авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
-- [ Страница 1 ] --

Научное партнерство «Аргумент»

V-я Международная научная заочная конференция Молодежный парламент города Липецка

Центр информационных

технологий «Экис»

Северо-западный государственный заочный

технический университет

Научно-исследовательский центр «Аксиома»

Издательский центр «Гравис»

«АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ»

Российская Федерация, г. Липецк 18 декабря 2010 г.

СБОРНИК ДОКЛАДОВ ЧАСТЬ I Педагогические науки Издательский центр «Гравис»

Липецк, НАУЧНОЕ ПАРТНЕРСТВО «АРГУМЕНТ»

МОЛОДЕЖНЫЙ ПАРЛАМЕНТ ГОРОДА ЛИПЕЦКА ЦЕНТР ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ «ЭКИС»

СЕВЕРО-ЗАПАДНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЗАОЧНЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР «АКСИОМА»

ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР «ДЕ-ФАКТО»

V-я Международная научная заочная конференция «АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ»

Российская Федерация, г. Липецк, 18 декабря 2010 г.

СБОРНИК ДОКЛАДОВ ЧАСТЬ I Педагогические науки Под редакцией А.В. Горбенко, С.В. Довженко Издательский центр «Гравис»

Липецк, УДК 159.9: ББК А Актуальные вопросы современной психологии и педагогики [Текст]: Сборник докладов V-й Международной научной заочной конференции (Липецк, 18 декабря 2010 г.). В 2-х ч. Ч. I. Педагоги ческие науки / Под ред. А.В. Горбенко, С.В. Довженко. – Липецк:

Издательский центр «Гравис», 2011. – 252 с.

Сборник включает тексты научных докладов участников V-й Меж дународной научной заочной конференции «Актуальные вопросы совре менной психологии и педагогики», состоявшейся 18 декабря 2010 г. в г. Липецке (Российская Федерация). В сборнике представлено 105 науч ных докладов из Азербайджана, Белоруссии, Литвы, России, Узбекиста на, Украины.

Доклады сгруппированы по секциям в соответствии с принятой классификацией направлений в психологической и педагогической науке.

Редакционная коллегия сборника:

О.В. Воробьева Л. Боброва А.Д. Шматко А.В. Горбенко Д.Н. Мясоедов С.В. Довженко А.И. Егоров К.Д. Захаров Е.М. Мосолова А.Е. Сундеев В.В. Черепнин © Коллектив авторов ОГЛАВЛЕНИЕ Секция 1.1 «Общая педагогика, история педагогики и образования»

И.Г. Аргишева. Особенности языковых курсов для взрослых..................... В.Г. Болотова. Становление субъектной позиции старшеклассника в условиях интеграции основного, дополнительного и неформального образования....................................................................... Б.И. Бортник. Проблемные аспекты оценочной деятельности преподавателя в высшей школе.................................................................. Т.В. Евдовская. Культура речевого общения в контексте повышения качества современного образования....................................... З.Г. Ишембитова. Идея народной педагогики в системе взглядов педагогов-классиков и современности........................................................ И.Н. Лобачук. Экологическое воспитание как социально педагогическая проблема.





............................................................................ И.А. Ломан. Становление педагогических традиций в России.................. О.В. Любогор. Выбор критериев как проблема анализа и оценки результативности педагогической деятельности........................................ Ю.А. Лях. Основы проектирования системы мониторинга учебных достижений учащихся................................................................................... Л.О. Маленкова. Архитектура организации школьного процесса обучения как новое направление развития школьного образования в начале XXI века.......................................................................................... А.В. Осиянова. Лингвокоммуникативная культура и возможности ее формирования в образовательном процессе вуза..................................... Е.А. Пальмова. Педагогическое тестирование в России в конце XX – начале XXI века.......................................................................................... Е.Д. Платова. Интерактивное взаимодействие как основа подготовки студентов к межкультурной коммуникации.............................. Т.Н. Редреева. Успешная социализация младшего школьника средствами музыкального искусства в условиях общеобразовательной школы...................................................................... С.Я. Ромашина, А.В. Межина. Фасилитация как основа управления учебной деятельностью школьников в условиях гуманизации образования................................................................................................... С.А. Сирин. Экология социальной среды и её место в современной педагогике...................................................................................................... В.В. Тихаева. Основные исторические этапы развития образования взрослых в германии до 40-х годов 20-го века............................................ Н.А. Тупицына. Ведущие направления педагогической системы С.Л. Соловейчика.......................................................................................... Секция 1.2 «Теория и методика обучения и воспитания»

Л.Ю.Акрамова, Ш.Т.Искандарова. Реформы в системе образования Узбекистана............................................................................. Н.Г. Баженова, И.В. Хлудеева. Аксиологические основания образования................................................................................................... Н.М. Вяткина, А.С.Расторгуева, В.А. Вяткин. Формирование рефлексивного мышления посредством межпредметных связей в рамках конструктивного образования.......................................................... Т.Н. Ермакова. Миропредставление современных подростков и проблемы нравственного воспитания.......................................................... А.А. Зарков, С.А. Кульгавая, И.А. Мартынова. Тестовый контроль в школьном курсе математике...................................................................... Д.Е. Колегин, А.А. Терентьев, А.А. Шуреев. Основные проблемы формирования конструктивного мышления в школьном курсе математики..................................................................................................... М.Л. Мальчевская. Внеклассная работа с младшими школьниками как средство коррекции и профилактики агрессивного поведения............ О.А. Панюшкина. Современный подход в обучении иностранному языку............................................................................................................. Р.А. Поцявичене, Ю.В. Ленкаускайте. Проблемное обучение в контексте социального конструктивизма: от метода к системе............... Е.Е. Смолякова. Обучение рекламе как один из способов формирования субъекта учения................................................................. А.А. Филатова, М.Ю. Ашихмина, Н.А. Петрова. Формирование функционально-графического мышления при изучении элементарных функций............................................................................... Л.В. Чернышова, И.С. Балесная, О.В. Сажаева, Е.А. Назарова.





