авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«САРАТОВСКИЙ

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ Н.И. ВАВИЛОВА»

ПРЕПОДАВАНИЕ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА:

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Материалы III Всероссийской

научно-практической конференции,

посвященной 125-летию со дня рождения Н.И. Вавилова

САРАТОВ 2012 УДК 378:001.891 ББК 4 Преподавание иностранного языка: проблемы и перспективы: Материалы III Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 125-летию со дня ро ждения Н.И. Вавилова / Под ред. Э.Б. Калиниченко. – Саратов: Издательство «КУБиК», 2012. – 142 с.

УДК 378:001.89 ББК Материалы изданы в авторской редакции ФГБОУ ВПО «Саратовский ГАУ», ISBN 978-5-91818-288- Предисловие Данное издание посвящено 125-летию со дня рождения Н.И. Вавилова, че ловека безраздельно преданного науке. Все свои силы и могучий талант он без остатка отдавал науке и процветанию Родины. Не случайно, учитель Н.И. Вавилова, Д.Н. Прянишников писал о нм: «Николай Иванович – гений, и мы не осознам этого потому, что он наш современник.» Обладая энцикло педическими знаниями, нам интересен образ учного и с точки зрения поли глота-лингвиста, свободно владеющего 10 языками и говорящего ещ на языках мира. О том, что сделано Н.И. Вавиловым для науки, сказано много.

Его работу оценили крупнейшие представители и западной, и российской науки. Вавилов был поистине великим в самых разнообразных проявлениях – как учный, как талантливый организатор и как человек. И его усилия так же, как и пример его жизни, поистине не пропали даром.

УДК 81. M. Bolshakova Saratov State Agrarian University named after N.I. Vavilov USE OF SYSTEM AS A SEPARATE COMPONENT OF THE „GER MAN-RUSSIAN SPECIALIZED DICTIONARIES“ IN ROBOTICS Domestic institutions of higher education system being upgraded through the active implementation of the learning process interactive methods and new crea tive techniques, due to the requirement of good quality training specialist.

One of the new educational technologies, proven unquestionable efficiency is e-learning, or in their mother language - e-Learning. In developed countries, e learning covers all levels of education, and is widely used not only in universi ties but also in high school and in the organization of corporate (postgraduate) training.

In the teaching of a foreign language are also seen significant changes. The globalization of the world requires the students and staff of non-language schools foreign language skills to fully participate in the research. Cooperation with many foreign universities, including universities in Germany, has initiated various exchange programs in applied and humanities, such as the German Aca demic Exchange Service DAAD, which is working with Russia for more than years and offers students a variety of training programs.

In connection with this and other factors add complicated situation with the organization of the educational process: on the one hand a surplus of multime dia, promising in the short term to learn any foreign language, on the other hand the lack of comprehensive electronic means for the study of foreign languages in the industry. This has contributed to the urgency of developing an expert system to work with texts and terminology.

System itself, in which is part of the vocabulary, executes the function of transfer of information contained in unformalized form in the text, on a forma lized artificial language based on the theory of fuzzy sets and linguistic variable.

The system works with German texts from the field of robotics realizing the search them in an array of Internet and classify thematic headings. Thus, arise a special corpus for research.

The advantage of using the corpus text is the possibilities of automatic data processing the case, including mechanisms are automatically find the necessary information. With the advent of corpus text on media to the data collection process is greatly simplified, and the quality is much better.

Results of the study corpus can be used for many linguistic tasks: making a variety of vocabulary (words, phrases, frequency dictionaries, etc.), description of the grammatical structure of the language, differentiates types of texts, as well as a basis for modeling a variety of automatic text processing [1].

As a corpus of texts can serve as a common theme, designed to address a wide range of automatic processing of text (such as Penn TreeBank, British Na tional Corpus, BulTreeBank, Croatian National Corpus). In such cases the text provided with grammatical information, usually a common account current within the grammar of the language form. Can be corpuses of texts that are col lected for a specific research or practical problem. They usually fall into one very narrow subject area and marked, using a variety of grammatical model, de pending on the task for which they are intended.

The latter type of corpus is often used by researchers. This makes it possible to independently determine the linguistic material to work with and the way in terms of marking adopted researcher model of representation and processing of linguistic phenomena. Therefore, using a special corpus. The special corpus of texts will be understood balanced body, usually small in size (a few thousand tokens), subject to certain research objectives and intended for use only for pur poses consistent with the plan of the originator [2].





In the article describes the implementation of a component of the vocabulary of Robotics in the German language in the system of e-learning as a plug-in lan guage processor intellectual system. Under the language processor is understood employed on a computer formal linguistic model, the ability to understand texts in a foreign (German) language. It contains three main sets of rules: morpholog ical, syntactic and semantic, as well inline vocabularies. These components pro vide a one-to-one text-morphological, syntactic and semantic structure.

Unlike the proposed electronic dictionary from others is that it contains the knowledge base, which contains information about the terms of their phrases, grammatical categories, based on the idea as a semantic network. Under elec tronic dictionary is understand part of an automated system of intellectual pur pose collected and definitely is ordered the names of the concepts in the industry that are working or on which is based this automated system [3].

The purpose of creation of the electronic dictionary is its application as a lin guistic point as part of the language processor, and with methodical, as a know ledge base on the terms and phrases in the robotics industry.

To achieve this goal in the projecting a dictionary based on the following fea tures: integrity of the component;

augmentable component;

internal structuring to work with databases.

Integrity is understood as a component of its independent use technology e Learning. To continuing relevance, the knowledge base provides the function of recruitment, which is performed by the expert. For the expert, a separate func tional while using a provided form, it improves content dictionary. The changes made by the expert, is allocated to storage location, which provides internal structured database.

The database contains information about the terms, phrases and grammatical categories. A database management system provides the following functions of the elective part of it.

1. Entering information online.

2. Entering information into the mode in off-line from the Excel-file with this format.

3. Output in Excel-file specified format.

4. Data storage.

5. Checking completeness.

6. Intelligent validation input.

7. Search in the field of robotics noun in German.

8. Conclusion given the information (on-screen and printed form):

a) word found in German (infinitive, singular);

b) translation (equivalent) in Russian. More information: article;

inflexional ending nouns;

inflexional ending adjectives;

collocation.

Background information for the variable part of the database contains records of more than 4000 words nouns from the field of robotics.

Knowledge base dictionary is based on the extended semantic network. Used advanced semantic network is represented in a tree-consists of ordinary graphs containing N vertices and N - 1 arcs. Graphs connected by arcs, which are cha racterized by different relations. The core of the semantic structure of a noun in German in the nominative. Of him, the arc to nodes "article", "declension", "noun in Russian in the nominative case," which are the relationships between nodes, and the concepts are functional connections, is related verb "to have", as well as the type of relations are n-ary.

Thus, the knowledge base of vocabulary is essential for the expert system of the language processor, thus it can be used as an independent system. For this problem the program interface, this provides access to information about the terms, phrases and grammatical changes to the user at various levels of comput er literacy through its «friendly». The expert has to have a comfortable "jobs" in the form of an intuitive interface to create new terms and phrases, or change them.

LITERATUR 1. Biber, D., S. Conrad & R. Reppen (1998): Corpus Linguistics: Investigating Lan guage Structure and Use. Cambridge: Cambridge University Press.

2. Камшилова О.Н., Колина М.В., Николаева Е.А. Разработка корпуса текстов пе тербургских школьников: задачи и перспективы //Прикладная лингвистика в науке и образовании. – СПб., 2008. – С. 92–98.

3. Савина А., Типикина Т. Что внутри электронного словаря? // Наука и жизнь. – 200.8. – № 10.

УДК 81- Н.В. Абрамова Саратовская государственная юридическая академия, г. Саратов ДЕЛОВОЕ ИНОЯЗЫЧНОЕ ОБЩЕНИЕ КАК ОБЪЕКТ ОБУЧЕНИЯ В ЮРИДИЧЕСКОМ ВУЗЕ Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2020 г., Национальной доктрине образования, основным объективным интересом российского государства является подготовка кадров высшей квалификации. Специалист такого уровня должен владеть умениями ис пользовать иностранный язык в реальных ситуациях межличностного и межкультурного общения, и быть способным беспрепятственно включить ся в процесс решения производственных задач с зарубежными коллегами, оперативно получить актуальную информацию, обменяться опытом [1, 2].

В современном обществе увеличивается число категорий специалистов, которые должны владеть навыками общения на иностранном языке, осо бенно навыками делового общения с аудиторией на профессиональном уровне. Хороший специалист сегодня – это тот, который не только грамот но применяет полученные в вузе знания, но и способен самостоятельно и творчески мыслить, обладает умениями корректного общения как на род ном, так и на иностранном языках. Будущему профессионалу иностранный язык может понадобиться для чтения текстов по специальности, для бесед и переписки с зарубежными коллегами, для участия в международных конференциях и т.д.

