправо, затем, четыре поворота влево;

время выполнения поворотов, с точностью до 0,1 с, записы валось в протокол;

при потере равновесия (соскочил со скамьи) испытуемый быстро возвращается на место и продолжает движение, но в этом случае начисляется одна штрафная секунда;

для выполнении теста давалась одна попытка.

2) стойка на одной ноге на планке (Е.Флейшман, 1964;

К. Мекота, 1981). Испы туемый удерживал равновесие стоя продольно на прямоугольной планке (шириной 5 см на высоте примерно 10 см);

исходное положение – стоя на одной ноге, другая слегка согнута в колене и опущена вперед – вниз, руки на поясе, взгляд направлен прямо;

в протокол заносилось максимальное время удержания в одной пробе 120 с или суммарное время из двух зачетных попыток;

3) определения уровня развития равновесия в базовых шагах (Назаренко Л.Д. 2003). Испытуемый выполнял «острый шаг» по дорожке ши риной 10 см, удерживая на голове планшет размером 15x25 см. Оценивалась чет кость выполнения, красивая осанка, акцентированная постановка стопы с большо го пальца на всю ступню, слитность, выразительность движений:

5 баллов - артистичное, уверенное перемещение без потери равновесия с вы разительной мимикой;

4 балла - отсутствие потери равновесия при некоторой скованности движений;

3 балла - недостаточная свобода и легкость движений, напряженная мимика лица при технически правильном выполнении двигательного задания.

Результаты исследования и их обсуждение.

Результаты проведенных тестов представлены в таблице 1.

Анализ данных полученных при тестировании уровня развития равновесия по различным его проявлениям, свидетельствует о том, что девушки занимающиеся в ЭГ показывают значительный прирост (при р0,05) развития данной двигательной координации.

Прирост показателей в ЭГ динамического равновесия, обусловлен применени ем в танцевальной программе стиля «Латина» многочисленных поворотов, волноо бразных телодвижений, вращений в сочетании со специальной хореографией рук и работой стопы в режиме «пружина», требующих сохранения постоянной устойчи вости тела.

Фиксация специфических поз, характерная осанка, постоянная смена ритма в структуре шагов, ведут к возрастанию уровня статического равновесия.

Возрастание показателей равновесия при выполнении базовых шагов, имеет качественный характер и свидетельствует о том, что у девушек занимающихся оз доровительно – танцевальной аэробикой стиля «Латина» возрос уровень развития равновесия, что позволило повысить уровень культуры движения и эстетичность Гуманитарные науки и образование двигательных действий.

Таблица 1.Сравнительные результаты тестирования уровня развития рав новесия М±m Название Значе № Груп-пы t таб. t выч.

Начало Оконч.

теста ние p экспер. экспер.

1. Повороты на ЭГ 16,5±0,3 13,7±0, гимнастиче- n= ской скамье 2,07 2,28 0, (динамиче КГ 16,2±0,7 15,3±0, ское равно n= весие).

2. Стойка на ЭГ 74,5±10,4 110±6, одной ноге n= на планке 2,07 2,16 0, КГ (статическое 74,1±9,5 85,1±9, n= равновесие).

3. Равновесие ЭГ в базовых 3,6±0,2 4,6±0, n= шагах. 2,07 4,00 0, КГ 3,5±0,1 3,8±0, n= Следует отметить, что в КГ (при р0,05) отмечается положительная дина мика в результатах всех тестовых упражнениях на равновесие. Объяснение тому, наличие в основной части занятий классической оздоровительной аэробики упражнений динамического характера объединенных в танцевальный комплекс, способствующих повышению уровня динамического равновесия, а так же при сутствием в партерной части силовых упражнений стато – динамического и ста тического характера, ведущих к повышению равновесия статического вида.

Педагогический эксперимент выявил, что «Латина» является эффектив ным средством физического воспитания студенток: способствует повышению уровня качественных сторон двигательной деятельности, совершенствованию двигательно-координационных качеств, в частности равновесия (табл. 2).



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.