Формирование навыков творческой деятельности посредством решения задач при исследовании кривых второго порядка..................... Б. Шиленене, В. Лукавичене. Здоровый образ жизни и состояние здоровья учеников начальных классов...................................................... Секция 1.3 «Коррекционная педагогика»

С.И. Абашкина. Инновационный подход к преодолению заикания у дошкольников............................................................................................... М.М. Белоброва. Система работы по организации логопедического сопровождения обучающихся общеобразовательной школы в условиях инклюзивного образования......................................................... Секция 1.4 «Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры»

И.А. Алферова, И. А. Булыгин. Спортивно-ориентированный подход в процессе физического воспитания в вузе.................................. Л. Боброва, Д. Аугене. Особенности социального статуса учащихся занимающихся спортом: контекст взаимодействия.................................. Н.Н. Задорожная, А.Ф. Задорожный. Проектирование траектории образования на основе ценностного отношения к здоровью.................. Т.А. Швалева. Научно – педагогический потенциал народной игры....... Д.Г. Шитов. Содержание раздела физическая культура в основных образовательных программах бакалавриата по различным направлениям подготовки.......................................................................... Секция 1.6. «Теория и методика дошкольного образования»

Т.П. Жуйкова. Основные направления в обучении детей дошкольного возраста теории решения изобретательских задач........... Н.М. Иванова. Художественная литература как средство развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.................................... Е.Е. Отова. Влияние словесных игр на познавательную активность детей в условиях логопедической группы................................................. Л.В. Петухова. От навыка к творчеству в процессе освоения нетрадиционных техник изобразительной деятельности старшими дошкольниками............................................................................................ Секция 1.7 «Теория и методика профессионального образования»

Л.П. Варенина. Информационные технологии в обучении иностранным языкам................................................................................... Е.В. Винокурова, А.Л. Галиновский, Е.И. Пудалова, С.Г. Семиразумов. Сертификация выпускников и специалистов технического профиля как фактор совершенствования высшего профессионального образования.............................................................. М.В. Волкова, И.В. Владыкина. Адаптация студентов первого курса к вузовскому обучению как этап профессионального развития.............. Е.В. Галиновская. Моделирование подготовки музыкантов исполнителей с учетом фактора психолого-педагогической совместимости участников образовательной диады............................... Н.М. Гранина. Проблема развития информационной культуры студентов в образовательном процессе вуза........................................... С.С. Даутова. Историография и исторические источники вопросов перестройки народного хозяйства СССР в годы великой отечественной войны 1941-1945 гг............................................................ С.А. Зайцева. Мониторинг информационно-коммуникационной компетентности у будущих педагогов........................................................ Е.В. Захарова. Использование компьютерных технологий в профессиональной деятельности преподавателя медицинского вуза............................................................................................................... Е.Н. Зюкова. Формирование профессиональных компетенций студентов на основе практико-ориентированного проекта...................... С.С. Иванова, Д.М. Карсунцева. Повышение эффективности профессиональной подготовки специалистов........................................... Л.А. Колыванова. Формирование культуры безопасности жизнедеятельности в профессиональной подготовке студентов медицинского колледжа.............................................................................. А.В. Комиссарова. О педагогических условиях формирования ключевых компетенций студентов вузов................................................... Н.В. Корнейченко. Интеграция в обучении русскому языку и культуре речи студентов политехнического колледжа............................. С.Ю. Лаврентьев, Д.А. Крылов. Критерии готовности будущего учителя технологии и предпринимательства к познавательной деятельности............................................................................................... А.Е. Мантулин. Концептуальные основы формирования самостоятельной научно-творческой деятельности будущих дизайнеров квалификации «бакалавр»..................................................... Е.Г. Марденская, В.И. Злаказов. Практико-ориентированная среда студентов серсисных специальностей в условиях работы учреждений социального обеспечения...................................................... В.Ш. Набиев. Психолого-педагогическое обеспечение компетентности в образовательном процессе вуза.................................. Н.В. Надеева. Профессиональная подготовка специалистов среднего профессионального образования в условиях модернизации российского образования................................................... О.В. Огороднова. Проблема сочетания традиций и инноваций в организации самостоятельной работы студентов вузов.......................... З.В. Осипова. Тенденции развития системы повышения квалификации педагогов............................................................................. О.А. Остыловская. Взгляд на новые ИТ-направления в образовании с точки зрения обучения математике.................................. И.М. Расторгуева. Инновации в исследованиях одаренности и творчества: особенности практического применения............................... Е.В. Семенова. Фортепианный художественный этюд XIX века.............. З.К.Тагирова, Д.Ш. Садетдинов. Формирование профессионального самосознания студентов........................................... М.В. Хортова. Организация внеаудиторной работы студентов специальностей сервиса и туризма........................................................... О.А. Шаталова. Формирование компетентности будущих педагогов в области духовно-нравственного обучения и воспитания школьников................................................................................................... Н.В. Шишлина. Структура профессиональной компетентности web дизайнера с учётом специализации........................................................... В.В. Юшкова, Ю.А. Шихов. Компетентностные модели как системный ресурс повышения качества образования.............................. СЕКЦИЯ 1. «Общая педагогика, история педагогики и образования»