Особую роль играет знание иностранных языков в условиях юридиче ской деятельности. В настоящее время профессия юриста требует знания юриспруденции с учетом зарубежного законодательства, а также умения работать с юридическими документами на иностранном языке, представ лять интересы российских предприятий и граждан за рубежом. В этой свя зи возникает потребность в сотрудниках, владеющих иностранными язы ками. Следовательно, сегодня основной задачей высшей юридической школы является подготовка высококвалифицированных специалистов – юристов-профессионалов, способных решать задачи различного уровня сложности, проводить необходимые преобразования в соответствии с тре бованиями профессии и социокультурной ролью юриста в современном обществе.

Специфика делового общения на иностранном языке состоит в том, что взаимодействие, осуществляется на перцептивном, интерактивном и ком муникативном уровнях. Во взаимодействие вступают представители раз ных культур, где играют важную роль национально-культурные особенно сти. Как подчеркивает С.Г. Тер-Минасова, «культурный барьер гораздо опаснее и неприятнее языкового…культурные ошибки обычно восприни маются намного болезненнее, чем ошибки языковые, …культурные ошиб ки не прощаются так легко и производят самое отрицательное «впечатле ние» [3].

Преобразования в жизни общества имеют тенденцию к расширению межкультурного общения людей. В связи с важностью иноязычной куль туры и монокультуры все большее внимание в последнее время при овла дении иностранным языком уделяется задачам гибкого и социально приемлемого владения речевой профессионально-ориентированной ком муникацией, повышению культуры делового общения при осуществлении иноязычной коммуникации. Успешное деловое иноязычное взаимодейст вие участников общения означает адекватное коммуникативное поведение в процессе взаимопонимания, установления взаимоотношений профессио нального сотрудничества и, поэтому, предполагает наряду с достаточно высоким уровнем владения иностранным языком, умение адекватно ин терпретировать социокультурное многообразие партнеров по коммуника ции при решении практических задач. Следовательно, наряду с лингвисти ческими знаниями необходимы знания поведенческих, социологических и культурологических дисциплин, которые способствуют осознанию ком муникантов при обмене информацией, установлением, поддержанием и развитием социальных связей партнерства, основанных на взаимопонима нии и диалоге.

Обучение иностранному языку в высшей юридической школе, носит специфический, вспомогательный характер, способствуя личному и про фессиональному становлению будущих специалистов. Поэтому процесс иноязычного образования будущих юристов может и должен строиться та ким образом, чтобы дать студентам не только умения и навыки практиче ского владения языком, но и способствовать специальной подготовке, це ленаправленно формировать отдельные навыки профессиональной дея тельности и культуры делового и повседневного общения, личностные ка чества [4].

Кардинальной задачей в области обучения иностранному языку в не языковом вузе является задача максимального приближения программных целей содержания обучения иностранному языку к профессионально ориентированным результатам овладения иностранным языком студента ми, их умению воспринимать, интерпретировать коммуникативные ино язычные тексты и адекватно приходить к решению в проблемно ориентированном задании в профессиональном контексте. Осознанный способ овладения иностранным языком может позволить студентам само стоятельно оперировать иноязычным пространством коммуникативной учебной задачи, использовать предлагаемый методический алгоритм трансформации иноязычного континуума с целью конструирования кон текста решения возникающих профессионально-ориентированных задач.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской фе дерации на период до 2020 г. // Официальные документы в образовании. – 2008. – № 12.

– С. 3–31.

2. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. – М.: МАНПО, 2000. – 20 с.

3. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учебное пособие для студентов, аспирантов и соискателей по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация». – М.: Слово, 2000. –261 с.

4. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. – СПб.: Общество «Знание», 2001. – 433 с.

УДК 378. В.К. Абуталипова Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского, г. Саратов ОСОБЕННОСТИ СЕМАНТИКО-СТИЛИСТИЧЕСКОЙ СИНОНИМИИ ГЛАГОЛОВ ГОВОРЕНИЯ И ИХ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОПЛОЩЕНИЯ В РОМАНЕ Г. ФАЛЛАДЫ «ЖЕЛЕЗНЫЙ ГУСТАВ»

Синонимия является свойством всех развитых языков и воплощает вы разительные возможности языковой системы.

В особой степени это относится к семантико-стилистической синони мии. Как правило, во многих описаниях синонимов разграничивают семан тические (или понятийные) и стилистические синонимы. Первые различа ются оттенками в значении (друг-приятель, бежать-мчаться).

Если у слов не совпадают только прагматические свойства (экспрессив но-оценочные компоненты семантики), то их традиционно относят к сти листическим синонимам (говорить-вещать, голова-башка). При этом функ циональная сфера употребления и экспрессивная окрашенность, как пра вило, актуализируются одновременно: лик-лицо-рожа. Однако разделение на семантические и стилистические синонимы условно, поскольку чаще всего синонимы различаются и оттенками значения и экспрессивной ок рашенностью, и сферой употребления (объяснять-разжевывать, одежда одеяние-облачение ).

Важнейшая стилистическая функция синонимов – быть средством наи более точной передачи мысли.

С этой целью Ганс Фаллада в романе «Железный Густав» пользуется огромным количеством синонимов, относящихся к синонимическому ряду глаголу говорения. Этот синонимический ряд состоит из более чем 130 си нонимов-глаголов, которые выражают отношение автора к событиям ро мана и различные оттенки поведения и чувств героев происходящих собы тий. Используя эти глаголы, автор передает такие оттенки чувств как, на пример, радость, злорадство, досаду, печаль, страх, страдание, просьбу, уверенность и неуверенность, растерянность, утверждение. согласие.

мольбу, протест. предостережение, ликование, а также особенности речи данного героя, его характер и т.д.

К этому синонимическому ряду относятся следующие глаголы:

“sthnen, fragen, phantasieren, meinen, anfangen, rufen, zischen, bitten, grin sen, jammern, murmeln, seufzen, klingen, frohlocken, ausrufen, brllen, schrei en, deuten, betteln, stammeln, flstern, entscheiden, bemerken, warnen, dozie ren, brummen, wiederholen, krachzen, flechen, schnarren, quetschen, sich quet schen, brummeln, kichern, zugeben, klagen, zustimmen, losschieben, erzhlen, fortfahren, einwenden, vorschlagen, ergnzen versprechen, sich verquetschen, schluchzen, protestieren, janchzen, drohen, verkohlen, bedrochen, zuflstern, beharren, beruhigen, brabbeln, nseln, meckern, grlen, drngen, hhnen, un terbrechen, donnern, besttigen, hervorstoen, anstimmen, lcheln, beginnen, zustimmen, schimpfen, beraten, schwren, zugeben, verhandeln, leiern, wieder sprechen, lgen, zu sagen pflegen, sich wundern, lachen, poltern, saren, an schnauzen, berichten, ausrufen, begren, beschwren, mitsingen, predigen, knarren, scheltern, segen, knurren, hsteln, mahnen, spotten, erklren, angrob sen, sptteln, anschreien, erwiedern, reden, quasseln, antworten, schnattern, schnecken, anquesseln, beichten, befehlen, faseln, schatzen, zum besten geben, entgegen.” Приведем несколько примеров из романа:

Der Vater hebt drohend die Faust, als wolle er ihn schlagen, er zischt im Fl stern: “Stille biste!”Willst du gleich wieder scleffen! (Отец угрожающе под нимает кулак, как будто он хочет его ударить, он тихонько шипит» Тихо!

Сейчас же спи!) Здесь глагол «zischen» передает осторожное поведение отца в спальне детей.

«Mit der Schlafseligkeit k-mpfeud? hatte der alte Mann gest-nt: Erich, Erich, das wirst du doch nicht tun!» (Борясь со сном, старик простонал: «Эрих, Эрих, не может быть, чтобы ты это сделал!...»)Глагол «sthnen» выражает болезненное переживание отца, который не может еще поверить в то, что его сын вор.

“Kriegt den Kasten nat-rlich nicht in Gang! frohlockte Hackendal bei sich.” (конечно, не может завести свою коробку! ликовал в тайне Хакендаль.).

Глагол «frolocken» выражает здесь злорадство кучера.

«Du nimmst den Rotzlappen weg!» br-lte der Dicke!» (Убери свою сопли вую тряпку взревел толстяк!

Глагол br-llen” означает, что герой от злости пришел в ярость.

Halte den Mund! knurrte der Vater. (Замолчи! проворчал отец. Глагол knurren выражает тихое недовольство отца.

Der heutiegen Jungend ist ein Hang zur Genu--sucht eigen, der unserer _lteren Generation fremd war, dozierte der Direktor.

(«Современной молодежи присуща склонность к жажде наслаждений, что было чуждо нашему старшему поколению» – поучал директор.) Глагол «dozieren» указывает на то, что говорит образованный человек, наставник,отсюда менторский тон.

ich habe am Tag geschlafen,herr Chef, krchzt er. (Я днем спал, господин шеф – говорит он хриплым голосом.) Глагол krchzen указывает на то, что герой простужен или он говорит с просонок.

