авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 15 |

«Министерство сельского хозяйства российской Федерации ФГОУ ВПО «Ульяновская государственная сельскохозяйственная академия» всероссийский совет молодых учёных и специалистов ...»

-- [ Страница 5 ] --

Таблица 2. Темпы прироста равновесия М±m Группы Прирост № Виды равновесия Начало Окончание (n=12) (%) эксперим. эксперим ЭГ 1. Динамическое 16,5±0,3 13,7±0,5 равновесие. КГ 16,2±0,7 15,3±0,6 ЭГ 2. Статическое 74,5±10,4 110±6,2 равновесие. КГ 74,1±9,5 85,1±9,7 ЭГ 3. Равновесие в базовых 3,6±0,18 4,6±0,18 шагах. КГ 3,5±0,09 3,8±0,09 Гуманитарные науки и образование Опираясь на данные таблицы 2, следует отметить, что программа оздорови тельно – танцевальной аэробики направления «Латина», по которой занимается ЭГ, способствует большим темпам прироста показателей уровня развития равно весия, чем программа классической оздоровительной аэробики, КГ.

При этом максимальный темп прироста в ЭГ наблюдается в статическом равновесии (33%) и объясняется специфичностью двигательных действий: посто янным изменением ритма движений, резки фиксации поз.

Наименьший темп прироста динамического равновесия (17%) в ЭГ свиде тельствует о том, что уровень технического владения у девушек на данном этапе еще недостаточен, в виду короткого срока занятий данным видом аэробики.

Выводы 1. Фитнес – аэробика стиля «Латина» располагает широкими возможностями для повышения уровня развития отдельных двигательно-координационных ка честв в их определенной взаимосвязи и взаимозависимости (пластичности, равно весия, ловкости, гибкости, ритмичности и др.).

2. В большей степени в стиле «Латина» отмечается проявления равновесия динамического характера (при исполнении всех базовых и танцевальных шагов;

выполнении многократных поворотов, вращательных движений в стилизованной манере). Статическое равновесие в стиле «Латина» наблюдается в меньшей сте пени. Имеет место его стато-динамическое проявление (специфические позы, с жесткой фиксацией корпуса, положения лопаток в сведенном состоянии и напря жения в брюшном прессе). Проявление статической устойчивости тела характери зуется сохранением кратковременной позы после поворотов, выпадов, махов.

3. Оздоровительно – танцевальная аэробика стиля «Латина» обладает боль шими возможностями, чем классическая аэробика для совершенствования равно весия, что подтверждается результатами проведенного педагогического экспери мента: в ЭГ показатели динамического равновесия - 13,7±0,5, в КГ –15,3±0,6 (при р 0, 05);

статического равновесия в ЭГ 110,0±6,2, в КГ 85,1±9,7 (при р 0, 05);

равновесия в базовых шагах В ЭГ 4,6±0,2, в КГ 3,8±0,1.





Литература:

1. Аэробика. Теория и методика проведения занятий: Учебное пособие для студентов вузов физической культуры / Под ред. Е.Б. Мякишенко и М.П. Шестакова. – М.: СпортАкадемПресс, 2002. – 304 с.

2. Зефирова Е.В., Платонова В.В. Оздоровительная аэробика: Содержание и методика/Учебно – методическое пособие – СПб: СПбГУ ИТМО,2006. – 25с.

3. Ким Т.К. Современные виды оздоровительной аэробики в физическом воспитании студенток высших и средних учебных заведений. Интеграция инно вационных систем и технологий в процессе физического воспитания молодежи:

материалы докладов научно – практической конференции (1 февраля 2007 года) в 2т.: Т1, - Ульяновск: УлГТУ, 2007. – 103 С.

4. Крючек Е.С. Аэробика. Содержание и методика проведения оздорови тельных занятий: Учебно – методическое пособие. – М.: Терра – Спорт, Олим пия Пресс, 2001. – 64с., ил.

5. Лошенко Е.В., Назаренко Л.Д. Концептуальный подход к формированию равновесия у занимающихся оздоровительной аэробикой. Научно – методиче ский журнал «Физическая культура» 2006 г., №2.

6. Назаренко Л.Д., Лошенко Е.В. Развитие равновесия у занимающихся оз доровительной аэробикой. – Ульяновск: УлГТУ, 2005. – 126 с.

Гуманитарные науки и образование УДК РАЗВИТИЕ УРОВНЕЙ КРЕАТИВНОСТИ И ФАКТОРОВ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ FUTURE PROFESSIONAL EDUCATION TEACHERS: THE DEVELOPMENT OF THE LEVELS OF THEIR CREATIVITY AND FACTORS OF THEIR CREATIVE THINKIHG сАдовА К.в., лАрЮшКинА н.е.

sadova K.v., larysHKina n.e.

филиАл Гоу впо сАМАрсКоГо ГосудАрственноГо техничесКоГо университетА в Г. сызрАни saMara state tecHnical university, BrancH in syzran In the article we examine the experiment of the development of the levels of creativity and factors of creative thinking of future professional education teachers.

«Высшее благо человека не в наслаждении, не в материальном богатстве, не в добродетели, а в назначении человека, которое воплощается в творческом выполнении разумной деятельности».

Аристотель Развитие творческого потенциала человека – один из важнейших источни ков и показателей процветания общества. Проблема творческой самореализа ции личности имеет гуманистическое звучание, теснейшим образом связанное с вопросами смысла человеческой жизни, раскрытием внутреннего потенциала человека. Творчество предполагает новое видение предмета, новое решение возникающих проблемно-конфликтных, коллизийных ситуаций, определяет го товность к отказу от привычных схем и стереотипов поведения, восприятия и мышления, т.е. готовность к самоизменению, самосовершенствованию.

Внутренняя сущность человека, со всеми её изгибами и неожиданностями, до сих пор остаётся самой неразгаданной загадкой. В современных условиях творческая личность становится востребованной обществом на всех ступенях ее развития. Количество изменений в жизни, происходящих за небольшой от резок времени, настоятельно требуют от человека качеств, позволяющих твор чески и продуктивно подходить к любым изменениям. Для того, чтобы выжить в ситуации постоянных изменений, чтобы адекватно на них реагировать, человек должен активизировать свой творческий потенциал. Таким образом, возникает потребность общества в креативной системе развития личности.





Разные авторы определяют способность к творчеству по – разному, но об щим в понятии является то, что способность к творчеству видится в создании нечто нового, оригинального. Критерием творчества при этом является не ка чество результата, а характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность – именно это называется креативностью.

Педагогическая креативность - это определенная психическая и психо социальная готовность личности к изменениям педагогических, ситуаций, по Гуманитарные науки и образование зволяющая повысить эффективность взаимодействия педагога и обучаемого в совместной деятельности.

Креативный образовательный процесс предоставляет возможность каждо му студенту и на каждом образовательном уровне не только развить исходный творческий потенциал, но и сформировать потребность в дальнейшем самопо знании, творческом саморазвитии, сформировать объективную самооценку.

Российский педагог XXI века только в том случае выполнит свою ответ ственную миссию, если его педагогическими приоритетами станут духовность, здоровье и творчество, а базовой закономерностью гарантированного качества образования станет создание условий каждому учащемуся для перехода обу чения в самообучение, воспитания в самовоспитание, а развития в творческое саморазвития личности. Поэтому креативность необходима педагогам профес сионального обучения, т. к. она занимает важное место в его профессионально педагогической деятельности.

В основе экспериментально исследовательской работы лежало проведе ние педагогического эксперимента, направленного на развитие уровней креа тивности и факторов творческого мышления у будущих педагогов професси онального обучения. Экспериментальное исследование основывалось на ком плексном задании, состоящим из двух частей. Часть А направлена на выявление общего уровня креативности испытуемых. Часть Б (Модифицированный тест Гилфорда)– на определение факторов, характеризующих беглость (способность к обнаружению, постановке проблем и генерированию большого количества идей), гибкость (способность к продуцированию разнообразных идей) и ори гинальность творческого мышления (способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы, нестандартные решения). В результате был рассчитан суммарный показатель по трём факторам. При выполнении части Б учитывалось затраченное время.

Результаты исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1 Сводная таблица результатов комплексного задания по выявле нию уровней креативности и факторов творческого мышления Курс Часть А Беглость Гибкость Оригинальность Часть Б (сумма) 1 16,5 6 15,33 3,33 24, 2 16,8 6,82 15,88 2,65 25, 3 18,6 9,6 20,1 5,5 35, 4 19 11 18,6 6 35, Данное исследование показало, что у будущих педагогов профессиональ ного обучения креативность находится на среднем (13-17 баллов) и высоком (свыше 17 баллов) уровнях развития. Суммарный показатель по трём факторам творческого мышления (гибкость, беглость, оригинальность) возрастает с каж дым курсом, это говорит о том, что будущие специалисты обладают способно стью генерировать и продуцировать большое количество идей;

обнаруживать и ставить проблемы;

решать нестандартные задачи, проявляя семантическую гибкость;

обладающих способностью усовершенствовать объекты, добавляя де тали, предлагая нестандартные решения.

Гуманитарные науки и образование КОММУНИКАТИВНАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ THE COMMUNICATIVE MODEL OF FOREIGN LANGUAGE TRAINING IN UNLINGUISTIC INSTITUTE сКрыГин в.в.

sKryGin W.W.