И.Г. Аргишева ОСОБЕННОСТИ ЯЗЫКОВЫХ КУРСОВ ДЛЯ ВЗРОСЛЫХ Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского г. Саратов, Россия Система общего и профессионального образования, созданная в Российской Федерации, включает обучение иностранным языкам во всех средних и высших государственных учебных заведениях. Однако прово димая работа зачастую не обеспечивает овладение языком на достаточ ном уровне, необходимым, например, для чтения литературы и тем более для разговорной и переводческой практики. Таким образом, уровень под готовки в школах и вузах перестал удовлетворять общественному спросу и обусловил социальный заказ на курсы иностранных языков для взрос лых, обладающих рядом отличительных особенностей. На наш взгляд, их следует рассматривать во взаимосвязи с рядом факторов на институцио нальном и клиентском уровнях.

Факторы институционального уровня включают в себя особенности функционирования данного типа учреждения дополнительного образова ния, характер деятельности преподавателей, соответствие образова тельным стандартам.

В своем исследовании А.А.Уланова говорит о том, что учреждения дополнительного образования возникают и функционируют не только как альтернатива государственным формам и в оппозицию им, но и как гиб кая структура, реагирующая на ситуативный спрос в области образова ния, то есть как система рынка образовательных услуг, обладающая практически всеми признаками и характеристиками рынка [1]. Отсюда следует первая особенность языковых курсов, состоящая в оперативном реагировании на актуальные на жизненные требования и тенденции меж дународного рынка.

Нельзя не отметить влияние европейской образовательной модели на жизнедеятельность языковых школ, в котором мы видим вторую осо бенность таких курсов. Примеры стран европейского сообщества (Англия, Франция, Германия), требования международных ассоциаций языковых школ (Кембриджские курсы, курсы Института им. Гете) подвигли препода вателей курсов к обучению иностранным языкам максимально прибли женно моделям обучения, принятым в этих странах. Произошедшая гу манизация образования на курсах сделала одним из принципов обучения взрослых партнерское взаимодействие между преподавателем и слуша телями, основанное на принципах равенства, добровольности, паритета и дополнительности субъектов образовательного процесса.

Третья особенность языковых курсов состоит в характере деятель ности педагогического коллектива. Как свидетельствуют результаты на шего опроса, преподаватели оценивают свою работу на курсах как хоро шую возможность дополнительного заработка и отмечают, что оплата их труда на курсах выше оплаты того же труда в учреждениях общего обра зования. Убедительное большинство опрошенных (92%) утверждали, что дорожат своим местом работы на курсах ввиду приятного общения со слушателями, отличного от общения со школьниками или студентами.

Необходимо отметить и то, что администрация курсов, как правило, сле дит за тем, насколько слушатели довольны обучением и, в частности, работой преподавателя. С этой целью администраторы нередко лично беседуют со слушателями или в течение или по окончании учебного года проводят анонимное анкетирование. Такой подход объясняет большую личную заинтересованность преподавателей в качественном выполнении им своей работы. А.А.Уланова, пишет, что учебный процесс в языковых школах отличается многообразием форм и методов, являющееся следст вием свободы педагога, работающего в такой системе [1].

Следующая особенность языковых курсов состоит в отсутствии строгих образовательных стандартов, к примеру, по использованию учеб ной литературы. Очень часто можно слышать от учителей школ или ву зов, что они не довольны используемыми ими учебниками, но исправить ситуацию не могут. Здесь языковые курсы бесспорно находятся в более выгодных условиях, поскольку их преподаватели свободны в выборе тех учебников, которые удовлетворяют интерес как слушателей так и самого педагога. Из опыта мы знаем, что языковые школы – партнеры Института им. Гете регулярно вводят в учебный процесс только аутентичные учеб но-методические комплексы последнего поколения. Такие обновления случаются каждые 3-4 года.

Рассматривая факторы на клиентском уровне, отметим, что на кур сах обычно учатся взрослые слушатели от 18 лет. Отсюда вытекает сле дующая особенность: понимание слушателями себя как самостоятельной самоуправляемой личности. Благодаря этому становится возможным выстраивание партнерских отношений между преподавателем и обучаю щимся.

Рассуждая об отличительных признаках дополнительного образова ния, Б.В.Куприянов называет такую их особенность как добровольность выбора и посещения [2]. Тем самым объясняется высокая мотивация слушателей, связанная с желанием достичь конкретной цели, с овладе нием предметного содержания и ориентацией на достижение успеха, стремлением узнать новые факты, овладеть знаниями и способами язы ковых действий, проникнуть в суть явлений.

В данной статье мы не ставили целью раскрыть все особенности языковых курсов для взрослых, а лишь попытались обрисовать их в об щих чертах. На самом деле этот список настолько большой, что требует неоднократного нашего обращения к этой теме.

Литература 1. Уланова А.А. Организация контроля знаний, умений и навыков в учре ждениях дополнительного образования (на материале изучения ино странного языка): Дис…канд. пед. наук. - Саратов, 2003 – 182с.