“Frain! Stangenpferd. Zweite Gruppen schnarrt ein Ofizier abschlieend.” (“В обоз! Тягловая лошадь. Вторая категория.” – картавя говорит офи цер в заключение.) Глагол «schnarren» означает, что с дикцией у офицера не все в порядке.

«Also Schieen Sie los, Hackendal!».

(И так, выкладывайте, Хакендаль!).

В разговорной речи глагол «losschieen» означает «рассказывать все на чистоту, без утайки»

«Es gibt aber auch die Leute, die Beim Sturmanngriff schlappmachen, wen det Otto ein».

Но есть также люди, которые во время атаки проявляют трусость, воз ражает Отто.) В данном случае глагол «einwenden» указывает на то, что ге рой высказывает свое мнение в противоположность другому, что он мыс лит самостоятельно.

«Es geht dir dreckig, alter Junge, drohte der Matrose, wenn du uns ver kohlst!».

(«Тебе придется паршиво, старина, пригрозил матрос, если нас водишь за нос»).

Глагол «drohen» означает, что матрос говорит с угрозой в голосе, глагол «verkohlen» употребляется в простонародье.

«Wen das war, m-chte ich gern wissen, beharrte Heinz».

(«Кто это был, хотел бы я знать, настаивал Хайнц»).

Глаггол «beharren» выражает требовательность в голосе героя.

«Was denn? Was denn? Wer bufft denn hier? Is det hier Mode, nen Men schen hinzubuffen?!» brabelte er noch und schlief schon, v-llig betrunken.

(«Что такое? Что такое? Кто здесь толкается? Разве здесь модно толкать человека?! бормотал он и, совершенно пьяный, тут же заснул.).

Глагол «brabbeln» медленную, не совсем внятную речь пьяного.

«Mein lieber Junge», nselt Erich mit unendlich berlegener Stimme.

(«Мой дорогой мальчик», гнусавит Эрих с бесконечным превосходст вом в голосе.) Глагол n-seln свидетельствует о том что у Эриха плохая артикуляция.

Wiederum Frottel! hhnte der Professor.

Глагол «hhren»выражает тот факт, что герой иронизирует над кем-то.

«was mag sie blo- ausgefressen haben? berieten sie.».

(«Что же она могла натворить?» судачили они.).

Глагол «beraten» означает обмен мнениями между героями.

«Aber hinjelooten biste ooch nich zu deine Jeschwister und hast se anje schnauzt: La-t eure Dummheiten, ihr blamiert mir!».

(«Но ты не побежала к своим братьям и сестрам и не напустилась на них, дескать «Оставьте ваши глупости, вы меня позорите!).

Здесь глагол «anschnauzen» громкий и грубый протест.

«Nie zwei Dinge an einer stelle drehen, predigte Eugen».

(Никогда дважды не проворачивать делишки в одном и том же месте», поучал Евгений».).

Глагол «prediegen» выражает безаппеляционное высказывание героя, его уверенность.

«Kein Angst, kleines Frulein, wir sitzen im toten winkel, beruhigte Erich.».

(«Не бойся, малышка, мы находимся в мертвом пространстве» – успо каивает Эрих.»).

Глагол «beruhigen» здесь указывает на то, что герой сохраняет присут ствие духа в опасной ситуации.

Все это разнообразии глаголов говорения делает повествование более ярким, более образным, более выразительным и наглядным.

(Во всех случаях перевод наш.) УДК 378. В.К. Абуталипова Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского, г. Саратов СЕМАНТИКО-СТИЛИСТИЧЕСКАЯ СИНОНИМИЯ В СВЕТЕ КОГНИТИВНОГО ПОДХОДА К ПРОБЛЕМЕ (НА ПРИМЕРЕ РОМАНА Г. ФАЛЛАДЫ «ЖЕЛЕЗНЫЙ ГУСТАВ») Достижения современной науки позволяют через явление синонимии раскрыть особенности речемыслительной и познавательной деятельности индивида. В основе синонимии, как и в основе познания мира человеком лежит, находится процесс категоризации, т.е. человеку свойственно срав нивать» все со всем соответственно сходство и различие между оборотами устанавливается в процессе сравнения.» (Шумилова А.А.Лексическая си нонимия: традиционное и когнитивное видение проблемы: С. 144) Процесс категоризации может быть как когнитивным, на основе выде ления более существенных признаков, выработанных общественным соз нанием, так и индивидуальным – выделение признаков, значимых для ка ждой отдельной личности. Когда мы касаемся художественного произве дения, то естественно имеем ввиду в первую очередь индивидуальный подход.

Так в романе Г. Фаллады «Железный Густав» имеется одно общее зна чение для всех членов ряда: «». Все они несут в себе фамильярно разговорный оттенок и безусловно, тесно связаны с индивидуальной ав торской позицией.

«der Knabe». Кроме того можно сказать: «alter Junge» или «alter Knabe», что значит «старина». «Der Junge» употребляется также в смысле «маль чик, рассыльный, ученик, юнга», чем это слово отличается от слова «der Knabe».

Слова «der Bengel» (1. мальчишка, парень, мальчуган, паренек;

2. со рванец, озорник) в своем первом значении совпадает со словом «der Bursche», и также со словом «der Junge» в его первом значении. Кроме того слово «der Bengel» означает в разговорный речи «сорванец, озорник».

Слово «der Bursche» более многозначно, это и «парень, малый, маль чик», это и «молодчик» – в разговорной речи, это и «ученик ремесленни ка», это и «слуга, денщик, вестовой», это и «бурш, студент – член студен ческой корпорации в Германии в прошлом веке», это и шутливо в разго ворной речи «малыш, мальчуган».

Слово «der Bubi» употребляется в разговорной речи фамильярно или ласкательно как «мальчуганы», его второе значение «возлюбленный», его третье значение «молокосос, желторотый».

Слово «der Jungling» употребляется чаще в высоком стиле, означает «юноша».

Приведем примеры:

«Zieh ihr n Scheitel, mein Junge, dann siet sie gleich schmucker aus».

«Na, alter Knabe, wie geht`s dir jetzt?» fragte Otto den alten Kutscher.

«Ich sende ihm dann immer wieder was mit Bubi».

«Dieser siebzehnjhrige Bengel tut so, als ob er auf den laufen den Wre».

«Kein Zeichen von Schwache sollte dieser Bursche sehen/».

«Sie da, Jngling, treten Sie die Dame nich uff de Brust – so wat tut kein feiner Mann!».

Следующие бранные слова, употребляемые в разговорной речи в не мецком языке, и обнаруженные в романе, образуют свой синонимический ряд: der Dumme – der Doofkopf (der Dummkopf) – der Dowe (die Dowe) – der Dussel – die Gans – der Trottel – der Lauselummel – der Ochse – der Schaftskopf – der Lackl.

Синоним «der, die Dumme» стилистический нейтрален, в переводе озна чает «глупец, глупая, дурак, дура» и по значению равен берлинскому диа лектизму «».

«Der Doofkopp» (берлинский диалект) и «der Dummkopf» равнозначны, выражают отрицательную оценку личность с недостаточным интеллек том: «дурак, дура».

Из разговорной речи берлинцев происходит также слова «der Dussel», употребляемое фамильярно, оно значит «дурак, глупец». А также характе ризует человека медлительно, нерасторопного и переводится в этом случае как «рохля, соня».

Слово «der Lauselummel» имеет сходное значение со словом «der Dummkopf»: «болван, невежа, олух, дубина», хотя здесь есть свои стили стические ньюансы, оно может иметь значение «шалопай».

В разговорной речи часто употребляется слово «derr Trottel», это «че ловек», ведущий себя глупо».

В романе мы встретили диалектное слово из южно-немецкого диалекта «der Lackl» (Lackel)», которое имеет несколько значений и, следовательно, различных контекстов: 1. собака мясника;

2. грубиян, нахал, невоспитан ный грубый мужчина, балбес».

Несколько различных значений имеет и слово «der Schafskopf». В пря мом смысле оно означает «голова овцы», в переносном смысле это слово употребляется как бранное слово в разговорной речи и означает «болван, дурак, баранья голова», в карточной игре это «игра в козла, в дурака». В немецкой разговорной речи часто употребляется фамильярно слово «die Gans» в переносном значении, слово бранное, в переводе это «глупая, при дурковатая женщина».

Примеры с данными синонимами:

«Renne doch, Dumme!» schrie der Kerl.

«Ich bin ein fabelhalter Ochse!»

«Na, Dowe, wie viel Pinke haste zusammen fr deinen Eugen?»

«Du schlgst mich, du Lauselmmel?» schrie der Herr.

«Trottel!» sprach der Professor liebevoll.

«Du ooch, oller Dussel!»

«Doofkopp! Grade die nich so aussehen…»

«Du, Lackl, meinst, ich vers hier die Zeit mit dir wegen Windeiern?»

«Schaftskopf! Wir behaupten es – und das gengt.»