ульяновсКАя ГосудАрственнАя сельсКохозяйственнАя АКАдеМия ulyanovsK state aGrarian acadeMy In the article there is an attempt to show the practical experience collected in USAA within the limits of functioning of communicative model of foreign language training in unlinguistic institute.

Анализируя проблемы, возникающие сегодня перед преподавателем ино странного языка в неязыковом вузе, мы предлагаем рассмотреть практический опыт, накопленный на кафедре иностранных языков УГСХА, и обобщить прове денные нами разработки в рамках функционирования коммуникативной модели обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Нам представляется, что до биться поставленной цели - научить студента в течение ограниченного учебными рамками периода говорить о проблемах своей специальности и понимать речь носителей языка в этом плане - можно, сочетая традиционные и инновационные методы, но делая решительный упор на принцип коммуникативности как в обуче нии, так и в построении используемых учебных материалов и учебных пособий.

Изучение особенностей устной научной речи должно учитывать коммуникатив ные особенности языка специальности в соответствии с профилем обучения.

Акцент в обучении ставиться на развитие навыков речевого общения на про фессиональные темы и ведения научных дискуссий, тем более, что программа второго года обучения направлена на профессионально-ориентированную ком муникацию. Устная речь в учебном виде должна пониматься как слушание или чтение, понимание и репродуктивное воспроизведение прослушанного или про читанного в формах как устной, то есть диалогической или монологической, так и письменной. Таким образом, речь идет о реализации речевого акта говорения в процессе устной коммуникации между двумя или более лицами. Схема обучения немецкой устной речи по специальности может, на наш взгляд, строиться с учетом следующих положений:

- создание «базы предварительных знаний» /Vorkenntnsse/ для выработки речевых умений и навыков, то есть отбор и тренировка словообразовательных, лексических и грамматических структур, необходимых для чтения, понимания, аудирования и говорения;

- устная коммуникация от монолога к диалогу и, наоборот, с применением задач и игр проблемно-поискового характера.

- выработка и доведение до степени автоматизации у студента учебных алго ритмов по всем видам речевой деятельности;

- анализ различных коммуниктивно ориентированных видов текстов по данной специальности, отбор отдельных видов текстов в учебных целях, опреде Гуманитарные науки и образование ление их основных коммуникативных особенностей, и разработка эффективной системы упражнений для тренировки отобранных структурных единиц;

Следует заметить, что в обучении должны широко использоваться совре менные дидактические принципы суггестивности, наглядности, использования аудио- и мультимедийных средств и т.д.

Основой для обучения в условиях неязыковой среды будет служить текст на иностранном языке. Преподаватель должен отобрать те виды и типы текстов по изучаемой специальности, которые помогут студенту реализовать коммуникатив ные возможности говорения. Текст как основная учебная единица при обучении иностранному языку должен, особенно на первых порах, озвучиваться и прослу шиваться многократно и повторяться целиком, различными блоками.

Лишь тогда студент сможет научиться определять основную тему текста и его логическую структуру, что и должно быть базой акта коммуникации по специальности. Как показывает наш опыт, следует начинать с простейших описаний и характеристик и монологической формы их обработки на самом начальном этапе. Затем мож но изучать и более сложные по структуре и стилю тексты, но как можно раньше стараться выработать у студента алгоритм его деятельности в режиме коммуни кативной пары «преподаватель /аудио и мультимедийные средства/ студент», «студент - студент». Необходимо также отобрать для работы профессионально релевантный материал, учитывать предварительные знания студента по языку и специальности. После отбора словообразовательных, лексических и граммати ческих структур, необходимых для освоения изучаемых текстов, начинается их тренировка. Следует постоянно помнить о «диалогической» форме упражнений, в том числе и при введении лексики. Уместно также тренировать не только терми нологическую и общенаучную лексику, но и служебную лексику устной формы общения.

При развитии навыков устной речи на иностранном языке по специальности необходимо помнить, что монологический ее элемент не уступает диалогическо му. Поэтому далее следует идти на увеличение объема монологической реплики в диалоге и позднее к чисто монологическим формам устной речи - резюме, ре ферирование, аннотирование, описание схемы, явления или процесса - вплоть до записи услышанного. Говоря о системе упражнений, предваряющих устное обще ние, преподавателю необходимо помнить об их общем построении и дозировке трудностей: от одной трудности в одном упражнении до распознавания схожих по виду явлений, о цикличности повторения изучаемого материала в малых дозах в течение длительного времени, о доведении навыка до автоматизма, об усложне нии упражнений и т.п.

Необходимо подчеркнуть, что работа по созданию базовых знаний должна проходить, особенно на начальном этапе, по четким алгоритмам с озвучиванием всего материала. Начинать работу можно и с чтения текста, но в идеале нужно стремиться к восприятию информации «с голоса и, конечно же, следует шире ис пользовать современные аудио- и мультимедийные средства.

Обучение устной речи на иностранном языке, особенно по специальности в неязыковом вузе - это сложный и трудоемкий процесс. Лишь в беседе с препо давателем или в паре «студент-студент», в постановке вопросов, ответах на них, при определении основной темы предложенного материала, аннотации на него и т.п. можно выяснить степень подготовленности студента к дальнейшему пользо ванию иностранным языком. И наша задача – научить этому студента.

Гуманитарные науки и образование Литература:

1. Андронкина Н. М. Проблемы обучения иноязычному общению в препода вании иностранного языка как специальности // Обучение иностранным языкам в школе и вузе. СПб., 2001. С. 150- 2. Гуль Н. В. Подготовка студентов к чтению неадаптированной литерату ры // Лингводидактические проблемы обучения иностранному языку. СПб., 2001.

С.151-155.

3. Комиссаров В. Н. Современное переводоведение. Учебное пособие. М.:

ЭТС, 2001. 422 с.

4. ontakt Deutsch. Langenschedt Verlag, 2000 5. Unternehmen Deutsch.

Langenschedt Verlag, УДК 316.6-053. ОПЫТ ИЗУЧЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО СТАТУСА ПОДРОСТКОВ THE INVESTIGATION OF SOCIAL STATUS AMONG TEENAGERS соснинА с. ф., волосниКов д. К.

sosnina s.f., volosniKov d.K.

федерАльное ГосудАрственное учреЖдение здрАвоохрАнения цМсч № федерАльноГо МедиКо-БиолоГичесКоГо АГентствА россии, челяБинсКАя ГосудАрственнАя МедицинсКАя АКАдеМия federal GovernMent institution of puBlic HealtH central Medical departMent №71 of federal, Medical-BioloGical aGency, cHelyaBinsK GovernMent Medical acadeMy There is a description of social status among teenagers aged from 15 to years old from 664 families, living in Chelyabinsk region. During the research we discovered a high percent of incomplete families, uncomfortable living conditions are marked in one third of youngsters and near 40 per cent of families have a low salary.

Also we have noted high work activity of teenagers’ mothers, low part-time activity among adolescents, critically low level of teenager’s health improvement. The inves tigation of factors, which are responsible for the emotional functioning of immatures.

Здоровье детей и подростков в любом обществе и при любых социаль но – экономических и политических ситуациях является актуальной проблемой первоочередной важности, так как оно отражает будущее страны, её научный и экономический потенциал [2]. Качество жизни в детском и подростковом воз расте определяет уровень здоровья в последующие годы, поэтому так важно выяснить, какие факторы в большей степени влияют на здоровье подростков на современном этапе [5]. На состояние здоровья подростка оказывают влияние множество медико – социальных, эколого – гигиенических, внутрисемейных условий. Причем это влияние сказывается и на дальнейшем развитии и фор мировании человека [1]. Семья-важнейший институт социализации личности, именно здесь человек получает первый опыт социального взаимодействия [4].

Существенно влияют на здоровье детей психологическая напряженность в се Гуманитарные науки и образование мье, особенно в совокупности с материальными проблемами. Среди основных факторов, детерминирующих неблагополучие семьи, можно назвать возрастаю щие социально – экономические трудности, испытываемые семьями, чрезмер ную трудовую занятость родителей, уровень оплаты труда [3].

Целью данного исследования явился анализ социального статуса и изуче ние факторов, ответственных за эмоциональное функционирование у подрост ков.

Материалы и методы исследования Нами проведено анкетирование семей подростков 15-17 лет, проживаю щих в Челябинской области. Опросом были охвачены 13 учебных заведений.

Разработанная нами анкета содержала следующие разделы: демографическая характеристика, образование родителей, оценка жилищно – бытовых условий, материальная обеспеченность семьи, трудовая занятость родителей, органи зация досуга и летнего отдыха подростка. Каждому вопросу соответствовала группа формализованных ответов. Всего было роздано 1100 анкет, обратно по лучено 664 (60,4%). Оценка эмоционального функционирования (ЭФ) детей проведена с помощью опросника PedsQL 4.0 (Varn et al., USA, 2001), любезно предоставленного MAPI ESEAC TUST (Франция) - организацией, коор динирующей исследования качества жизни у детей. ЭФ оценено по 100-бальной шкале – чем выше балл, тем лучше ЭФ.

Статистический анализ проведен методами непараметрической статисти ки. Факторный анализ выполнялся методом главных компонент с последующим Varmax вращением. В качестве значимых для интерпретации принимались фак торные нагрузки 0,4.