2. Куприянов Б.В. Особенности учреждений дополнительного образова ния как воспитательных организаций // Образовательный портал «Уче ба» / URL: http://www.ucheba.com/met_rus/k_dopobraz/kuprijanov1.htm Связь с автором: argisheva@gmail.com В.Г. Болотова СТАНОВЛЕНИЕ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКА В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАЦИИ ОСНОВНОГО, ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО И НЕФОРМАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена г. Санкт-Петербург, Россия Лозунг средней школы «Образование на всю жизнь» трансформиро вался сегодня в девиз «Образование в течение всей жизни», что застав ляет по-новому рассматривать результаты процесса школьного образо вания. Помимо багажа знаний, умений и навыков на пороге вступления во взрослую жизнь выпускнику необходимо обладать таким ценным качест вом личности, как сформированная на высоком уровне образовательная мотивация.

В структуре образовательной мотивации, предложенной Л.С.Илюшиным [1], ведущей характеристикой данного феномена являет ся субъектная позиция ученика по отношению к целям, процессу и ре зультатам образовательной деятельности.

Изучение возрастных особенностей старшеклассников позволяет выделить этот период как наиболее благоприятный для становления у них субъектной позиции, поэтому все дальнейшие выводы и рассужде ния, независимо от употребления определений «школьник», «ученик» и т.д., мы будем относить к данной возрастной категории учащихся.

Проблема становления субъектной позиции учащегося как системы его отношений к содержанию, процессу и перспективам применения пре подаваемого материала тщательно изучена Н.М.Борытко [2]. Исследова тель полагает, что субъектной позиции присущи такие сущностные харак теристики как осознанность, ценностный характер, формирующийся в эффективном взаимодействии участников образовательного процесса, связь с поверхностным (нормативно-поведенческим) и глубинным (смы словым) слоями деятельности.

Через функции самопонимания (рефлексивная мыследеятельность субъекта, «произведение» личностного смысла), самореализации (выяв ление, раскрытие и опредмечивание своих сущностных сил), самоутвер ждения (осознание себя и отношение к себе через предъявление своего «конкретного Я» другим людям, саморазвития (самосозидание человека, обеспечивающее неповторимость и открытость его индивидуальности) и самооценки (сопоставление потенциала, стратегии, процесса и результа та своей деятельности и деятельности окружающих) субъектная позиция учащегося обеспечивает целостность процесса его личностного станов ления.

Структура субъектной позиции учащегося, по мнению Н.М. Борытко, включает в себя несколько составляющих. Основанием субъектной пози ции является эмоционально-смысловая составляющая, обеспечивающая функции самопонимания и саморазвития. Деятельностно-смысловая со ставляющая, «отвечающая» за функции самооценки и саморазвития, раскрывает механизм становления и развития субъектной позиции уча щегося. А поведенчески-нормативная составляющая, благодаря которой происходит самореализация и самоутверждение учащегося в учебной деятельности, раскрывает её результативный аспект и определяет уча щегося как субъекта культурно-образовательного процесса.

Процесс становления субъектной позиции учащегося включает в себя четыре стадии (уровня): идентификации (неопределённая идентич ность, реактивное поведение, подчинение авторитетам), индивидуализа ции (поиск референтной группы, гармонизация отношений с окружением), социализации (ролевое поведение, ценностное самоутверждение в груп пе), интеграции (зрелая идентичность, самодостаточность). Данные ста дии В.М. Борытко формулирует на основе исследований Д.И. Фельд штейна, посвящённых возрастным особенностям детства.

Рассмотрим ряд вариативных (характерных для каждой стадии) и инвариантных внутренних факторов и внешних условий субъектной пози ции старшеклассников (см. табл. 1 и 2).

Анализируя факторы и условия становления субъектной позиции старшеклассника, мы выделяем ведушее, на наш взгляд, умение старше классника выстраивать эффективные отношения с окружающими (педаго гами, одноклассниками, другими людьми) в ходе образовательного взаи модействия. Другими словами, сформированные коммуникативные уме ния старшеклассника являются необходимой (избежим категоричных су ждений – конечно, далеко не достаточной!) основой для описанного выше постадийного процесса становления его субъектной позиции.

Важно отметить, что наше мнение подтверждается также исследо ваниями И.Б.Котовой и Е.Н.Шиянова [3]. Субъектность школьника, счита ют исследователи, проявляется в развитии способностей к общению с различными людьми, в установлении личных контактов, взаимопонима нии, взаимопринятии, умении вступить в диалог, а главное – в развитии способности производить смысловые преобразования не только в себе, но и в других. Стать субъектом, другими словами, это значит репрезенти ровать себя другим и отразиться в окружающих. В возможности трансли рования и взаимообмена субъектностью заключается глубинный смысл педагогического взаимодействия.

Таблица Факторы и условия становления субъектной позиции старшеклассников Стадия становления Факторы Условия субъектной позиции Наличие авторитетного Подчинение лидера Стадия Зависимость от Мнение окружающих идентификации обстоятельств Интерес к процессу Интересные формы деятельности проведения занятий Несоответствие личностных ценностей и Референтная группа ценностей окружения Стадия Выбор приоритетов и Положительный индивидуализации партнёров по общению пример Интерес к результату Увлекательная деятельности перспектива Рефлексивное Взаимодействие с самоопределение группой Стадия Устойчивость самооценки Ситуация успеха социализации Возможность проявить Образ Я себя Признание со стороны Самореализация группы Стадия Демократический стиль интеграции Творчество образовательного взаимодействия Преодоление Проблемные ситуации Таблица Инвариантные факторы и условия становления субъектной позиции старшеклассников Факторы Условия Смысловая наполненность Демократический стиль деятельности образовательного взаимодействия Соотношение ценностей Признание значимости учащегося со индивида и группы стороны группы Коммуникация со значимым Свобода самовыражения Другим Исследователь Е.Б.Наумов [4,с.6] также определяет коммуникатив ные умения как «актуализацию индивидуальных способностей личности к общению, ведущую к самореализации личности как субъекта деятельно сти».