«Ich weiss doch nun, was das fur eine langweilige Gans ist…»

Благодаря основным когнитивным механизмам порождения и воспри ятия знаний, воплощающих в себя процесс категоризации, лексикализции (увязывание концептов с вербальными средствами выражения) и процесса актуализации (извлечение нужных слов, смыслов и значений их памяти) слово способно не только замещать реальные предметы, создавать ассо циации, но и анализировать свойства предмета, вводить их в систему сложных отношений.

Языковая деятельность в какой либо естественной области напоминает игру, которая в различных ситуациях строится по разным правилам.

Речь способна сужаться до микропространства (социальное, возрастное, профессиональное и тд..), где будет своя синонимия. В этой связи могут появляться, как и новые языковые формы, так и новые синонимы. Здесь речь идет о ценностной ориентации человека.

На установление сходств влияет не только субъективное восприятие, но и такое культурное и социальное пространство, которое окружает носи теля языка.

Главое назначение синонимии не в создании семантических дублетов, а в том самом оттенке, в выделении какой-то особенности в обозначаемом явлении, не представленной другой синонимичной формой.

Процесс создания новой словоформы зависит от внутренних ощущений говорящего, от созданного образа и ассоциаций, которые порождают этот образ.

Так в самом романе Г. Фаллады «Железный Густав» прилагательному «железный» соответствует целый синонимический ряд, вызванный автор скими ассоциациями: «жесткий, непреклонный, упрямый и т.д.) Когнитивное видение синонимии предполагает в ней ментально языковую категорию, организованную по принципу естественной катего рии «ядром которой являются наиболее типичные реакции, зависящие от социального и гендерного фактора, а на периферийном уровне происходит взаимодействие с другими категориями, в результате чего наблюдается размежевание синонимических сетей… Таким образом синонимию можно определить как ментально-языковую категорию реализующую познава тельную деятельность человека, в рамках которой соединяются значения различных по формальному определению слов». (А.Л. Шумилова. Лекси ческая синонимия. С. 147–148).

УДК 378. В.К. Абуталипова Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского, г. Саратов СЕМАНТИКО-СТИЛИСТИЧЕСКАЯ СИНОНИМИЯ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА Синонимия как универсальное явление, отражающее взаимодействие семантического тождества и различия, определяет многоаспектность под ходов к подобного рода связям.

Лексическая система представляет собой сложное взаимодействие раз личных лексических группировок, при этом синонимические связи прони зывают лексическую систему, сопрягаясь и пересекаясь с иными видами отношений лексических единиц.

Существование синонимов связано со способностью языковой системы иметь несколько означающих для одного означаемого.

Как известно, синонимами следует считать слова одной и той же части речи и эквивалентные им фразеологические обороты, при различном назы вании и звучании одного и того же явления объективной действительно сти, различающиеся оттенками основного, общего для каждого из них зна чения или относительно к различным речевым стилям, или одновременно тем и другим они могут также вступать в сочетания с другими словами, способны к словопроизводству и образованию форм субъективной оценки.

Обогащение языка синонимами происходит непрерывно. Непрерывно происходит также и дифференциация синонимов вплоть до полной утраты ими синонимичности. Изменение форм производства, общественных от ношений, быта, благодаря классовой и профессиональной дифференциа ции говорящих часто получает несколько обозначений, которые становят ся синонимами.

Особенно способствует умножению обозначений стремление говоря щих не только называть предмет своими, но и выразить свое к нему отно шение.

Слова, входящие в группу синонимов, сохраняют различия в своих зна чениях и оттенка: они различаются своей экспрессивной окрашенностью, закрепленностью за определенным стилем, степенью употребленности, от ношением автора к данному герою, отношение героя к другим героям.

Многие синонимы отличаются друг от друга одновременно лексиче ским значением и экспрессивной окрашенностью. Синонимы могут быть нейтральными или быть синонимами по отношению друг к другу лишь в каком либо одном значении, т.е полными и частичными, равнозначными и неравнозначными.

Равнозначные синонимы могут быть полными при совпадении их зна чения и употребления, например;

halten-stehenbleiben. sich setzen-Platz nehmen (останавливатся, садится по отношению к человеку). Они могут быть не полными, например: das Meer und die See, т.к. можно сказать «das Meer (но не die See) bedeckt einen grossen Teil der Erdkugel” и «Leutnant zur See” но не zum Meer”.

Неравнозначные синонимы имеют различные оттенки значений и зачас тую различные случая употребления, причем последние наиболее много численны. Например: «kennenlernen» (знакомится с к-л, ч-л) требует до полнения в вин. падеже без предлога и «sich bekannt mit D» (знакомится с к-л, ч-л) требует предложного дополнения.

Употребление того или иного синонима зависит также и от контекста, лексической среды. Следует учитывать, идет ли речь о живых или о не одушевленных предметах, о людях или животных, об объективном или субъективном высказывании и т.д., например: «essen»(если речь идет о людях) и «fressen» (если речь идет о животных).

Следует также учитывать полисемию слова и прежде всего многознач ность слов как единиц лексики, т.е. способность слов служить для обозна чения разных предметов и явлений. выражения оттенков различных дейст вий. “der Zug” – поезд, шествие. взвод. дымоход, сквозняк» и т. д. или “sagen” – говорить, сказать» и “flstern” – шептать (говорить шепотом, ти хо), “flehen” – (говорить с настоятельной просьбой, умолять), “schluchzen” – (говорить с плачем, со слезами в глазах) и т. д.

Два и более лексических синонима, соотносимых между собой при обо значении одних и тех же явлений, предметов, признаков. действий, обра зуют я языке определенную группу, парадигму, называемую синонимиче ским рядом. В этом ряду количество синонимов не ограничено, он может постоянно пополняться, а так же терять свои старые синонимы. Он может состоять из синонимов разного типа, основным. стержневым, опорным словом в этом ряду является семантически максимально емкое и стилисти чески нейтральное слово. Например:

sagen – говорить, сказать;

sprechen – говорить, рассказывать;

im Spruch gebrauch haben – употреблять в языке, разговоре);

bezeichnen – обозначать;

anreden – обращатся к кому-либо;

ausrichten – доводить до сведения;

sich ausern – высказываться;

beckant geben – объявлять;

erzahlen – рассказывать;

informieren – информировать;

mitteilen – сообщать;

zu verstehen geben – дать понять;

anweisen – указать, распорядится;

befehlen – приказать;

zum Ausdruck bringen – выразить;

bemerken – заметить;

erwahren – упомянуть;

ferstallen – констатировать;

versichern – заверить и т.д.

Синонимы одного ряда могут различаться по своей стилевой принад лежности и стилистической сущности. в одном ряду могут быть объедине ны слова различных стилей речи, т.е. книжные (официально деловые, на учные, публицистические) и разговорно-просторечные, например:

“erzhlen” (рассказывать);

“informieren” (давать информацию);

“vortragen” (делать доклад);

“schwatzen” (болтать);

“stehlen” (воровать, красть);

“klauen” (стащить);

“stibitzen” (стянуть);

“mausen” (свиснуть);

“organisieren” (слямзить).

Каждое слово синонимического ряда должно быть синонимично не только основному но и всем остальным словам данной группы, хотя бы в одном значении, характерном для всех членов данного ряда. В состав си нонимического ряда могут входить фразеологические обороты, отличаю щиеся своей стилистической окраской, оттенком значений.

Например:

“ansehen” (по)смотреть на кого-либо, что-либо);

“anstarren” (уставится пристально смотреть);

“anfunkeln” (сверкнуть глазами на кого-либо);

“glotzen (auf Akk)” (таращить глаза на кого-либо);

“einen Blick werfen auf Akk” (бросать взгляд на кого-либо, что-либо).

В условиях определенного контекста слова сближаются по значению, они экспрессивно окрашены и характеризуют какое либо явление, таким об разом они являются контекстуальными синонимами. В языке преобладают семантико-стилистические синонимы, они различаются не только стилисти ческой окраской, но и оттенками общего для каждого из них значения.

Например:

das Automobil (автомибиль – нейтральная окраска) “und for allem nie Streit mit dieswm neumodischen Automobilen!”;

der Bensinstinker (бензиновая вонючка – разговорный стиль, пренебре жительное название автомобиля).

Mit solchen Benzinstinkern mache ich mich nicht gemein.

das Tfftff (фырчалка – призрительное обозначение авто);

das Blechding (жестянка);

das Scheusal aus Lack und Eisen (чудовище из железа и лака);

Der Schimmel war schon l-ngst emp-rt gewesen -ber das Schreckgespenst, das direckt vor ihm hielt.

УДК 800. Е.Г. Афанасьева, Е.В. Садовникова Саратовский государственный аграрный университет имени Н.И. Вавилова, г. Саратов ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДА ПРОЕКТОВ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ Успех студентов в освоении того или иного материала в значительной степени зависит от того, насколько их способности соответствуют методам обучения. Для овладения необходимыми умениями и навыками в том или ином виде речевой деятельности студентам необходима активная устная практика.