Результаты и их обсуждение Анализ анкет указал на значительную долю неполных семей -33,4% (222/664), при этом подростки в неполных семьях проживают преимущественно с матерями (209 детей – с матерью, 13 подростков – с отцом). Общее социальное положение, формируется, помимо прочего, составом семьи и отсутствие отца ослабляет социальный статус подростка. Полные семьи по сравнению с непол ными имеют заведомо меньшее количество факторов риска для жизнедеятель ности их членов [6].

Уровень образования матерей в опрошенных семьях преимущественно средний - среднее и незаконченное среднее образование имеют 62,4% (416/664), высшее – 29,1% (193/664) матерей. Образовательный уровень отцов существен но ниже – на наличие среднего и неполного среднего образования указали 54,1% (359/664) респондентов (0,001), высшего – 16,4% (109/664) (=0,002). По дан 0,001), 0,001), =0,002).

=0,002).

ным анкетирования, 37,2% (247/664) подростков имеют некомфортные условия проживания (коммунальные квартиры, общежития, проживание в одной комна те с другими членами семьи).

Уровень доходов оценен 58,1% (386/664) анкетируемых как средний, 35,2% семей отмечают наличие средств только на самые необходимые расходы, в дефиците средств даже на самое необходимое признаются 4,4% (29/664) опро шенных. Количество обеспеченных семей (выбравших вариант ответа «почти не ограничены в расходах») составило только 2,3% (15/664).

При анализе разделов анкеты, посвященные трудовой занятости родителей выяснено, что 84,6 % матерей (562 из 664) и 65,2% отцов (433 из 664) работают 8 и более часов в день (0,001), при этом почти треть из них имеет рабочий Гуманитарные науки и образование день более 10 часов (29,7 % матерей (197/664) и 29,8% отцов (198/664), 0,05).

При высокой занятости родителей зафиксирован факт низкой внешкольной за нятости детей: спортивные секции посещают лишь 26,9% (179/664) подростков, в кружках учреждений дополнительного образования задействована всего треть анкетируемых (232/664). Необходимо отметить, что 43,4 % (288/664) подрост ков не вовлечены ни в какие организованные формы досуга. Вызывает тревогу и то, что только 18,1% семей (120/664) могут обеспечить своим детям полно ценный летний отдых вне городской зоны, что расценивается как критически низкий уровень и свидетельствует о явно недостаточном оздоровлении детей.

Оценка ЭФ подростков с помощью опросника PedsQL 4.0 в целом невысо ка – медиана составила 70 баллов, интерквартильный размах 55-80 баллов, что говорит о наличии негативных эмоций, чувстве психологического дискомфорта у некоторых детей. При проведении факторного анализа показателей в группе подростков с наименьшим баллом ЭФ (50 и менее) выявлено две независимые подсистемы. Первая подсистема, включающая в себя сведения, характеризую щие полноту семьи и уровень доходов (факторные нагрузки – 0,61 и 0,75 соот ветственно), объясняет большую часть дисперсии (50,7 %);

вторая – включа ющая в себя данные по образованию родителей (факторные нагрузки – 0,79 и 0,66), объясняет меньшую часть дисперсии (48,9%). При этом в данной группе детей отмечен высокий процент неполных семей (42,6%) и неудовлетворитель ный уровень доходов у 43,5 % респондентов.

В группе детей с высоким ЭФ (90 баллов и выше) из 12 характеристик выделено 5 ведущих факторов. Согласно анализу, ведущими и вносящими прак тически равноценный вклад стали три фактора: фактор образования родителей, в котором наибольшую нагрузку несла переменная «образование матери» (0,86) и объясняющий 21,7 % дисперсии;

социально-бытовой фактор, образованный тремя ведущими переменными - полнота семьи (0,68), жилищные условия (0,78) и уровень доходов (0,78) и объясняющий 24,2 % дисперсии;

и фактор, отражающий трудовую занятость родителей (0,64 у матерей, 0,54 у отцов) и обе спечение летнего отдыха подростка (0,83) и объясняющий 21,4 % дисперсии.

Фактор здоровья ребенка, включающий переменную «группа здоровья» (0,91) и возраст матери при рождении ребенка (0,9) вносили значительно меньший вклад в дисперсию (16,5% и 16,7 % соответственно).

Выводы Таким образом, экспертиза семей подростков выявила социально уязви мые группы: около 40 % семей испытывают материальные трудности, имеют не удовлетворительные жилищные условия, треть опрошенных семей – неполные, в которых подростки в подавляющем большинстве воспитываются матерями – одиночками. Отмечена чрезмерная трудовая занятость родителей, зафиксирован факт низкой внешкольной занятости детей. Менее 20 % семей могут оздоровить подростка вне городской зоны.

Анализ главных компонент позволил определить число факторов риска, вносящих интегральный вклад в эмоциональное функционирование подрост ков. Среди комплексных факторов риска у детей с низким ЭФ ведущим явля ется фактор полноты семьи и уровня доходов, занимающий 50,7 % дисперсии, свидетельствующий о влиянии материальных трудностей и наличия неполной семьи на эмоциональное благополучие подростка. Анализ внутренней струк туры переменных у детей с высоким ЭФ указал на практически равноценный Гуманитарные науки и образование вклад трех факторов (суммарная доля – 67,3 % дисперсии), включающих высо кий уровень образования и приемлемую трудовую занятость родителей, а также удовлетворительные социально-бытовые условия семьи, что в целом необходи мо для полноценного развития ребенка.

Социально – экономические трудности, испытываемые современной се мьей, проблемы её уклада, низкий жизненный уровень сказываются на фак торах, влияющих на социальный статус и эмоциональное функционирование подростка.

Литература:

1. А. А.Баранов, Л. А. Щеплягина // Современный подросток: Материа лы Всероссийской конференции с международным участием. –М., 4-5 декабря 2001. – М., 2001.- С. 1-2.

2. О. Л. Гавриленко, А. Ю. Попова, Е. В. Черныш. Состояние здоровья детского населения области и комплекс мероприятий, направленных на его улучшение // Здравоохр. РФ.- 2008.- №1.- С. 34-35.

3. Д. А.Донцов, О. А.Москвитина, Л. Ю. Еремина. Неблагополучные се мьи с позиций специалистов по социальной работе. // Школа здоровья.- 2008. №4. - С.5-11.

4. И. В. Калмыкова. Роль семьи в формировании гигиенического пове дения подростка // Проблемы социальной гигиены, здравоохранения и истории медицины.- 2003.- № 5.- С. 16-19.

5. А. Н. Краснова, М. Б. Колесникова. Особенности образа жизни сель ских подростков // Здравоохр. РФ.- 2007.- №4.- С. 24-27.

6. И. Г. Низамов, О. В. Чечулина. Социологическое исследование фак торов, влияющих на репродуктивное здоровье подростков и юных женщин // Проблемы социальной гигиены, здравоохранения и истории медицины.- 2009. №3.- С.10.

Гуманитарные науки и образование УДК 159. НЕОБХОДИМЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ РЕПРЕЗЕНТАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПРИ ПОСТРОЕНИИ ЛИЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ NECESSARY COMPETENCES FOR FORMATION OF THE REPRESENTATIVENESS OF STUDENTS DURING CONSTRUCTION PERSONAL PROFESSIONAL PROSPECT терехинА А.в., хАБиБулинА в.н., хАйБулов и.д.

tereKHina a.v., HaBiBulina v.n., HayBulov i.d.

технолоГичесКий институт-филиАл фГоу впо «ульяновсКАя ГсхА»

tHe tecHnoloGical institute-tHe BrancH of tHe ulyanovsK state acadeMy of aGriculture.

The article discusses some problems relating to competences, the competent per son, changing demands of the labor market, professional self-determination, presents the basic theory of the competence approach.

Молодой специалист на сегодняшний день – носитель набора профессиональных и ключевых компетенций, которые определяют его успешную адаптацию в обществе. Выпускник представляет собой результат модернизированной образовательной системы, использующей компетентностный подход. Под компетентностью при этом понимается «способность действовать в ситуациях неопределенности», «мобильность знаний, гибкость и критичность мышления, выраженная в знаниях, умениях и навыках», «способность к осуществлению практических деятельностей, требующих наличия понятийной системы».

Актуальность компетентностного подхода в образовании обусловлена функциями, которые выполняют ключевые и профессиональные компетенции в жизнедеятельности каждого человека. Это:

- формирование у человека способности обучаться и самообучаться;

- обеспечение выпускникам, будущим работникам большей гибкости во взаимоотношениях с работодателями;

- закрепление репрезентативности, а, следовательно, нарастающей успеш ности (устойчивости) в конкурентной среде обитания.

Анализ сегмента рынка труда молодых специалистов показывает, что у вчерашних студентов имеются личные недоработки, которые выявляются как раз в период трудоустройства. Ошибки, допускаемые выпускниками.

1. Подавляющее большинство выпускников помимо учебы в вузе, больше ничего не видят: люди не развиваются. Они не знают, что можно получать до полнительное образование, посещать семинары, тренинги, конференции, курсы.

Это легко выявляется на собеседовании и является сдерживающим фактором для работодателей. Они прекрасно понимают, что молодого специалиста придется Гуманитарные науки и образование какое-то время обучать, поэтому предпочитают брать на работу специалистов, у которых есть базовые навыки и опыт.

2. Выпускники практически не читают профессиональной литературы. А ведь знания, полученные таким образом, тоже являются дополнительным бону сом для соискателя. Также молодые специалисты ничего не знают о тенденциях современного бизнеса, о ситуации с трудовыми ресурсами в регионе, городе. Это очень ощутимый пробел.