Традиционная школьная система образования на современном эта пе, несмотря на реализацию новых подходов и применение прогрессив ных методов обучения, нивелирует индивидуальную значимость учаще гося в процессе обучения, определяет ему роль исполнителя, что вызы вает неудовлетворённость у старшеклассников. Причины такой неудов летворённости, на наш взгляд, кроются не только в привычной организа ции школьного процесса, который, возможно, и не требует немедленных кардинальных преобразований, хотя вышеперечисленные условия ста новления субъектной позиции ученика реализуются, очевидно, в недоста точной мере. Любая деятельность, в частности, образовательная – это процесс успешной коммуникации между участниками этой деятельности.

И способность школьника к успешному восприятию преподаваемых предметных дисциплин, желание посещать учебное заведение и полу чать удовольствие от школьного учебного процесса зависят, несомненно, от его коммуникативных умений. Необходимость налаживания конструк тивных коммуникативных взаимоотношений с педагогами и одноклассни ками как проявление своей личностной сущности, способствующее ста новлению активной субъектной позиции, часто вызывает трудности у подростков, и формальные результаты их учебной деятельности могут оказаться в такой ситуации существенно ниже. Данная проблема разви тия коммуникативных умений школьников требует поиска и освоения пока незадействованных ресурсов, которые, безусловно, существуют.

Необходимо заметить, что образование современного школьника не замыкается на освоении школьной учебной программы. Внешкольной деятельности, в частности, дополнительному образованию, сегодня уде ляется серьёзное внимание. Также появляются новые формы нефор мального образовательного взаимодействия – различные курсы, тренин ги, семинары, деловые игры. Очевидно, что участие в различных формах образовательного взаимодействия оказывает определённое влияние на развитие личности ученика, в частности, на формирование его субъект ной позиции по отношению к образовательному процессу.

Сущность и результаты закреплённых на законодательном уровне таких форм дополнительного образования, как Дома детского творчества, музыкальные, спортивные и художественные школы, исследованы доста точно подробно. Представляется целесообразным охарактеризовать та кое современное педагогическое явление, как выездные каникулярные программы. С одной стороны, такая форма организации каникулярной деятельности, как детский лагерь, законодательно отнесён к форме до полнительного образования. И с точки зрения дополнительного образо вания, назначение организованных школьных каникул – это развитие творческого потенциала, совершенствование личностных возможностей, приобщение к социокультурным и образовательным ценностям, удовле творение индивидуальных интересов в личностно-значимых сферах дея тельности, развлечения и игры, свобода в выборе занятий, разрядка на копившейся за учебную четверть напряжённости, восстановление здоро вья.

С другой стороны, каникулярная деятельность, при целенаправлен ном проектировании, может и, на наш взгляд, должна включать в себя также и формы неформального взаимодействия – тренинги, ролевые иг ры, другие разнообразные практики.

Мы полагаем, что каникулярная программа – это уникальное много функциональное педагогическое явление, обладающее серьёзным по тенциалом, пока не в полной мере исследованный ресурс для решения актуальных задач развития школьников.

Мы убеждены, что в условиях интеграции основного, дополнитель ного и неформального образования процесс становления субъектной позиции старшеклассника как определяющее условие развития его обра зовательной мотивации может происходить наиболее успешно. В данном контексте задача проектирования различных форм внешкольного образо вательного взаимодействия, в частности, каникулярных программ, на правленных на создание комфортных условий развития коммуникативных умений старшеклассников, видится нам актуальной и требующей научно го осмысления и педагогической апробации.

Литература 1. Илюшин Л.С. Методология и методика кросс-культурного исследова ния образовательной мотивации современных школьников [Электрон ный ресурс]: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01.-Москва: РГБ, 2007 (Из фондов Российской Государственной библиотеки) 2. Борытко Н.М., Мацкайлова О.М. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: Монография /науч.

ред. Н.К.Сергеев. – Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002.

3. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д, 1997.

4. Наумов Е.Б. Организационно-педагогические условия формирования коммуникативных способностей подростков в процессе внешкольной деятельности: Автореф. дис. …канд.пед.наук. Курган, 2000.

Связь с автором: bolotova.victoria@gmail.com Б.И. Бортник ПРОБЛЕМНЫЕ АСПЕКТЫ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ Уральский государственный экономический университет г. Екатеринбург, Россия Современные условия функционирование высшей школы опреде ляет ряд факторов: усиление регулирующей, регламентирующей и кон тролирующей функции государства, направленной на повышение качест ва образования;

вариативность и альтернативность образовательных программ, возрастание конкуренции в деятельности образовательных учреждений (ее обострение в условиях демографической «ямы»);

пере ход к компетентностной модели образовательного процесса;