Чтобы сформировать у студентов коммуникативную компетенцию вне языкового окружения, недостаточно насытить занятие английского языка условно-коммуникативными или коммуникативными упражнениями, по зволяющими решать коммуникативные задачи. Важно предоставить им возможность мыслить, решать какие-то проблемы, которые порождают мыс ли, рассуждать на английском языке над возможными путями решения этих проблем с тем, чтобы студенты акцентировали внимание на содержании сво его высказывания, чтобы в центре внимания была мысль, а английский язык выступал в своей прямой функции – формирования и формулирования этих мыслей. Основная идея подобного подхода к преподаванию английского языка в вузе, таким образом, заключается в том, чтобы перенести акцент со всякого рода упражнений на активную мыслительную деятельность студен тов, требующую для своего оформления владения определенными языковы ми средствами. Только метод проектов может позволить решить эту дидак тическую задачу. Основная задача ученых-методистов в настоящее время со стоит в том, чтобы помочь проектам занять надлежащее место в практике обучения иностранным языкам в вузе. Именно осмысление и применение этого метода в свете требований к образованию на современной ступени об щественного развития позволяет говорить о проекте как о новой педагогиче ской технологии, которая позволяет эффективно решать задачи личностно ориентированного подхода в обучении студентов.

Проекты, предназначенные для обучения языку в вузе, обладают как общими для всех проектов чертами, так и отличительными особенностями, среди которых главными являются следующие:

использование языка в ситуациях, максимально приближенных к ус ловиям реального общения;

акцент на самостоятельной работе студентов (индивидуальной и групповой);

выбор темы, вызывающей большой интерес для студентов и непо средственно связанной с условиями, в которых выполняется проект;

отбор языкового материала, видов заданий и последовательности ра боты в соответствии с темой и целью проекта;

наглядное представление результата.

Таким образом, метод проектов есть целенаправленная, в целом само стоятельная деятельность студентов, осуществляемая под гибким руково дством преподавателя, направленная на решение исследовательской или социально-значимой прагматической проблемы и на получение конкретно го результата в виде материального и/или идеального продукта. Иными словами, итогом работы студента над проектом может быть как идеальный продукт (сделанное на основе изучения информации умозаключение, вы воды, сформированные знания), так и продукт материальный (страновед ческий коллаж, альбом, туристический проспект с целью представления своей «малой родины», участие в благоустройстве города, улицы, что мо жет сопровождаться ведением дневника на иностранном языке, написани ем письма зарубежному сверстнику, созданием газеты и т.д.). Хорошо, ко гда оба вида продукта выступают в их диалектическом единстве.

Говоря о требованиях к использованию метода проектов, нужно отме тить, что проектная работа разделяется на подготовительные упражнения, которые служат как бы мостиком к выполнению проекта, и на работу над самими проектами.

Подготовительные задания могут быть на любые темы, по которым вы полняются проекты. Задания выполняются в аудитории, а работа над про ектом ведется дома.

Проектные задания предполагают большой объм работы для преподава теля. Он должен сам предложить тему проекта и продумать, какой языковой материал будет необходимо повторить или предварительно обсудить со студентами, какие вопросы будут рассматриваться в течение работы над проектом (чем длиннее проект, тем более детальной разработки он требует).

Учная-исследователь в области современных технологий обучения Е.С. Полат считает, что метод проектов при наличии определнных усло вий может быть использован на любом этапе обучения, если он соответст вует следующим требованиям:

наличие значимой в исследовательском плане проблемы или задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для е решения;

практическая, теоретическая, познавательная значимость предпола гаемых результатов;

самостоятельная деятельность учащихся: индивидуально, в паре, в группах на уроке и вне него;

структурирование содержательной части проекта, с указанием по этапных результатов и распределением ролей;

использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из не задач исследования, выдвижение гипотезы решения обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы.

*** Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 2, 3.

УДК 4:378:378. Г.А. Бобылва Саратовский государственный аграрный университет имени Н.И. Вавилова, г. Саратов МЕТОДИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА И УРОВЕНЬ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА Каждый преподаватель иностранного языка любого учебного заведения, в том числе и ВУЗа, стремится овладеть всеми аспектами преподавания языка. Важнейшим средством обучения является методическая культура – стержень, на который «нанизывается» психологическая, педагогическая культура, уровень владения языком. Это составляет общую профессио нальную культуру. Методическая культура – это накопленный опыт обу чения иностранному языку. Современное обучение предполагает владение преподавателем коммуникативной методической культурой.

При коммуникативной системе обучения сначала намечается конечный продукт (цель), а затем распределяются задания, которые могут привести к данному результату. Это правило касается не только всего курса обучения, но и одного единственного занятия.

Коммуникативное обучение предписывает принцип новизны в исполь зовании текстов и упражнений, отказ от многократного чтения того же текста или упражнения с тем же заданием, вариативность текстов разного содержания, но построенных на одном и том же материале. Новизна пред полагает отказ от произвольного заучивания высказываний, текстов и диа логов. Развивает продуктивность речевых умений. Принцип новизны про является также в постоянном предъявлении новых сведений о стране изу чаемого языка.

Как только мы начинаем говорить о коммуникативности, мы затрагива ем вопрос о «методическом мастерстве» педагога. Есть несколько уровней профессионализма. Первый уровень – это уровень грамотности, т.е. владе ние методическими знаниями. Следующий уровень – это уровень ремесла, когда педагог использует известные примы обучения, воспроизводит то, что было уже известно до него, чему его учили. Перевод на уровень мас терства возможен только после освоения такого элемента как творчество.

Уровень мастерства – это цель совершенствования и самосовершенствова ния преподавателя. Уровень овладения этим зависит от личных качеств человека, от характера и индивидуальных способностей учителя.

Но самым редким даром является оригинальность мышления педагога.

Одно это качество может компенсировать недостаток всех остальных.

Творческая одарнность и энтузиазм являются показателем владения ком муникативных средств обучения. Именно к этому должен стремиться каж дый преподаватель.

Mein Geburtstag.

Mein Geburtstag ist am 12. November. Ich mache immer eine Party und lade meine Freunde und Verwandte ein. Opas und Omas vterlicher - und mtterli cherseits kommen auch. Manchmal schreibe ich Einladungen mit meiner Adres se und Telefonnummer.

Wenn die Gste kommen, begre ich sie mit den Worten : «Ich mchte euch zur Geburtstagsfeier willkommen heien». Sie freuen sich immer ber den freundlichen Empfang und wnschen mir alles Gute zum Geburtstag. Ich be komme viele schne Geschenke.

Geburtstagsfeier finde ich toll. Das Klima zu Hause ist freundlich und herzlich.

Wir tanzen, singen, fotografieren – das macht Spa. Es ist nicht langweilig. Zum Abschied danken mir die Freunde fr den schnen Feierabend. Ich bin glcklich.

УДК 159.953. О.Б. Верстакова Саратовский государственный аграрный университет имени Н.И. Вавилова, г. Саратов ОСНОВНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ПЕРЕДАЧИ СЛОВА КАК ЛЕКСИЧЕСКОЙ ЕДИНИЦЫ Человек, выражающий свою мысль средствами языка, не создает своих новых слов, а пользуется словами, уже существующими в языке, принад лежащими к его словарному составу. Если же говорящий или пишущий и создает отдельное новое слово, то он делает это на основе элементов суще ствующих слов, или по аналогии с существующими словами. Также по ступает и переводчик, выбирая из словарного состава языка, на который он переводит, слова, наиболее соответствующие словам подлинника, в их взаимосвязи, в их соответствии смыслу целого предложения и более ши рокого контекста.

Как правило, словарные возможности переводчика, зависящие от сло варного состава языка, на который он переводит, бывают достаточно ши рокими.

Более того, даже если в данном языке нет слова, точно соответствующего слову другого языка, поскольку в материальной обстановке жизни данного народа нет обозначаемого словом предмета, возможности описательного выражения нужного понятия тем шире, чем вообще богаче словарь языка.

Вот почему всегда легко осуществим перевод на русский язык с языков других народов, живущих в совершенно иной материальной обстановке.

И вот почему, напротив, труден перевод с языков, словарно богатых и связанных с более широким кругом человеческой деятельности, на языки народов, где сфера производственной деятельности человека еще узка, ог раниченна.

Когда мы говорим о значении тех или иных слов в переводимом под линнике и о передаче их определенными словами ярка, на который делает ся перевод, мы не можем отвлечься от того контекста, в каком они нахо дятся в оригинале или должны находиться в переводе. Именно контекст – более узкий (т.е. одно определенное предложение) и контекст более широ кий (т.е. ближайшие соседние предложения, целый абзац, глава и т.д.) – играет решающую роль при передаче значения иноязычных слов, т.е. при выборе нужных слов родного языка, из которых сложится фраза.

При этом надо иметь в виду, что словарный состав языка представляет собой не просто совокупность слов, в систему, допускающую бесконечно разнообразные, но не любые сочетания слов в любом контексте: отдельные элементы словаря связаны друг с определенными смысловыми и стили стическими отношениями.