3. Кризисная ситуация с прохождением практик и стажировок: легко вы явить, что у 80% выпускников они фиктивные. То есть, вместо того, чтобы дей ствительно получать практический опыт, люди попросту ставили себе «липо вые» печати либо проходили практику абсолютно формально, занимаясь совсем не тем, что может пригодиться в будущем. Это тоже говорит о том, что у выпуск ников нет понятия о том, что даже минимальные навыки дают возможность быть конкурентоспособным в лице работодателя.

4. Мало закончить учебное заведение – нужно еще уметь продать себя.

Около 60% из вчерашних студентов не имеют представления о том, как выгодно себя преподнести и провести самопрезентацию.

Таким образом, исходя из имеющихся в данном сегменте рынка труда противоречий, можно выделить следующие значимые для трудоустройства молодого специалиста составляющие:

1. Владение компетенцией самоменеджмента. (Наличие выстроенной стратегии дальнейшего образовательно-карьерного роста).

2. Владение самомаркетинговой и информационно-коммуникативной компетенцией.

Составление стратегии дальнейшего образовательно-карьерного роста (построение личной профессиональной перспективы) для выпускника вуза – наиважнейшее условие успешного социального роста и продвижения по карьерной лестнице. Необходимыми элементами личной стратегии являются:

1. Четкое представление о том, кем бы вы хотели работать в ближайшие годы;

2. Долгосрочный план карьеры и представление о том, кем бы хотели быть через пять или десять лет;

3. Наличие двух-трёх альтернативных вариантов выбора направления деятельности;

4. Возможности и дальнейшие способы расширения профессиональных возможностей и собственного образования и развития.

В сегодняшнем динамично меняющемся мире активно используются приёмы селфменеджмента (другое название – самоменеджмент или персональный менеджмент). Использование этих приемов на этапе построения собственной траектории жизни помогает молодым людям ставить, корректировать и реализовывать перспективы своего развития (профессионального, жизненного и личностного), рассматривать себя развивающимися во времени и в жизнедеятельности.

В концепции самоменеджмента предлагаемой группой российских ученых под руководством профессора С.Д.Резника (члена президиума Учебно-методического объединения вузов России по образованию в области менеджмента) разработана Технология поиска и использования жизненных целей, направленная на определение жизненных целей, их утверждение, приведение в Гуманитарные науки и образование действие [3, c. 73]. Она состоит из семи последовательных шагов: прояснение потребностей, прояснение возможностей, принятие решения о том, что вам нуж но, выбор, уточнение цели, установление временных границ, контроль своих до стижений.

Самомаркетинговая компетенция помогает найти работу в первый раз, ускорить продвижение по службе в компании, перейти на новое место или расширить бизнес, если имеется собственное дело. Самомаркетинг - элемент «рыночной компетентности» любого специалиста, умение анализировать и прогнозировать ситуацию на рынке труда, конъюнктуру спроса и предложения по своей профессии и на основе этого - превращать свою «рабочую силу»

в выгодный, умение организовывать рекламу самого себя на рынке труда.

Составляющими самомаркетинговой компетенции являются:

1. Настрой на инвестиции в личностный потенциал.

2. Самопознание.

3. Самореклама и самопрезентация.

4. Коммуникативно-информационная составляющая.

Для освоения этих компетенций в учебном процессе фиксируется необ ходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними, особенно, для студентов экономических специальностей каждой ступени обучения в рамках каждой образовательной области. Но более актуально проблема приобретения вышеперечисленных компетенций встаёт, конечно, на последних курсах обучения и для студентов всех специальностей. Именно тогда начинается активная и осознанная работа будущих специалистов по приобрете нию и развитию самомаркетинговых компетенций.

На базе Технологического Института (филиала) ГОУ ВПО «Ульяновская государственная сельскохозяйственная академия» работает молодёжный «Бизнес нкубатор», где осуществляется формирование и развитие предпринимательских качеств студентов, получение практических навыков при создании малых предприятий, оказывается информационно-консультационная помощь студентам и выпускникам при открытии ими малого бизнеса, информирование о положе, нии на региональном рынке труда.

Таким образом, молодой специалист сегодня – это не только результат системы образования, усвоивший узкоспециальные знания, но и активный субъект своей жизнедеятельности, предпринимающий действия для самообразования, для повышения и расширения круга своих компетенций. Их умелое использование, несомненно, приведёт к успеху в конкурентной борьбе за рабочее место.

Литература:

1. Пряжников, Н.С. Психологический смысл труда: Учебное пособие к курсу «Психология труда и инженерная психология» — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 352 с.

2. Трудоустройство выпускников: анализ ситуации на рынке труда htt://www.

nterfax.by/artcle/ 3. Резник, Д.С. Персональный менеджмент: Учебник / Д.С. Резник, С.Н.

Соколов, Ф.Е.Удалов, В.В.Бондаренко. – М.: ИНФРА-М, 2002. – 622 с.

Гуманитарные науки и образование УДК 81. РОЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ДИСКУРСЕ THE ROLE OF THE PROFESSIONAL VOCABULARY IN THE EDUCATIONAL DISCOURSE ушАКовА о.п.

usHaKova o.p.

сурГутсКий ГосудАрственный педАГоГичесКий университет surGut state teacHer traininG university In present-day the research of the educational discourse is the one of the aspects helped to create The International Education Area.

It includes different parts that depend on different stages of the educational pro cess. And each part has unique units of the lexic.

The professional vocabulary of the educational discourse helps to understand the realities and traditions of the country to make it clear.

В русском языке наряду с лексикой общеупотребительной существуют слова и выражения, используемые группами лиц, объединенных по роду своей деятельности, называемые профессиональной лексикой или профессионализ мами. Их отличает большая дифференциация в номенации орудий и средств труда, конкретных предметов, должностей и пр. Профессионализмы часто реа лизуются лишь в разговорной речи и в большинстве случаев являются синони мами специальных наименований. И поскольку их сфера употребления остается ограниченной, в литературном языке не получают широкого распространения. В Лингвитсичеком энциклопедическом словаре под профессионализмами описано следующее: «Профессионализмы – слова и выражения, свойственные речи пред ставителей той или иной профессии или сферы деятельности, проникающие в общелитературное употребление (преим. в устную речь) и обычно выступающие как просторечные, эмоционально окрашенные эквиваленты терминов [1]. Широ кого распространения в литературном языке профессионализмы обычно не полу чают, т.е. сфера их употребления остается ограниченной.

Исследуемая нами образовательная сфера является одной из интересней ших в ходе изучения ее лексической стороны, поскольку является сложной, многоуровневой и многокомпонентной. Среди глобальных проблем острейшим и сложнейшим является вопрос обучения и воспитания молодого поколения, по скольку эмансипация человека как действительной цели и самоцели, его всесто роннее, гармоничное развитие в значительной степени зависит от правильной организации учебно-воспитательного процесса. Становление нового мирового порядка и создание единого образовательного пространства сами по себе явля ются весьма прогрессивными идеями [8], приносящие в образовательную лекси ку все больше единиц.

Внутреннее образовательное пространство России развивается в направле нии обеспечения равного доступа к одинаково высокому качеству образования Гуманитарные науки и образование по всей стране. Внешнее (по отношению к существующей российской системе образования) образовательное пространство призвано трансформировать обра зовательную систему в европейское и мировое образовательное пространство России с тем, чтобы достичь конвертируемости российских дипломов. На бо лее высоком уровне представляется необходимым восстановление разваливше гося советского образовательного пространства в рамках СНГ, формируемого на межнациональной основе [4]. Большую роль в терминологических системах играют иноязычные заимствования лексики, часто параллельно протекающих с заимствованием из иноязычных культур социальных феноменов.

К лексике терминологического характера относят слова и словосочетания, используемые для предельно точного определения специальных понятий и пред метов, в отличие от общеупотребительных слов, термины в рамках одной на уки однозначны. Точность и немногозначность понятия достигается благодаря научному переосмыслению общеизвестного лексического значения либо путем отказа от него и придания слову строгого, точного наименования, либо путем путем полного или частичного использования признаков, служащих основой лексического значения слова в общепринятом употреблении.

Многие терминологии описывают такие специальные лексемы, как номе ны, терминоиды, предтермины, квазитермины и прототермины. Номен (номен клатурные знаки или номенклатурные наименования) – это «наименование еди ничных понятий, а также конкретной массовой продукции, воспроизводимой по одному и тому же образцу заданное число раз» [Канделаки: 1970, цит. по: 3].

Именно называние единичного, а не общего понятия отличает его от термина.

Терминоид в свою очередь как специальная лексема используется для названия недостаточно устоявшихся и неоднозначно понимаемых понятий, не имеющих четких границ, а значит и дефиниций [Хаютин: 1972, 18, цит. по: 3].

Используется в качестве термина, но не соответствует основным требованиям, к нему предъявляемым, предтермин. Он часто выражен описательными оборо тами, сочетаниями с причастным и деепричастным оборотом, сочинительными словосочетаниями. Они временны, неустойчивы и часто громоздки. Закрепив шись в специальной лексике, приобретя устойчивый характер, он становится квазитермином, являющимся структурной разновидностью термина [Гринев:

1993, цит. по: 3].

Последние исследования отраслевых терминологий показывают, что тер минологическая и профессиональная лексика – понятия однопорядковые, так как они входят в одну зону информационного пространства (Л.М. Алексеева, М.Н. Володина, С.Г. Казарина, Т.С. Пристайко и др.). Профессиональная лек сика входит в состав специальной лексики, находясь на ее периферии, а термин – это официальное, принятое и узаконенное обозначение какого-либо понятия.