перспективы интеграции российского образования в международную (в частности, ев ропейскую) систему (присоединение к Болонской конвенции). Все это ра дикально меняет парадигму образования: не преподаватели учат студен тов, а студенты учатся у преподавателей. Активность студентов проявля ется и в оценочном аспекте, что требует от преподавателя обоснование каждого полученного студентом балла. В этих условиях реализация ос новных принципов педагогического контроля – связи контроля с обучени ем и воспитанием, объективности, справедливости и гласности, научно сти и эффективности, валидности (адекватности получаемых результатов используемым для достижения поставленной цели методам), система тичности и всесторонности – приобретает особое значение и нередко зависит от применяемой оценочной шкалы. Широко распространенная пятибалльная шкала практически с самого начала ее введения является постоянной мишенью для нападок всех заинтересованных сторон: уча щихся и родителей, ученых (педагогов, психологов, социологов), самих преподавателей. Тем не менее, ею пользуются в образовательных учре ждениях всех уровней, с ее учетом составляются все нормативные атте стационные документы. И даже там, где для характеристики результатов используются другие шкалы, осуществляется их сведение к пятибалль ной. Возможно, этот пятибалльный стереотип обусловлен психологиче скими особенностями дифференциации оценки, что нашло отражение в различных системах определения уровня познавательной деятельности:

Б. Блума, М.Н. Скаткина, В.П. Симонова, В.П. Беспалько, В.И. Тесленко, О.Е. Лебедева и др., в которых в среднем выделяется пять уровней.

Представляется, что пятибалльная система вполне адекватна принципам педагогического контроля, если каждый балл определяет уровень дости жения учебных целей, и интерпретация уровней доводится до студентов.

Во многих вузах, используется рейтинговая технология оценки рабо ты студентов. Итоговый балл является результатом оценки различных видов аудиторной и внеаудиторной работы. Рейтинговая оценка имеет иерархическую структуру, в которой каждая ступень оценки включает це лый ряд компонентов работы, оцениваемых по выбранной шкале, в част ности, по пятибалльной. Неравнозначность компонентов учитывается весовыми коэффициентами. Оптимальной представляется пятиступенча тая система оценки. Первая ступень учитывает компоненты различных видов аудиторной работы (практических занятий, лабораторного практи кума, семинаров). Вторая ступень обобщает оценки различных видов ау диторной работы. Третья ступень присоединяет к этой работе различные ее виды самостоятельной работы студентов с учетом весовых коэффи циентов, что дает оценку всей текущей работы. Ее результат с коэффи циентом 0,6 входит в состав четвертой ступени расчета итогового рейтин га. Вторая часть этой ступени с коэффициентом 0,4 – итоговая процеду ра: экзамен или зачет. Итоговый рейтинг – вершина «пирамиды» рейтин говой оценки. Таким образом, объективизация оценки может быть достиг нута не по средством увеличения «балльности», а путем дифференциа ции сторон учебной деятельности и результатов оценки каждой стороны.

Т.В. Евдовская КУЛЬТУРА РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Оренбургский государственный университет г. Оренбург, Россия В настоящее время в академической среде обсуждается широкий спектр вопросов качества образования, отражающих стремление к его улучшению. Качество образовательного процесса становится важной стратегической задачей и основным конкурентным преимуществом обра зовательных учреждений. В первую очередь это касается системы выс шего профессионального образования, непосредственно связывающей образование с реальной экономикой страны. Это инициирует поиск под ходов к определению критериев качества образования. В теории и прак тике чаще рассматриваются различные критерии качества образования (например, потребности личности, ресурсное обеспечение образователь ного процесса, процент выпускников). Однако без внимания остается культура речевого общения, от которой сегодня во многом зависит каче ство образования.

Как свидетельствуют совместные исследования российских и зару бежных ученых, единого представления о подходах, критериях и систе мах обеспечения качества высшего образования еще не сложилось.

Согласно Федеральному государственному стандарту, качество об разования – это комплексная характеристика, отражающая диапазон и уровень образовательных услуг, предоставляемых населению (различно го возраста, пола, физического и психического состояния) системой на чального, общего, профессионального и дополнительного образования в соответствии с интересами личности, общества и государства. Качест венное образование должно давать возможность каждому индивиду про должить образование в соответствии с его интересами.

Представляет интерес и тот факт, что качество образования можно рассматривать и как социальную категорию, его соответствие потребно стям и ожиданиям общества в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных особенностей личности. Государство и общество как потребители требуют и ожидают развития экономики стра ны, роста благосостояния граждан, повышения культуры, образованно сти, политической и социальной грамотности. Предприятия ожидают профессионально компетентных, коммуникабельных специалистов, пози тивно относящихся к своей профессии.

Таким образом, качество образования определяется его соответст вием принятой доктрине образования, социальным нормам, требованиям общества, государства и личности. В этом смысле существуют три на правления требований, предъявляемых к качеству образования: требо вания личности, общества и государства. Требования личности к качеству образования определяются отсутствием существенных диссонансов ме жду целями и результатами образования, а также состоянием внутренней комфортности. Требования государства преобразуются в освоение на необходимом уровне соответствующих образовательных и про фессиональных программ, проведение необходимых квалификационных процедур (сдача государственных экзаменов, защита дипломного проекта и др.) и получение государственного сертификата (диплома). Требования общества трансформируются в оценку социума, в успешность вхождения индивида в профессию и самостоятельную жизнь.

К составляющим качества образования можно отнести следующие элементы (Н.А. Селезнева, А.И. Субетто):

- качество ценностей, норм и целей, отражающих уровень требова ний различных групп потребителей (студентов, работодателей, сотрудни ков вуза, экономики и страны в целом);

- качество условий, характеризующее материально-техническую и информационную базу вузов, качество профессорско-преподаватель ского состава, уровень подготовленности абитуриентов и студентов;

- качество процесса, которое подразделяется на качество содержа ния образования (учебно-методическое обеспечение, содержание обра зовательных программ и отдельных дисциплин) и качество технологии образования (степень использования в учебном процессе современных инновационных технологий);

- качество результата, характеризующее уровень подготовленности выпускников, их востребованность на рынке труда [2, с. 43;

3, с. 243].