При передаче значения слова в перевод обычно приходится произвести выбор между несколькими представляющимися возможностями перевода.

Здесь следует выделить три наиболее характерных случая:

в языке перевода нет словарного соответствия тому или иному сло ву подлинника (вообще или в данном его значении);

соответствие является неполным, т.е. лишь частично покрывает зна чение иноязычного слова;

различным значениям многозначного слова подлинника соответст вуют различные слова в языке перевода, в той или иной степени точно пе редающие их.

Таким образом, каждое слово и даже каждое предложение как в ориги нале, так и в переводе, соотносятся с огромной массой других элементов текста, что вызывает необходимость использования контекста в процессе перевода.


УДК 4.02:37. Н.Н. Гришко Саратовский государственный аграрный университет имени Н.И. Вавилова, г. Саратов К ВОПРОСУ ОБ ИНТЕРАКТИВНОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ Современное образование переживает век перемен, уже приняты новые ФГОС для начальной школы, разработаны и вступают в силу положения ФГОС средней и высшей школы. Если ранее необходимо было, чтобы обучаемые овладевали знаниями, умениям и навыками (ЗУН – традицион ная российская система обучения), то теперь же востребован новый тип личности, обладающий компетенциями:

социальной;

коммуникативной;

информационной;

толерантностью;

компетенцией, реализующей желание учиться всю жизнь.

Для лингвистов этот подход не является чем-то новым, уже с середины прошлого века зарубежные преподаватели учили с помощью активных коммуникативных методов, что в последующем отразилось и на россий ской системе обучения иностранным языкам. В настоящее же время инно вационным признается интерактивное обучение, которое способствует то му, чтобы наши ученики овладевали определенными компетенциями.

Итак, интерактивное обучение – это специальная форма организации преподавания в учебных заведениях, путем внедрения в образовательный процесс новых технологий, способствующих более эффективному воспри ятию и овладению новыми знаниями и в дальнейшем компетенциями. При этом обучаемый становится активным участником процесса своего образо вания, так как его побуждают к самостоятельному поиску. Такой подход делает более продуктивным сам процесс обучения. Понятие интерактив ный происходит от английских слов inter – взаимный и act –действовать, interaction – взаимодействие. Интерактивность – это способность нахо диться в режиме взаимодействия, диалога с кем. Из этого следует, инте рактивное обучение – это диалоговое обучение, когда осуществляется мак симальное взаимосвязь преподавателя и студента, студента и студента.

Важным аспектом является то, что учебные занятия должны быть органи зованы так, чтобы все обучаемые оказались вовлечены в процесс познания путем не только восприятия, но и активного диалога.

В числе основных методических принципов интерактивного подхода к обучению иностранным языкам необходимо выделить следующие:

взаимное общение на иностранном языке с целью принятия и проду цирования аутентичной информации, одинаково интересной для всех уча стников, в ситуации, важной для всех;

совместная деятельность, характеризующаяся взаимосвязью трех объектов: транслятора информации, получателя информации и ситуатив ного контекста;

изменение традиционной роли преподавателя в учебном процессе, переход к демократическому стилю общения;

рефлективность обучения, сознательное и критическое осмысление действия, его мотивов, качества и результатов как со стороны преподава теля, так и учащихся.

При этом эффективность процесса обучения зависит от реализации сле дующих принципов:

комплексного подхода к процессу обучения на коммуникативно ситуативной основе;

дифференцированного подхода;

учета индивидуальных особенностей;

вариативности режима работы;

проблемности (как при организации учебных материалов, так и са мого учебного процесса).

К методам интерактивного обучения относятся те, которые способст вуют активному вовлечению обучаемых в процесс получения знаний. При изучении иностранных языков можно порекомендовать использовать сле дующие методы интерактивного обучения:

интерактивное практическое занятие с обязательным коммуникатив ным заданием - игрой;

звуковые презентации, аутентичные аудиотексты;

учебные фильмы;

ролевые игры;

групповое взаимодействие – работа в мини-группах;

управляемая дискуссия;

мозговой штурм – составление ассоциограмм;

подвижные игры;

работа с интернет-источниками;

обратная связь в различных вариантах.

Эффективность обучения иностранному языку особенно повышают звуковые презентации, аутентичные песни, используемые на практических занятиях. Перед показом презентации или прослушиванием аудиотекста перед студентами ставится несколько ключевых вопросов для последую щего обсуждения. Далее можно порекомендовать ролевую игру, имити рующую реальную обстановку.

Проверка усвоения студентами знаний проводится путем «мозгового штурма» и «обратной связи», позволяющей выяснить реакцию обучаемых на обсуждаемую тему, увидеть достоинства и недостатки организации и проведения занятия, оценить результат. Для повышения уровня знаний студентам можно дать домашние задание по подготовке собственных пре зентаций по теме с использованием иноязычного интернета.

Подводя итог, хотелось бы еще раз подчеркнуть, что идея интерактивного обучения сравнительно не нова. В целом же, внедрение в практику учебного процесса интерактивных методов может существенно повысить эффектив ность обучения иностранным языкам.

УДК 378. В.Н. Денисов Саратовская государственная юридическая академия, г. Саратов ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ В условиях существенных преобразований в социально-экономической жизни, качественных изменений ценностей и потребностей нашего обще ства резко возрастают роль и значение подготовки интеллигентных, не стандартно мыслящих, с развитыми коммуникативными способностями специалистов. Хороший специалист сегодня – это тот, который не только грамотно применяет полученные в вузе знания, но и способен самостоя тельно и творчески мыслить, обладает умениями корректного общения как на родном, так и на иностранном языках.

Кардинальной задачей в области обучения иностранному языку в не языковом вузе является задача максимального приближения программных целей содержания обучения иностранному языку к профессионально ориентированным результатам овладения иностранным языком студента ми, их умению воспринимать, интерпретировать коммуникативные ино язычные тексты и адекватно приходить к решению в проблемно ориентированном задании в профессиональном контексте. Осознанный способ овладения иностранным языком может позволить студентам само стоятельно оперировать иноязычным пространством коммуникативной учебной задачи, использовать предлагаемый методический алгоритм трансформации англоязычного континуума с целью конструирования кон текста решения возникающих профессионально-ориентированных задач.

Многоаспектность рассматриваемой проблемы предопределяет много образие различных современных образовательных технологий, используе мых в педагогическом процессе высшей школы при изучении иностранно го языка. Целью нашего исследования является обоснование и апробация технологии развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении студентами неязыкового вуза английского языка. Это требует выявления условий, при которых рассматриваемый процесс будет осуще ствляться наиболее эффективно. Но, прежде, чем приступить к решению этой задачи, необходимо выявить основные подходы, на которых может строиться изучения иностранного языка. Проведенный нами анализ позво ляется выделить два основных подхода, способа организации обучения:

изучение языка на основе правила при пользовании сокращенной коммуникации;

освоение языковых явлений главным образом на основе коммуника ции.

Многолетний опыт показал, что первый подход малоэффективен. Поль зуясь правилами и словарным составом языка, обучающиеся должны были воссоздавать (порождать) новый для них язык. Путь усвоения лежал через громадное количество ошибок, замедляющих темп усвоения языка и по нижающих интерес к его изучению.

Второй подход к изучению языка (через коммуникацию) оказался более эффективным, хотя такое обучение также содержало много недостатков.

Недооценка осознания механизмов языка, сформулированных в виде пра вил, снижала качество владения иноязычной речью, увеличивала сроки изучения иностранного языка.

В итоге, как в зарубежной, так и в отечественной педагогической и ме тодической литературе наметилось сближение этих двух подходов обуче ния языку. Данный факт является показательным в том смысле, что он эм пирическим путем доказал единство языковых правил и действий. Языко вые правила фиксируют лишь то, что носит закономерный характер в употреблении языковых явлений в речи, и выполняют в процессе ино язычного реченаучения подчиненную, вспомогательную функцию.

Основным действием, с помощью которого осваивается иностранный язык, является процесс общения, речевое взаимодействие. В процессе коммуникации происходит не только обмен мыслями и чувствами, но и освоение языковых средств, придания им обобщенного характера.

Базисным принципом большинства технологий является принцип актив ной коммуникации, за основу в которой берутся ситуации различного харак тера (от социально-бытовых до проблемных). Ситуации эти реализуются че рез работу в группах (коллективная работа), но при этом все эти принципы являются одновременно личностно-ориентированными и эффективней всего реализуются в положительной психологической атмосфере, когда все чувст вуют себя комфортно и находятся в атмосфере взаимопонимания и активного взаимодействия, делятся не только информацией, но и эмоциями.

Еще одним значительным моментом является создание дополнительной мотивации, обеспечивающей повышенную заинтересованность обучаемых в процессе обучения.

Также следует упомянуть то, что в современных образовательных тех нологиях большую роль играет самостоятельная познавательная деятель ность студентов.

Не приветствуется подача на занятиях готового материала, студенты должны проявлять больше самостоятельности.