Поскольку профессионализмы являются более динамичными, в полной мере от ражают современное состояние дискурса, в частности образовательного, они и послужили предметом нашего исследования.

Структура образовательного дискурса не похожа на структуру сложной организации или совокупности организаций, объединенных или регулируемых разветвленным управленческим аппаратом. Образовательный дискурс не явля ется формализованной системой передачи знаний, обозначает не устоявшееся, а проблемное поле освоения субъектами дискурса учебных и научных знаний, свидетельствующее об их временном статусе в качестве агентов познавательного Гуманитарные науки и образование диалога или информационного процесса обмена знаниями [4].

Тезауросно-концептуальная систематизация лексико-семантических средств языка, обслуживающих образовательный дискурс, описывает структур ные характеристики дискурса и выявляет базовые семантические механизмы, определяющие универсальные и специфические черты дискурса. Так, например, набор стандартов аккредитации, описанный Б.В. Пеньковым, сводится к взаи мозависимым составляющим, представляющим общую таксономию ценностей современного образовательного дискурса с точки зрения аккредитации. В пере числении стандартов проявляется интердискурсивность – связь образовательно годискурса с деловым дискурсом, например: Commtment to Contnuous Imrove ment (постоянное улучшение качества), esources and Suort Systems (ресурсы и системы финансирования), Governance and Leadersh (управление и руковод ство) («AdvancED») [9].

Также важно отметить, что дискурс, как никакое другое материальное сред ство, потенциально способен обеспечить воссоздание искомой культурно-языко вой среды заданных параметров в условиях отсутствия таковой, что характерно для иноязычного образования вне страны изучаемого языка [10]. Образователь ный дискурс в свою очередь представлен разнообразными жанрами, позволя ющими достичь учебной цели: реклама (для поступающих в вузы, вакансий), брошюры, листовки, статьи в вузовских и других периодических изданиях, ин тервью с представителями администрации вузов, интернет сайты, интерактивное общение с вузами посредством интернета и пр.[5] Образовательный дискурс, возникший как форум широкой общественно сти, свободно обсуждающей преимущества и недостатки важнейшего этапа ре формы образования в нашей стране, в системе отношений «образование - власть»

нередко переходит в плоскость односторонних политических решений. Обще российский образовательный дискурс в полном представлении своих функций имеет опасность вырождения в случае усиления административно-волевого воз действия на субъекты дискурса.

Необходимо рассмотреть сущность образовательного дискурса. Исходя из сферы обслуживания, образовательный дискурс возможно дифференцировать, как: а) образовательный дискурс дошкольных учреждений;

б) школьный образо вательный дискурс;

в) вузовский;

г) дискурс непрерывного образования (СМИ, курсы повышения квалификации, профессиональная сфера и др.).

Дискурс такого типа может быть представлен как в виде отдельного выска зывания, группы высказываний, так и целого текста. Как школьный, так и вузов ский образовательный дискурс, отмечает И.Н. Богуцкая, выражается в форме мо нолога (выступление, ответ на заданный вопрос, сочинение, статья в школьную, факультетскую, университетскую газету, граффити на поверхности ученической мебели), диалога (полилога: беседа учителя с учеником (учащимися), разговор в непринужденной обстановке двух и более его участников – например, во время перерыва, обмен записками), охватывает устную и письменную речь. Участни ками подобного дискурса являются непосредственно учащийся и учитель (пре подаватель) как представители образовательного процесса, а также родители, имеющие к этому процессу отношение. Именно первым двум принадлежит первостепенная роль в общении, они могут выступать как в качестве продуцента (создателя информации), так и являться реципиентом (воспринимающим текст/ дискурс). Для того, чтобы такой дискурс являлся продуктивным, важно обращать Гуманитарные науки и образование внимание на вербальное поведение обеих сторон коммуникации. Превалирую щая роль принадлежит говорящему (адресанту), его коммуникативные качества должны соответствовать речевым нормам. Это является необходимым условием адекватного декодирования смысла адресатом и правильного его восприятия [2].

Современный образовательный дискурс тесно взаимодействует с деловым дискурсом, например, используется деловая лексика, описывающая формы со трудничества: jont artnershs (совместное партнерство), strategc ventures (стратегические деловые проекты). Определяются задачи такого партнерства, например:enhanced servces (развитие образовательных услуг), coordnaton of actvtes (согласование деятельности), sharng of resources (совместное исполь зование ресурсов) [9].

Важной идеей образовательного дискурса является осмысление взаимос вязи образования и воспитания. Для многих англоязычных авторов понятия «образование» и «воспитание» тесно сближены. В связи с этим бывает трудно адекватно перевести на русский язык английское «educaton» («воспитание», «образование»), поскольку, как следует из содержания многих книг, например, по философии образования, авторы понимают под этим термином в равной мере проблемы воспитания личности, воспитание характера, подготовку человека к участию в общественной жизни, собственно образование, в нашем понимании - это обучение человека знаниям и навыкам, профессиональная подготовка, тре нинг и ряд других аспектов [7]. Посредством учебно-научной инновационной среды в школьном сообществе моделируются социальные и профессиональные роли и иерархии, дифференцируются качества индивидуальности в процессе по знавательной деятельности, приобретается опыт самостоятельной активности и преодоления трудностей, опыт осознанного и свободного принятия решений, опыт искушения социальными стимулами и опыт социального одобрения [6].

В образовательном дискурсе отмечаются общие цели для учащихся и мест ного сообщества: learnng (образование), enrchment (обогащение). Общение с заинтересованными лицами маркируется, например, следующими лексико-се мантическими признаками дискурса с положительными коннотациями: artner and communcate (создавать партнерство и общаться), jont actvtes and commu ncatons (совместные мероприятия и средства связи). Формируются цели ис пользования официальных каналов для общения, например: communcate nfor maton and gather feedback from all stakeholders about students, ther erformance, and school effectveness (информировать и получать ответную реакцию от всех участников об учениках, их успеваемости и эффективности школы) [9].

В условиях иноязычного образования, осуществляемого вне страны из учаемого языка и ее культуры, возможность создания идентичных условий для полноценного формирования поликультурной/полилингвальной личности может быть связана только с использованием иноязычного дискурса. Проблема мини мизации безграничного самого по себе дискурса должна решаться, во-первых, в связи с проблемой минимизации области осваиваемых в иноязычном образова нии знаний, т.е. самой культуры, которую данный дискурс воплощает;

во-вторых, с учетом временных рамок, заданных программой образовательного процесса [10].

Литература:

1. Арапова Н.С. Профессионализмы //Лингвистический энциклопедиче ский словарь. /Под ред. В.М.Ярцева – М., 1990.

Гуманитарные науки и образование 2. Богуцкая И.Н. Лингвитсичексая сущность классного (аудиторного) об разовательного дискурса // Вестник Югорского государственного университета, 2009. – Вып. 1 (12). – С. 45-49.

3. Воробьева И.О. Экономические прототермины в русском языке XV – XVI вв. – Автореф…канд.филол.наук. – М., 2009.

4. Добренькова Е.В.Социальная морфология образовательного дискурса:

теоретико-методологический анализ. – Автореф…доктора социол.наук., М, 2007.

– 54 с.

5. Дьякова Е.Ю. Дискурсивные стратегии образовательного дискурса (на материале анализа Интернет-сайта Оксфордского университета)// Язык, комму никация и социальная среда. Вып. 4. - Воронеж: ВГУ, 2006. С.139-148.

6. Карпов А.О. Опыт философского осмысления современной научно-об разовательной практики // Вестник Московского университета. Серия 7. Фило софия. №1. 2005. С. 81-95.

7. Крашнева О.Е. Образование в системе педагогических и социально философских идей// Педагогические науки, 2005. – Вып. №2.

8. Пачкория Д.С. Сфера образования: эволюция или революция? // Чело век. Государство. Глобализация: Сборник философских статей. Выпуск 3 / Под ред. В.В. Парцвания. — СПб.: Санкт-Петербургское философское общество;

Тбилиси: Институт политологии АН Грузии, 2005. — С.226-237.

9. Пеньков Б.В. Динамическая специфика образовательного дискурса:

тезауросно-концептуальная система// Язык, коммуникация и социальная среда.

Вып.5. 2007. С.87-116.

10. Хасанова Р.Ф., Мазунова Л.К. Иноязычный дискурс как методическая категория// Вестник Башкирского университета. – Уфа, 2008. – Т.13. - №3. – С.535-539.] НЕМЦЫ ПОВОЛЖЬЯ GERMANS OF THE VOLGA REGION федоровА с.и., хохловА н.в.

fedorova s.i., KHoKHlova n.v.

ульяновсКАя ГосудАрственнАя сельсКохозяйственнАя АКАдеМия tHe aGricultural acadeMy in ulyanovsK From 3-12 September 2010 in Ulyanovsk, held cultural – Business Forum “RUSSIA – RUSSIAN GERMANS – GERMANY”.The forum was intended to empha size the variety of genres, types and areas of culture and the Ulyanovsk region of Germany, the connection of disparate cultural traditions of the Russian Germans, the connection traditions, ideological representations of two cultures.