Следует отметить, что качество образования зависит еще и от лич ностных качеств субъектов образовательного процесса (преподавателя и студента) и их умения осуществлять общение, и поскольку одним из тре бований к выпускнику вуза является готовность к таким видам деятельно сти, как, например, консультационная, образовательная, которые осно вываются на речевой деятельности и требуют «владение нормативной культурой речевого общения на родном и иностранном языке в бытовой, научной и производственной сферах», культура речевого общения высту пает, на наш взгляд, показателем качества образования и является необ ходимой составляющей подготовки высококвалифицированного специа листа.

С позиции педагогической науки культура речевого общения – мно гоаспектное, полифункциональное, системно-интегративное, динамичное личностное качество, проявляющееся в способе осуществления речевого общения, основанном на системе ценностных ориентаций личности, зна ниях норм культуры языка, речи и поведения, коммуникативных умениях, обеспечивающих в общении творческий характер процессов речевого восприятия, выражения, воздействия и личностной рефлексии. Оно включает отношение субъекта к целям, процессу и результатам общения, проявление в нем личностных качеств, полноту и тщательность соблюде ния языковых и поведенческих норм общения. [1, с. 16] В условиях расширения геополитических, кросскультурных, соци ально-экономических связей усиливается значимость умений речевого общения (слушать и слышать собеседника;

вести дискуссию, отстаивать свою точку зрения;

регулировать отношения, препятствуя разрыву рече вого общения в случае возникновения затруднений;

находить способы речевого выражения, прогнозируя последствия того или иного высказы вания в процессе общения). Однако недостаточная сформированность умений выпускника вуза выстраивать позитивную стратегию взаимоотно шений усиливает значимость умений речевого общения.

Таким образом, осознание преподавателями и студентами сущност ных свойств культуры речевого общение как интегративного, полифунк ционального, личностного качества и осуществление интеграции лингвис тических и психолого-педагогических знаний, обеспечивающих умение преподавателей обучать культуре речевого общения, на наш взгляд, ве дет к повышению качества образовательного процесса.

Литература 1. Осиянова, О.М. Субъектно-ориентационная система обучения культуре речевого общения студентов (общепедагогический подход). - автореф.

дис.... докт. пед. наук. - Оренбург : ОГПУ, 2009. - 49 с.

2. Селезнева, Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. — М.: Исследовательский центр про блем качества подготовки специалистов, 2002. — 95 с.

3. Субетто, А.И. Качество непрерывного образования в Российской Фе дерации: состояние, тенденции, проблемы и перспективы. — СПб. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специали стов, 2000. — 498 с.

Связь с автором: Evdovskaya@yandex.ru З.Г. Ишембитова ИДЕЯ НАРОДНОЙ ПЕДАГОГИКИ В СИСТЕМЕ ВЗГЛЯДОВ ПЕДАГОГОВ КЛАССИКОВ И СОВРЕМЕННОСТИ Башкирский государственный университет г. Уфа, Россия Выдающиеся педагоги прошлого много внимания уделяли изучению педагогических воззрений народа и его педагогического опыта. Педагоги классики полагали, что народная педагогика обогащает науку о воспита нии, служит ее опорой и основой. Я.А.Коменский на основе обобщения опыта домашнего воспитания в трудовых семьях выдвинул и разработал идею «материнской школы», цель которой-все семьи поднять до уровня лучших семей, где разумнее всего поставлено воспитание. «Показатель но, что отец педагогической науки свою просветительскую деятельность начал как собиратель произведений устного творчества чешского народа, как исследователь его традиций и обычаев. Он всесторонне изучает жизнь народа, пишет его историю, исследует географию, составляет кар ту Родины, собирает чешские пословицы: «Мудрость предков — зеркало для потомков». Многие десятилетия он отдает сбору материалов для ос новного своего труда «Сокровищница чешского языка». Ему очень дороги народные обычаи и традиции, он печется о том, чтобы народ имел хоро ших и мудрых правителей, «связанных со своими подданными узами кро ви». В эпоху формирования наций его внимание привлекают националь ные особенности становления культурной общности, общность историче ских судеб людей, живущих на данной национальной территории. В ду ховной культуре народа родной язык — одно из самых ценных сокровищ.

Нежнейшую любовь к своей родине, к своему народу Я.А. Коменский вы ражает, проповедуя неиссякаемую любовь к родному языку. В «Завеща нии умирающей матери братской общины» в уста умирающей матери им вложены следующие слова: «Я советую тебе и моим сынам содержать в чистоте и блеске любвеобильный, исполненный сердечной теплоты язык наших отцов, оставляя в неприкосновенности его дух, твердость и харак тер».

Великий педагог-гуманист добивался того, чтобы учителя детей на рода были подлинно народными. Первое и главное требование к ним — изучать, любить родной язык, устное творчество народа. Патриарх педа гогики с прискорбием пишет «...народ и народные языки находятся в ве личайшем презрении, чем им наносится величайшая обида. Пусть всяко му народу все передается на родном языке...» [1, с.14]. Народный педа гог, по мнению Я.А. Коменского, должен быть патриотом родного языка, родной культуры.

Патриотическая преданность своему народу побудила Коменского к внимательному изучению народных традиций воспитания и к их творче скому использованию в создании научной теории педагогики.