Развитие речевого взаимодействия при изучении английского языка должно осуществляться при соблюдении следующих положений:


во главу угла ставится не «обучение иностранному языку», а «ино язычное образование». Целью иноязычного (как и любого другого) образо вания является сам человек, точнее, становление человека, человека ду ховного. А содержанием образования является культура, в нашем случае – иноязычная культура, которая имеет четыре аспекта: познавательный (зна ния о языке и культуре страны), развивающий (способности), воспитатель ный (нравственность) и учебный (владение умением общаться);

процесс образования должен строиться как модель реального об щения, но при этом организовываться так, чтобы студент имел возмож ность сам познавать и развиваться, овладевать иноязычной культурой;

у обучающегося необходимо наличие личностного смысла его уча стия в образовательном процессе, в овладении иноязычной культурой с целью становления его как индивидуальности, как профессионала, как субъекта родной культуры и как участника будущего диалога культур;

постоянное включение студентов в процесс решения задач реаль ного общения, связанного с контекстом предстоящей профессиональной деятельности;

организация общения в ситуациях, понимаемых не как обстоятель ства (на переговорах, на стадионе, на процессе и т.п.), а как система взаи моотношений между субъектами обучения;

опора на проблемную организацию материала, его коммуникатив ную ценность и аутентичность.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Берков В.Ф. Философия и методология науки: Учеб. пособие. – М.: Новое зна ние, 2004. –335 с.

2. Холодная М.А. Структурный подход в психологическом исследовании мышле ния // Проблемы философии: Основные принципы построения научных теорий. – Киев:

Выща школа, 1988. – С. 94–102.

3. Бабайцев А.Ю. Коммуникация // Постмодернизм. Энциклопедический словарь. – Минск, 2001. – С. 372.

4. Бим И.Л., Сафонова В.В., Щепилова А.В. Методическое письмо «О преподава нии иностранного языка в условиях введения Федерального компонента государствен ного стандарта общего образования // Иностранные языки в школе. – 2004. – № 5.

5. Артемьева О.А., Лицманенко Т.Н. Аутентичный текст профессиональной на правленности как средство формирования социо-культурной компетенции на основе учебно-ролевых игр / Сб. науч. статей всероссийской научно-методической конферен ции «Формирование социо-культурной компетенции средствами иностранного языка»

(Воронеж, 2004). – Воронеж: изд-во ВГУ, 2004. – С. 260–264.

6. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. – М, 1970. – 240 с.

7. Егорова Л.А. Когнитивный подход к обучению иностранному языку студентов с различной личностной типологией / Лингвистические и методические аспекты подго товки научно-технических переводчиков. Сб. научных трудов. – М.: изд-во РУДН, 2001. – С. 105–109.

УДК 378: 378. 14: 4: Е.Н. Дидусенко Саратовский государственный аграрный университет имени Н.И. Вавилова, г. Саратов К ВОПРОСУ ИЗУЧЕНИЯ ПАРЦЕЛЛЯЦИИ Прием парцелляции является в настоящее время нормой для художест венных, публицистических и рекламных текстов.

Парцелляция, как явление экспрессивного синтаксиса, играет очень важную роль в реализации коммуникативного аспекта сообщения.

Использование данного экспрессивного приема характерно для многих языков, таким образом, можно говорить о парцелляции высказывания как о языковой универсалии.

Первым периодом активного использования парцеллированных конст рукций в литературе считается конец 19 – начало 20 столетия.

На рубеже веков, в эпоху появления авангардной литературы многие авторы стали употреблять парцеллированные предложения для повышения выразительности текста, например В.В. Маяковский.

Вторым этапом можно считать использование парцелляции в литерату ре 60–70-х годов 20 века. Писатели в своем творчестве вновь обратились к данному синтаксическому приему, позволяющему создать оттенок непри нужденности диалога с читателями.

Новый всплеск произошел в перестроечные времена, в эпоху перемен во многих сферах, в том числе и в литературе.

Что касается теории языка, вопросы, связанные с интерпретацией и ана лизом приема парцелляции, впервые в языкознании были поставлены в 60 х годах 20 века.

Изучение парцелляции связано с именем Ю. Ванникова, который в сво их трудах впервые по сравнению с его предшественниками и современни ками наиболее полно описал суть данного лингвистического явления.

Юрий Ванников дает следующее определение парцелляции: «Парцел ляция – это реализация единой формально-структурной синтаксической единицы языка – предложения – не в одной, а в нескольких коммуника тивных единицах речи – фразах».

Употребление парцеллированных конструкций, их классификация, ана лиз их функций стали предметом лингвистического исследования.

С того времени данное языковое явление рассматривалось и продолжает активно изучаться разными исследователями, по-разному интерпрети рующими парцелляцию.

Наличие различных трактовок связано, прежде всего, с многоаспектно стью данного явления.

В настоящее время вопросы парцелляции занимают важное место в тео рии языка.

Итак, исследование парцелляции продолжает оставаться актуальным в 21 веке.

УДК 378. И.И. Дубровина, А.В. Жалбурова Саратовский государственный национально-исследовательский университет имени Н.Г. Чернышевского, г. Саратов ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АУТЕНТИЧНЫХ ИГРОВЫХ ВИДЕОФИЛЬМОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ Демонстрация видеофильмов имеет огромное значение в процессе обу чения иностранному языку. При использовании видеоматериалов на заня тиях максимально загружается зрительный канал прима информации од новременно со слуховым. В отличие от аудио или печатного текста, видео текст содержит и визуальную информацию о месте события, внешности участников коммуникации, особенностях их невербального поведения.

Одной из трудностей обучения иностранному языку является весьма огра ниченная возможность погружения в естественную языковую среду. Ис пользование аутентичных видеоматериалов позволяет познакомить обу чаемых с большим разнообразием образцов языка и речи, различными ре гиональными акцентами, общеупотребительной и специальной лексикой в реальном контексте, особенностями культуры англоязычных народов, межкультурными различиями, расширить кругозор, обогатить страновед ческие знания и стимулировать порождение речи [1].

Аудиовизуальный метод позволяет обучать всем видам речевой дея тельности на иностранном языке.

Использование видеофильмов помогает формировать и развивать слу хо-произносительные навыки, ведь при просмотре аутентичного видео студенты знакомятся с образцами артикуляции, различиями в произноси тельных нормах вариантов английского языка, региональными акцентами, диалектами. Применение аутентичных видеоматериалов позволяет научить студентов преодолевать трудности восприятия иноязычной речи, связан ные со скоростью речи, фоновым шумом, индивидуальными особенностя ми речи героев и т.д. Безусловно, наличие таких трудностей не позволяет активно использовать аутентичные видеоматериалы на начальном этапе обучения языку.

Использование видеоматериалов на занятиях расширяет лексический запас обучаемых, демонстрирует использование лексических единиц в ре альном аудиовизуальном контексте.

Аутентичные видеоматериалы позволяют показать, как определнные грамматические структуры применяются носителями языка в разнообраз ных ситуациях общения. Среди грамматических упражнений с использо ванием видео можно выделить построение вопросов, ответы на вопросы, обнаружение и повтор речевых образцов, перевод прямой речи в косвен ную. Грамматический материал активизируется и в последующем говоре нии, пересказе содержания фильма, комментировании, обсуждении, напи сании рецензии.

Использование видеофильмов рекомендуется и для обучения чтению.

Для развития навыка чтения студенту предлагаются такие упражнения, как чтение субтитров к фильму, чтение художественных произведений, став ших основой для создания фильма, чтение краткого резюме по содержа нию всего фильма или его фрагмента перед просмотром для подготовки к восприятию фильма, чтение части сценария перед просмотром для облег чения восприятия фильма, чтение рецензий, отзывов и статей о фильме.

Аутентичные видеоматериалы могут использоваться и для развития на выка письма. Для этого обучаемым предлагаются такие виды упражнений, как изложение содержания фильма в письменной форме, написание рецен зии на фильм, краткой рекламы, сочинения – характеристики героя.

Для обучения говорению на иностранном языке на видеоуроке реко мендуется использование таких упражнений, как пересказ содержания фильма, пересказ сюжета от имени какого-либо героя, восстановление и составление диалогов, соотнесение реплик с персонажем, дискуссия, рас шифровка мимики и жестов.

Аутентичные видеоматериалы активно используются при обучении пе реводу, для знакомства с историей, традициями, обычаями людей страны изучаемого языка и выявления межкультурных различий. Следует отме тить, что применение видеофильмов способствует развитию внимания и памяти обучаемых.

Несмотря на то, что аутентичные художественные и телевизионные фильмы предоставляют широкий спектр возможностей для обучения ино странным языкам, их продолжительность (от 50 до 90 и более минут) не позволяет использовать фильмы целиком в рамках одного занятия. Иногда представляется целесообразным использовать лишь отдельные фрагменты фильма, отвечающие целям и задачам языкового занятия. В любом случае требуется продуманное деление материала на достаточно короткие фраг менты, с которыми можно работать в течение целого ряда последователь ных видеоуроков. Как правило основной единицей деления видеофильма является сцена. Перед показом рекомендуется составить список сцен, со провождаемых краткими описаниями места и времени действия, дейст вующих лиц или ключевых событий.