Слово «немец» издавна на Руси означало «немой». Так называли ино странцев, не знавших русского языка. Однако поскольку исторически сложи лось так, что подавляющее большинство выходцев из Европы оказалось уро женцами германских земель и постепенно ассимилировало проживавших рядом представителей других европейских народов, со временем «немцами» в России Гуманитарные науки и образование стали называть людей, исторической родиной которых являлась Германия.

Первые представители германских народов приходили на Русь в качестве миссионеров Папы Римского, предлагая русским князьям принять католиче ство. В период правления Ярослава Мудрого в Киеве – как торговом центре – возникла католическая община поляков, итальянцев и немцев, которым позво лили исповедовать свою веру при условии не обращения в нее православных.

Наряду с торговыми, развивались и династические связи. Так, сын Ярос лава Мудрого – Святослав женился на сестре епископа Бурхарта из Трира, двое других Ярославичей были женаты – один на дочери саксонского маркграфа От тона, другой – графа Леопольда их Штадена. Дочь князя Всеволода – Евпраксия стала женой германского императора Генриха IV.

После свержения татаро – монгольского ига возобновилось сотрудниче ство с германскими государствами. В конце XV в. немецкие рудокопы обнару жили на Печоре залежи серебряных руд. Активно вели торговлю с Россией не мецкие купцы.

При Иване IV Грозном (1433 – 1548) из немецких земель прибыли на служ бу в Россию более ста человек. Это были врачи и аптекари, теологи и право веды, архитекторы и камнетесы, золотых дел мастера, специалисты по отливке колоколов и другие.

Приехавших на службу русскому царю иностранцев расселяли по разным городам. Впервые в Москве, Немецкая слобода была создана в конце 1550-х гг., но в 1578 она была разорена.

При Борисе Годунове основывается Новая Иноземная слобода, которая на ходилась на реке Яузе и ручье Кокуй. Жители Немецкой слободы занимались преимущественно ремеслами и мукомольным промыслом.

В XVIII в. продолжалась колонизация немцев. Екатерина II издала ряд ука зов, по которым, немцам гарантировалась свобода вероисповедания и бесплат ные земельные наделы, кроме того они освобождались от воинской повинности на неограниченный срок и от налогов на 30 лет. Из Германии стали прибывать в Россию первые группы переселенцев, а Поволжье стало для них второй ро диной.

Первые немецкие поселения по-русски назывались “дача”. Каждая из них имела свой порядковый номер, в последствии эти новые поселения стали име новаться “колониями”. Первая немецкая колония на Волге была основана в г.

Всего в конце 18-го века на Волгу переселилось 27 тыс. чел. (см. приложе ние, рис.2) Обживаться колонисты начинали со строительства жилья – земля нок, дома ими были построены годы спустя. В первые годы колонистам было нелегко, многие из них получали помощь от правительства несвоевременно. На начальном этапе они работали сообща, объединяя свои усилия при строитель стве жилья и хозяйственных построек, а также при обработке новых участков целинной земли. Очень трудно было проложить первую борозду, т.к. земля не видела плуга веками (принцип пользования землей в немецких колониях Повол жья был отличным от других стран, здесь земля периодически перераспределя лась между всеми наследниками), но земля здесь была плодородной.

Общину колонистов объединяла единая религиозная конфессия. Рели гия в колонии играла большую роль – она духовно объединяла людей, а также родственные связи, корни которых были заложены еще в Германии. На обще Гуманитарные науки и образование ственные средства колонистов через пять лет в колониях уже были построены церковь и школа.

Немцы Поволжья стали своеобразным мостом между российской и запад ной цивилизациями. Немецкие колонисты способствовали развитию и распро странению передовых форм и методов хозяйствования, культурных традиций среди других народов Поволжья. Во многом благодаря немецким колониям Сара тов, как их метрополия, стал одним их крупнейших промышленных и торговых цен тров Поволжья. В 1764 г. в г. Саратове уже была учреждена переселенческая контора, которая ведала всеми делами переселенцев.

Немцы впервые появились на территории Симбирской губернии в середине XIXв. В основном это были ремесленники, чиновники и другие служилые лица. К началу XX в. их насчитывалось немногим более тысячи человек, а поселения, со стоящие из хуторов, находились преимущественно в восточной части губернии.

Российские немцы всегда славились своими ремесленниками, в каждом поселении были кузнецы и плотники, женщины занимались рукоделием. Свято хранились и со блюдались обычаи и традиции, передававшиеся из поколения в поколение. Большое влияние на быт и традиции немцев оказало местное население: русские, татары и др.

Исповедуют лютеранство, отмечают праздники Вастнахт (Масленица), Вайнахтен (Рождество), Пасхи, Троицы, Дня урожая.

К 1914 г. в Поволжье сложился уникальный интернациональный социум, в котором немцы были важной и неотъемлемой частью. Однако XX век с его двумя мировыми войнами, где Германия и Россия (позднее СССР) оказались противника ми, с многолетним большевистским господством в России оказался для поволжских немцев необычайно трагическим, принес им суровые испытания, привел к гибели этого уникального этноса.

До революции 1917 г., переселенцы занимались земледелием, животновод ством – разводили скот, верблюдов, лошадей, овец, коз, а также различных птиц.

Глобальные социальные потрясения, перевернувшие весь уклад и образ жизни населения бывшей России после 1917 г., широкомасштабные репрессии и насилие, безграничное всевластие ВКП(б), уравняли между собой все нации и народности, союзные и автономные республики, края и области, всех граждан в национальном и человеческом бесправии. Поволжские немцы и их автономная республика не стали исключением из правил: в ней имели место те же самые явления и процессы, те же проявления господства тоталитарной системы, что были присущи всей советской стране на различных этапах ее существования.

Вторая мировая война нанесла немецкому национальному меньшинству, как замкнутой группе, смертельный удар. 28 августа 1941 года Президиум Верховно го Совета СССР издал Указ о “Выселении” немцев из Поволжья (см. приложение, рис.3). В нём российские немцы обвинялись в активной поддержке германских во йск.

Депортация по существу означала конец существования поволжско – немецко го этноса. Мужчины в возрасте от 15 до 60 лет и женщины, если у них не было детей до трёх лет, призывались в «трудармию», где с ними обращались как с предателями родины Волжские немцы были размещены в вагоны для перевозки скота и в нечелове ческих условиях отправлены в Сибирь.

«Трудармия» - означает в дословном переводе «рабочая армия».В действитель ности это были лагеря для принудительных работ, окружённые высоким колючим Гуманитарные науки и образование забором с вооружённой охраной. Условия, в которых должны были жить и работать трудармейцы, по жестокости не уступали образу жизни в колонии уголовников. По пути на работу их сопровождал солдатский конвой, имевший приказ стрелять при малейшем подозрении. В самом лагере царил произвол начальства. Слово “фриц” в значении “враг” или “фашист” было в обиходе не только у малообразованных под чинённых, но и у руководящего персонала на рабочем месте. В нищете, унижении, тесноте лагерей огромное число трудармейцев умерло от голода и отчаяния, холода и непосильной работы. Лагеря трудармейцев были упразднены лишь спустя годы после окончания войны. Моральный и физический террор, лишение в течение мно гих лет даже элементарных возможностей по поддержанию своего языка и культуры привели к необратимым процессам ассимиляции немцев.

С 1945 года никакой информации о немцах не появлялось: о них не писалось ни в газетах, ни в журналах, ни в книгах, не сообщалось на Радиопередачах, им не разрешалась переписка с родственниками на Западе.

Только после визита канцлера Конрада Аденауэра в сентябре 1955 года и принятия дипломатических отношений между Москвой и Бонном был издан Указ Верховного Совета СССР от 13.12.1955 года “О снятии ограничений в правовом положении с немцев и членов их семей, находившихся на спецпоселении”.

29.08.1964 года Президиум Верховного Совета СССР принял решение « Об отмене Указа Президиума Верховного Совета СССР от 28. августа 1941 года «О переселении немцев Поволжья».Это решение снимало с российских немцев позор ное пятно измены. Требование немцев о восстановлении их автономной республи ки интерпретировалось как национализм. Политическая реабилитация поволжских немцев (и тем самым практически всех немцев в Советском Союзе) возможно была запланирована Н.С. Хрущёвым как встречный жест по отношению к Федеративной Республике Германии. Российские немцы узнали о своей реабилитации из газеты « Нойес Дойчланд» (Восточный Берлин) и выразили протест, что Указ не был опубли кован в советской прессе.

В 1989 году в Ульяновске был создан Центр по Возрождению и развитию на циональных культур, и образована немецкая общественная организация «Возрожде ние». Её первым председателем стал профессор Евгений Николаевич Миллер.

В 1990 г. Ульяновский облисполком принял решение об организации работы по расселению в области немцев, переселяющихся из Казахстана и других быв ших республик СССР. Для них были выделены три села в Чердаклинском (село Богдашкино), Вешкаймском и Карсунском районах, созданы немецкие агрофирмы «Фройндшафт», «Нойес Лебен», «Возрождение». Работает немецкая национально – культурная автономия. В Ульяновске издается газета на немецком языке «Рундшау»

(ранее – «Нахрихтен», действует немецкий культурный центр, лютеранская кирха.

В 90-е годы инициативная группа предложила принять на территории села Богдашкино немецких переселенцев. Село умирало, и программа с переселенцами была реальной возможностью на тот момент восстановить жизнь. Правительство Германии начало реализовывать программу возрождения села Богдашкино. По дого вору между правительством ФРГ и обществом «Видергебурт» в село привезли мно гоквартирный сборный дом, книги, одежду, продукты питания для переселенцев.

Потом был выстроен сырзавод, оборудование для которого поступило из Германии.

Область за счет собственных средств построила новую школу и жилые дома. Немцы потянулись в Богдашкино из восточных регионов страны. В 1990 годы село имело статус Немецкого национального поселения. Здесь был создан уникальный социаль Гуманитарные науки и образование но-культурный комплекс, где под одной крышей находятся местная администрация, школа, библиотека, здравпункт, почта.

Центр немецкой культуры, также работает в поселке Октябрьский (бывший со вхоз им. Сакко и Ванцетти), который расположен в 30 километрах от Ульяновска. В 1942 году сюда были мобилизованы мужчины, высококвалифицированные специ алисты различного профиля, их набирали в трудовую армию. И только через четыре года им разрешалось привезти свои семьи. В посёлках Октябрьский, Первомайский и Пятисотенный, расположенных на территории учебно-опытного хозяйства Улья новской сельскохозяйственной академии, и по сей день живут около 200 немецких семей.

С той поры уже прошло много лет, а представители этой «трудармии» до сих пор живут в поселке Октябрьский, это семьи: Барт, Эйрих, Блюм, Герман. Они свято хранят и соблюдают обычаи и традиции, передававшиеся из поколения в поколение.

1999 год стал годом образования Ульяновской региональной немецкой наци онально-культурной автономии. Её возглавила Ирина Александровна Самойлова (учитель высшей категории МОУ «Октябрьский сельский лицей»). Появилась воз можность не только возрождать национальные традиции, издавать газеты и учебни ки, но и принимать участие в судьбах людей. Одно из важных направлений деятель ности автономии – поддержка пожилых людей, бывших трудоармейцев. В течение последних лет они получали бесплатное лечение в санаториях области. Эту програм му по работе с пожилыми людьми финансировала Германия.

С 3- 12 сентября 2010 г. в г. Ульяновске проходил культурно – деловой форум «РОССИЯ – РОССИЙСКИЕ НЕМЦЫ – ГЕРМАНИЯ». Форум был призван подчер кнуть многообразие жанров, видов и направлений культуры Ульяновской области и Германии, соединение разрозненных традиций культуры российских немцев, соеди нение традиций, идеологических представлений о двух культурах.

14 октября 2010 г. в Ульяновскую область с рабочим визитом прибыл Прези дент Федеративной Республики Германии Кристиан Вульф.

Официальная и экономическая делегация ФРГ пребывала в регионе с 14 по октября 2010 года. В рамках работы в Ульяновске Президент ФРГ Кристиан Вульф посетил Ульяновский Государственный университет, где встретился с преподавате лями и студентами российско-германского факультета УлГУ. Совместно с коллегами, президент ФРГ, также посетил региональный учебно-технический центр “Bosch”, созданный на базе одного из лучших профессиональных училищ области. Центр, открытие которого состоялось в 2009 году в рамках Года Германии в Ульяновской области, оказывает содействие в подготовке кадров для строительного комплекса с применением передовых технологий строительства и оборудования, соответствую щего мировым стандартам качества.

В завершение визита в Ульяновск Кристиан Вульф вместе с Губернатором Ульяновской области Сергеем Морозовым посетили диализный центр «Fresenus Medcal Care», где ознакомились с деятельностью немецкой компании на россий », ском рынке.

Как отметил Президент Германии, Ульяновск показывает хорошую динамику развития и именно поэтому немецкая официальная и бизнес делегация в рамках сво его государственного визита в Россию посетили регион. «Ульяновск – город с древ ней историей и традициями …» - отметил Кристиан Вульф.

Гуманитарные науки и образование Литература:

1. Герман А.А., Плеве И.Р. Немцы Поволжья: Краткий исторический очерк. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2002. 144 с.

2. Гринева Е.А. «Мир вокруг нас». Ульяновск, 3. Дитц Я.Е. История поволжских немцев-колонистов. – 3-е изд. – М.:

Готика, 2000. – 496 с.

4. Калачев А.И. Чердаклы – жемчужина России: Историко- художествен ный альманах/ М.: Советский писатель, Издательство «Корпорация технологий продвижения», 2008. – 344с., вкл.цв. – 56 с.

УДК 81. ПРОБЛЕМА ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПЕРЕВОДА В НАШИ ДНИ THE PROBLEM OF EVALUATION OF THE TRANSLATION QUALITY федорчуКовА л.А.

fedorcHuKova l.a.

сАрАтовсКий ГосудАрственный социАльно-ЭКоноМичесКий университет saratov state socio-econoMics university The article is devoted to the problem of evaluation of the translation quality. The author highlights the most common mistakes of translation and gives the interpretation of their origin based on the classification of Moscow and Saint Petersburg’s scientists.

В наше время иностранные языки играют большую роль в жизни общества.

Для работы и учебы все больше используются книги и статьи на иностранном языке различных жанров, поэтому людям все больше необходим качественный и доступный перевод. Однако качество перевода все еще не достигло совершенства, так как каждый переводчик передает текст исходя из своих фоновых знаний и того смысла, который он увидел в исходном тексте. Для того чтобы попытаться испра вить ситуацию, переводчикам необходимо выявить основные ошибки, которые могут быть допущены при переводе, и стараться их исключить.

Проблемой оценки качества перевода люди стали заниматься вплотную от носительно недавно, однако мысли поэтому поводу высказывались уже давно.

Эта проблема беспокоила и В.А. Жуковского, и М.В. Ломоносова, и А.С. Пушки на, и многих других переводчиков художественной литературы в царское время, однако в то время критерии качества и перевода в целом были совершенно дру гими. В советское время оценкой качества перевода занимался К.И. Чуковский и посветил этому ряд глав своей книги, касающейся перевода, под названием «Вы сокое искусство». Позднее к проблемам оценки качества перевода обращались в разной степени такие представители московской и ленинградской (петербург ской) переводческой школы, как В.Н. Комисаров, Я.И. Рецкер, Л.К. Латышев, А.Л.

Семенов, Т.Р. Левицкая, А.М. Фитерман, М.А. Куниковская, В.К. Ланчиков, Д.И.

Ермолович, А.Д. Щвейцер, А.В. Федоров и многие другие. Многие переводчики Гуманитарные науки и образование писали статьи, в которых разбирали основные ошибки переводов книг, статей, фильмов, мультфильмов. Однако единой классификации оценки качества пере вода пока не разработано. В то же время ряд ученых делали попытки составить свою классификацию ошибок, и каждый рассматривал их через призму своего видения идеального перевода.

Ошибка обычно определяется как неправильность, непреднамеренное от клонение от нормативного, стандартного, правильного;

отступление от правил, нарушение требований. Большинство авторов понимают ошибку как необосно ванное отступление от нормативного требования эквивалентности (т.е. содержа тельного соответствия перевода оригиналу) (А.Д. Швейцер), как меру несоответ ствия перевода оригиналу (К.В. Миньяр-Белоручев), меру дезинформирующего воздействия на читателя (В.Н. Комиссаров).

К собственно переводческим ошибкам, к переводческим ошибкам в узком смысле, по мнению М.А. Куниловской относятся ошибки, приводящие к несоот ветствию содержания перевода оригиналу. В широком смысле в понятие перевод ческая ошибка, помимо этого включаются ошибки, снижающие качество перево да как самостоятельного текста и нарушающие другие нормативные требования к переводу, не связанные с эквивалентностью. Это ошибки, представляющие собой нарушения нормы и узуса ПЯ, стилистические недочеты, недочеты в актуальном членении высказывания, а также логические недостатки ПТ.

Следует отметить, что понятие «адекватный перевод» включает в себя три компонента:

1. Правильная, точная и полная передача содержания оригинала.

2. Передача языковой формы оригинала.

3. Безупречная правильность языка, на который делается перевод.

4. Соблюдение всех норм языка перевода.

В статье М.А. Куниковской «Понятие и виды переводческих ошибок» пред ставлена следующая классификация ошибок:

• «Содержательные», смысловые ошибки, делятся на два принципиаль ных вида – буквализмы и вольности. При этом под буквализмом понимается ошибка переводчика, заключающаяся в передаче формальных или семантических компонентов слова, словосочетания или фразы в ущерб смыслу или информации о структуре. Под вольным переводом понимается передача ключевой информа ции без учета формальных и семантических компонентов исходного текста.

Выделение вольностей и буквализмов - наиболее традиционный и вместе с тем, узкий подход к пониманию переводческой ошибки. С одной стороны, он свидетельствует о нарушении только лишь одной из норм перевода – нормы экви валентности, а с другой – практически непригоден для оценки качества перевода, не дает представления о степени дезинформирующего воздействия перевода.

• Второй тип ошибок, которые выделяет М.А. Куниковская – это ошиб ки выражения, представляющие собой как вынужденные (спровоцированные оригиналом), так и невынужденные нарушения нормы и узуса ПЯ:

1) Ошибки в трансляции исходного содержания - функционально не моти вированные отклонения от содержания оригинала, различающиеся по степени дезинформирую.

4) Неясности - функционально-содержательный изъян перевода, затемняю щий смысл высказывания, достаточно четко выраженный в исходном тексте, ча сто возникают из-за неудобоваримости синтаксических конструкций, может быть Гуманитарные науки и образование связан с неудачным выбором слова или структуры фразы, либо обусловлен не адекватным использованием или неиспользованием переводческого приема.