Например, "Series I, episode 1: Bertie Wooster's Aunt Agatha sends him off to visit the Glossops, whose daughter Honoria she intends Bertie to marry.

Scene one [Bertie's in the courtroom];

scene two [next morning, Berite's quar ters, Jeeves arrives];

scene three [later that morning, Bertie at the Drones Club], etc." [2, С. 33–34].

При этом необходимо учитывать степень информативности каждого эпизода и составляющих его сцен. Обычно наиболее информативными яв ляются начальные сцены фильма, где происходит завязка сюжета, знаком ство с персонажами, местом и временем действия, а потому первые сцены требуют гораздо большего времени для подготовки к просмотру и после дующему обсуждению. Таким образом, проведение видеоурока требует тщательного планирования и соблюдения правильной последовательности всех его этапов.

На наш взгляд в структуре видеозанятия можно выделить 5 этапов:

подготовительный (преддемонстрационный) этап;

восприятие видеофильма (демонстрационный этап);

контроль понимания содержания (последемонстрационный этап);

повторный просмотр фрагмента (необязательный этап);

творческий этап.

Предлагаем рассмотреть особенности каждого этапа на примере ис пользования телевизионной экранизации классических произведений бри танского писателя П.Г. Вудхауза на занятиях английского языка в вузе [3].

Подготовительный этап видеоурока включает в себя чтение и перевод статьи о писателе, чтение отрывков его произведений, ставших основой экранизации, ответы на вопросы по содержанию текста, выявление стили стических особенностей языка автора.

Например, "Notes on the style: 1. Read the excerpt from Roger Kimball's ar ticle and find examples of clichs, similes and literary allusions in the text of the story you have just read. 2. Discuss the speech characterization used in the sto ry. What features make Jeeves' speech distinctive? What features are typical of Bertie's speech? 3. Translate the following sentences preserving as well as poss ible their distinctive stylistic features. " [2, С. 24–25].

Перед демонстрацией фрагмента фильма студенты знакомятся с краткой характеристикой главных и второстепенных героев, временем и местом действия. Просмотру каждого эпизода предшествует изучение краткого со держания сюжета, знакомство с лексикой и комментарием лингвострано ведческого характера.

Например, "Before watching the episode discuss the following notes with your teacher and class:1.Why are Drones referred as "eggs", "beans" and "crumpets"? 2. What is Boat Race Night? 3. Composition of Worcestershire sauce." [2, С. 33].

Перед просмотром эпизода или отдельной сцены необходимо составить список ключевых слов и понятий, имеющих отношение к содержанию сце ны для облегчения его понимания. Такой список может в готовом виде ис ходить от преподавателя, а может быть генерирован самими студентами путем «мозгового штурма». Например, первая сцена эпизода "Jeeves Takes Charge" происходит в зале суда. Перед началом просмотра можно предло жить студентам вспомнить известные им слова, обозначающие части зала суда, лиц, задействованных в судебном разбирательстве, события, связан ные с данным местом. Полученный список послужит стимулом к более внимательному просмотру, подготовит студентов к восприятию событий, происходящих по ходу сцены, и поможет им на последемонстрационном этапе пересказать и/или прокомментировать увиденное. Таким образом, прогнозирование может осуществляться на основании печатных или ви деоанонсов фильма, заглавий или кратких описаний сцен, а также списков ключевых слов. Данный вид работы позволяет подготовить студентов к восприятию фильма.

Демонстрация фильма не должна ограничиваться пассивным воспри ятием. При этом необходимо помнить о том, что постановку вопросов на понимание необходимо провести на преддемонстрационном этапе, так как данный вид упражнения должен выполнять роль контроля за пониманием, а не за запоминанием. Также заранее сформулированные вопросы облег чают восприятие материала на слух, помогая студентам вычленять ключе вые слова и понятия во время просмотра. Запоминанию содержания сцены или эпизода помогает конспектирование. Однако этому весьма полезному навыку студенты должны быть заранее обучены, чтобы уметь организовать информацию, используя ключевые слова и логические связки, сокращения и символы.

Например, "As you watch, jot down answers to the following questions." [2, С. 33].

Цель последемонстрационного этапа – контролировать восприятие тек ста, использовать видеоматериал для развития умений и навыков в устной и письменной речи. На данном этапе представляется возможным выполне ние разнообразных лексических и грамматических упражнений, ответы на вопросы по содержанию текста, пересказ и письменное изложение содер жания текста, воспроизведение диалогов.

В качестве дополнительного этапа рекомендуется повторный просмотр фрагмента. Более того, повторный просмотр материала практически неиз бежен при использовании аутентичных видеофильмов. При этом необхо димо направлять внимание студентов на восприятие более детальной ин формации, так как общее содержание сцены им уже известно. Вопросы на понимание при повторном просмотре должны касаться в большей степени так называемой «прецизионной информации» (дат, имн собственных, культурных реалий, логических связей между идеями, мотивов поступков персонажей, стилистических особенностей, использования конкретных лексических единиц и т.п.). Возможно использование самых разнообраз ных заданий от заполнения пропусков в предложениях и соотнесения час тей словосочетаний или идиоматических выражений до продолжения вы сказываний и комментирования фрагментов диалогов.

Например, в своем пособии мы предлагаем следующее упражнение:

"Who says the following and in what situation: 1) 'I have no alternative but to fine you a sum of five pounds.' 2) 'Gentlemen have told me they find it extremely invigorating after late evening.' […]" [2, С. 36].

Творческий этап является завершающим этапом в структуре видеозаня тия, направленным на развитие продуктивных умений в устной и письмен ной речи. На данном этапе целесообразно выполнение таких видов упраж нений, как составление диалога с использованием активной лексики, пере сказ сюжета от имени одного из персонажей, написание биографии персо нажа, написание сочинения на основе цитаты из фильма, проведение дис куссии об особенностях иноязычной культуры. Обсуждение может прини мать как форму ролевой игры, когда играющие принимают на себя роли персонажей произведения и отстаивают их точку зрения, так и формальной дискуссии, проводимой по всем правилам в присутствии модератора и с определением победителей. При этом студенты не только активизируют усвоенную лексику в новом контексте, но и развивают риторические навы ки, способность к критическому мышлению и анализу заданных ситуаций.

В заключение хотелось бы отметить, что использование аутентичных видеофильмов при обучении иностранному языку не только облегчает вос приятие иностранной речи, способствует совершенствованию умений и навыков обучаемых, расширяет их кругозор, знакомит с культурой народа, язык которого изучается, но и повышает самооценку обучаемых, которые осознают собственную способность понимать иноязычную аутентичную речь, повышает мотивацию изучения иностранного языка и стимулирует самостоятельную работу студентов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Mark McKinnon. Teaching technologies: teaching English using video. // http://www.onestopenglish.com/support/methodology/teaching-technologies/teaching technologies-teaching-english-using-video/146527.article 2. Дубровина И.И., Жалбурова А.В. Дживс и Вустер: Учебное пособие. – Саратов:

ООО Издательство «Научная книга», 2007. – 128 с.

3. Вудхауз П.Г. Так держать, Дживс. На англ. яз. – М.: Юпитер-Интер, 2004. – 236 с.

УДК 378. В.В. Елистратова Саратовская государственная юридическая академия, г. Саратов РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ В основу учебной деятельности студента заложена система разнообразных мотивов. Среди мотивов особое значение имеет познавательный интерес.

Развитию познавательного интереса студентов к изучаемому языку спо собствует осознание результатов своей деятельности, «ощущение» собст венного успеха. Для этого необходимо грамотно оформить процесс освое ния знаний, создать необходимую основу для совершенствования умений и навыков речевой деятельности. Здесь требуются обоюдные усилия обу чаемого и преподавателя. Задача преподавателя состоит в том, чтобы по мочь студенту в освоении языковых знаний, правильной организации са мостоятельной работы, обучении методам самоконтроля и самооценки.

Деятельность преподавателя должна быть направлена на создание мак симально благоприятных условий для развития мотивации обучаемых, творческого характера учебной деятельности, активности студентов на за нятии и во внеаудиторной обстановке. Важно также создание благоприят ного климата в процессе обучения, делового контакта между преподавате лем и студентом. Отсюда вытекает принцип коллективного взаимодейст вия или обучения в сотрудничестве 1, С. 226. Развитие активности сту дентов предполагает работу не с отдельными сильными студентами, а во влечение в учебную деятельность всех студентов.

Цели обучения иностранному языку в неязыковом вузе должны быть адаптированы к задачам будущей профессиональной деятельности студен тов. В связи с этим в юридическом вузе особое внимание уделяется обуче нию студентов чтению, пониманию и переводу юридической литературы.

В работе со специальными текстами студенты сталкиваются с большим количеством юридических терминов и общественно-политической лекси ки, поэтому их закрепление и активизация имеют большое практическое значение в процессе обучения иностранному языку.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.