1) Ошибки в адаптации содержания и форм его выражения к новым лингво этническим условиям восприятия.

2) Лексическая ошибка — ошибка, связанная с неправильным использова нием 4) 4) Неясности - функционально-содержательный изъян перевода, затемняю щий смысл высказывания, достаточно четко выраженный в исходном тексте, ча сто возникают из-за неудобоваримости синтаксических конструкций, может быть связан с неудачным выбором слова или структуры фразы, либо обусловлен не адекватным использованием или неиспользованием переводческого приема.

1) Ошибки в адаптации содержания и форм его выражения к новым лингво этническим условиям восприятия.

2) Лексическая ошибка — ошибка, связанная с неправильным использова нием основного или контекстуального значения слова, а также нарушение норм сочетаемости слов в ПЯ.

3) Грамматическая ошибка — нарушение грамматических (в т.ч. синтакси ческих) норм языка перевода, не приводящее к искажению смысла оригинала.

4) Стилистическая ошибка – использование слова, конструкции или стили стического средства, не соответствующих по своим функционально-языковым свойствам той жанрово-стилистической разновидности текстов, к которой при надлежит перевод.

5) Орфографическая ошибка — ошибка в правописании слов ПЯ.

6) Пунктуационная ошибка — несоблюдение правил пунктуации ПЯ.

Недостатком данной классификации нам видится отсутствие учета качества текста перевода именно как текста, его текстовой целостности, логичности, не противоречивости. Не секрет, что зачастую переводы содержат ошибки, которые обнаруживаются и без обращения к оригиналу, но которые и не относятся к языко вым ошибкам. Это логические ошибки. Классификация логических ошибок осно вана на понимании того, что осмысленный текст наполнен логическими связями двух типов: с одной стороны, между частями текста как речевого произведения, а с другой, между элементами описываемой в тексте ситуации. Первый тип логич ности называется понятийной логичностью, а второй – предметной логичностью.

Отсюда вытекает другая классификация:

1. Ошибки, нарушающие предметную логичность. Общей причиной на рушений предметной логичности является нежелание или неумение переводчика сопоставить смысл своего текста с описываемой в оригинале действительностью.

1.1. Общие логические нарушения - погрешности против фоновых знаний читателя о мире вообще;

1.2. Специальные логические нарушения - погрешности против логики той предметной области, которая описывается в данном тексте;

1.3. Частные логические нарушения - нарушения логики в рамках того или иного отрезка текста.

2. Ошибки, нарушающие понятийную логичность - появляются тогда, ког да автор перевода не задумывается, насколько выбранные им языковые средства подходят для решения данной переводческой задачи или насколько перевод логи чески непротиворечив в языковом плане:

2.1. Одно из самых типичных нарушений понятийной логичности в перево Гуманитарные науки и образование де – это искажение структуры актуального членения под влиянием порядка слов в исходном тексте.

2.2. Многие нарушения понятийной логичности выражаются в неправиль ном или неудачном словоупотреблении. Переводчик не учитывает ближайшего окружения слова, в результате чего между вполне приемлемыми по форме и со держанию высказываниями или их частями подчас возникает конфликт.

2.3. Типичные ошибки понятийной логичности связаны с неумением учиты вать расхождения в синтаксических структурах двух языков.

Л.К. Латышев и В.И. Провоторов считают, что ошибки в «чистом виде» не влияют на содержательную сторону перевода. Бытует мнение, что такие недочеты не серьезны, так как главное обеспечить понимание между разноязычными пар тнерами. Поэтому на основе идей Л.К. Латышева, А.Л. Семенова, Т.Р. Левицкой и А.М. Фитерман может составить следующую классификацию:

1. Нормативно-языковые ошибки Т.Р. Левицкая и А.М. Фитерман считают, что, стремясь к адекватности, пере водчик не должен забывать о том, что язык перевода должен быть безупречно правильным. Никакое желание сохранить грамматические конструкции, фразео логические сочетания или стилистические приемы оригинала не может служить оправданием нарушения норм языка, на который делается перевод.

2. Узуальные ошибки Л.К. Латышев и А.Л. Семенов считают, что недостаточный учет и неполная нейтрализация узуального фактора проявляются в перенесении чужого узуса в ПТ.

3. Функционально-стилистические Т.Р. Левицкая и А.М. Фитерман утверждают, когда форма есть выражение содержания, она связана с ним так тесно, что отделить ее от содержания, значит уничтожить само содержание;

и наоборот: отделить содержание от формы, значит уничтожить саму форму.

4. Нормативно-стилистические Роль переводчика очень значительна, и к нему предъявляются высокие тре бования. Он должен быть высокообразованным человеком, обладать обширными и разносторонними знаниями. Любой переводчик должен изучать литературу, историю, культуру других народов и особенно народа той страны, с языка которой он переводит. Он должен знать быт, нравы этого народа, т. е должен быть знаком с так называемыми реалиями. Под реалиями понимаются особенности жизни, быта, государственного устройства каждой страны, ее обычаи, нравы и поверья — все то, что составляет ее самобытный, национальный облик. Незнание реалий ведет к ошибкам в переводе или обесцвечивает перевод, лишая его национально го колорита. Оно может также привести к грубым ошибкам, создающим ложное представление о стране и ее народе.

1. Недочеты в актуальном членении, например, неудачно выбранный по рядок слов.

2. Семантические ошибки, то есть использование слов вопреки их значе нию.

В.Н. Комисаров предлагает следующую классификацию:

1. Ошибки, представляющие собой грубое искажение содержания оригина ла.

2. Ошибки, приводящие к неточной передаче смысла оригинала, но не иска Гуманитарные науки и образование жающие его полностью. В результате в переводе описывается та же ситуация, что и в оригинале, но ее отдельные детали указываются недостаточно точно.

3. Ошибки, не нарушающие общего смысла оригинала, но снижающие каче ство текста перевода вследствие отклонения от стилистических норм ПЯ, исполь зования малоупотребительных в данном типе текстов единиц, злоупотребления иноязычными заимствованиями или техническими жаргонизмами и т.д.

4. Нарушения обязательных норм языка перевода, не влияющие на эквива лентность перевода, но свидетельствующие о недостаточном владении перевод чиком языком перевода или его неумении преодолеть влияние языка оригинала.

Таким образом, можно сделать вывод, что единые критерии оценки качества перевода еще не разработаны. Таким образом, проведенный анализ позволяет сде лать вывод о том, что проблема качественного перевода нуждается в дальнейшем изучении и является актуальной в наши дни.

УДК 362. БОРЬБА С БЕСПРИЗОРНОСТЬЮ В СССР 20-30 ГГ. 20 ВЕКА STRUGGLE AGAINST HOMELESSNESS IN THE USSR 20-30 OF 20 CENTURIES феонычев в.в., БородКинА Ю.н.

feonycHev v.v., BorodKina j.n.

технолоГичесКий институт-филиАл фГоу впо « ульяновсКАя ГсхА»

tHe tecHnoloGical institute-tHe BrancH of tHe ulyanovsK state acadeMy of aGriculture Article is devoted a global problem of children which remained without a roof over the head or have got to a difficult vital situation in the USSR on a boundary of centuries. The special attention is given to the state care and ways of the control over the hung problem. Using archival documents, the author opens an order and depth of the control. In article methods, measures under the prevention and creation of a safe life for minors are in detail specified. In the conclusion the author puts arguments and examples on a situation in the country in 20-30 years.

Со дня революции коммунистическая партия проводила широкие мероприятия по устройству жизни беспризорных детей и созданию благоприятных условий для их воспитания. Была законодательно оформлена система социально-правовой защи ты несовершеннолетних, создана система взаимосвязанных органов и учреждений, способных вести одновременно и борьбу с беспризорностью и ее профилактику.

В 1918 году декретом Совета Народных комиссариатов приюты и сиротские дома преобразовались в детские дома и передавались в ведение специально созданных комиссий. В январе 1919 года был основан Государственный совет защиты детей, главной функцией которого являлось изыскание средств для содержания воспитан ников в детских учреждениях. В совет входили представители наркоматов социаль ного обеспечения, просвещения, здравоохранения, продовольствия и труда. Пред седателем был нарком просвещения А. В. Луначарский. Помимо изыскания средств для содержания воспитанников в детских учреждениях совет направлял деятель ность представленных в нем наркоматов по эвакуации детей в хлебородные губер нии, согласовывал планы организации общественного питания, продовольственного Гуманитарные науки и образование и материального снабжения детей. Значительную помощь детским домам оказала созданная в 1921 году при ВЦИК комиссия по улучшению жизни детей во главе с Ф. Э. Дзержинским. Особенно большая работа была проведена ею в 1921 – годах по спасению детей от голода в неурожайных частях страны, размещение их в детских учреждениях и в семьях трудящихся в хлебородных частях. Комиссия ак тивно участвовала в организации детских домов и колоний для беспризорных детей и подростков. Были созданы сотни детских домов и трудовых колоний, в которых дети, лишившиеся родителей, были окружены теплом и вниманием. Все эти меры способствовали ликвидации беспризорности и безнадзорности в стране.Основной формой борьбы с беспризорностью было определение детей и подростков в детские учреждения интернатного типа для временного содержания или длительного про живания, обучения и воспитания. Задачей различных приемно-распределительных пунктов было оказание общественной помощи беспризорным, подготовка их к всту плению в организованный коллектив и распределение по стационарным учрежде ниям;



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.