О высокой оценке педагогических традиций народа можно судить и по содержанию образования, которое Я.А. Коменский предлагал для пан софической школы. По его мнению, учащимся следует предлагать рас сказы на моральные темы, которые могут быть заимствованы из устного народного творчества, проводить с детьми состязания по отгадыванию загадок, изучать обычаи народа, его прошлое и т.д. «Кто успевает в нау ках, но отстает в добрых нравах, тот скорее отстает, чем успевает» - по вторяет он народную поговорку, подчеркивая необходимость нравствен ного воспитания.

В истории педагогики Я.А. Коменский является лучшим из идеалов, личностью - символом. Когда говорят, что народы — великие педагоги и великие педагоги народны, как наиболее яркая иллюстрация возникает история борьбы и побед чешского народа и пример героической жизни его великого сына — Яна Амоса Коменского. Своей героической жизнью Коменский доказал, что только тот народ, который знает и любит свой родной язык, может претендовать на любовь других народов [2, с.15-16].

Великий русский педагог К.Д. Ушинский перекинул мост от Я.А. Ко менского к новейшим педагогическим исканиям второй половины XIX и начала XX века. Опыт Я.А. Коменского по просвещению народов Европы он развил и применил в духовном сплочении народов России.

К.Д. Ушинский считал, что система воспитания порождается истори ей народа, его потребностями и бытом, его материальной и духовной культурой, она не может существовать вне решения острых социальных проблем. Труды Ушинского представляют новый этап в педагогической культуре народов России и всего мира.

Важная проблема, лежащая в основе педагогической системы К.Д.

Ушинского, - это идея народности воспитания. «Есть одна только, общая для всех, прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчи тывать воспитание: это то, что мы называем народностью». Под народ ностью он понимал своеобразие каждого народа, обусловленное его ис торическим развитием, географическими и природными условиями. «Вся кая живая народность — есть самое прекрасное создание божье на зем ле, и воспитателю остается только черпать из этого богатого и чистого источника». Реализация принципа народности по К.Д. Ушинскому пред полагала: а) создание широкой сети народных школ, обеспечивающих обязательность обучения всех детей, делом воспитания должен руково дить сам народ;

б) воспитание должно давать детям реально образова ние, развивать их умственные способности с тем, чтобы они могли быть использованы в интересах народа;

центральное место в формировании человека должен занимать родной язык - «сокровищница духа народа».

«Язык — есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяю щая отжившие, живущие и будущие поколения народа... Он не только выражает собой жизненность народа, но есть именно сама эта жизнь;

в) воспитание должно формировать человека, для которого труд является первой потребностью, формировать патриота с твердой волей и характе ром;

г) женщинам должно быть обеспечено образование, равное с муж чинами;

д) недопустимо слепое заимствование и внедрение в практику иноземных систем, не соответствующих духу русской народности. Идею народности К.Д.Ушинский тесно связывает с религиозно-нравственными устоями православия, считая, что воспитание должно способствовать внедрению в души детей «истин христианства» [3, с.18-21].

Следующая проблема педагогической системы К.Д.Ушинского - вос питание нравственных чувств. Среди различных сторон воспитания он ставил на первое место нравственное воспитание: «Мы смело высказы ваем убеждение, что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума...» Воспитание должно развивать, по мнению Ушинского, в ребенке гуманность, чест ность и правдивость, трудолюбие, дисциплинированность и чувство от ветственности, формировать твердый характер и волю,чувство долга.

Исходя из идеи народности, главным нравственным качеством личности следует воспитывать беззаветную, деятельную любовь к родине. Нравст венное воспитание К.Д. Ушинский связывал с религиозной моралью.

Развитие идей К.Д. Ушинского прослеживается в трудах А.С. Мака ренко, который воспитывался в рабочей среде, жил и трудился среди крестьян, с раннего детства испытывал на себе влияние народных педа гогических традиций ( во время летних каникул ему как-то довелось рабо тать репетитором в княжеской семье). Мир тружеников, в среде которых он родился и вырос, он с гордостью называет своим: «Мой мир был не измеримо богаче и ярче. Здесь действительные создатели человеческой культуры...»

Отношение А.С. Макаренко к этому миру, к его педагогической куль туре представляет огромный интерес. Народная педагогика, опирающая ся на житейскую мудрость, на «обыкновенный здравый смысл», в творче стве Макаренко представлена чрезвычайно широко. Та самая педагогика, которая существовала в народе испокон веков, которая имела свое влия ние на подрастающее поколение и помимо школы, иногда и вопреки ей, которая жива и сегодня как неразрывная часть бессмертной народной мудрости, эта самая педагогика была не только предметом особенного внимания А.С. Макаренко, но нередко и его опорой.

А.С. Макаренко утверждает величайшее значение народной педаго гики в новых условиях. Он призывает внимательно изучат не только кол лективный педагогический опыт народа, но и чутко прислушиваться к го лосу талантливых педагогов из среды трудового народа, т. е. для него закономерно и современное функционирование народной педагогики.

При этом никакая наука не в состоянии состязаться с педагогическим ге нием народа.

А.С. Макаренко народен не только в принципиальных установках, но и в практической деятельности: например, трудовые традиции колонии и коммуны представляют собой переосмысление народные традиции.

Мысль о празднике первого снопа зародилась, по-видимому, под влияни ем древнего общеславянского обряда «последнего снопа». Этот обряд родственных народов сохранился в двух вариантах : у русских — именин ный (так назывался первый сноп), у украинцев — дожиночный (послед ний).

Для А.С. Макаренко, как и для Я.А.Коменского и К.Д. Ушинского, на род-величайший педагог. «Со всех сторон, от всех событий в стране... от всего советского чудесного роста, от каждого живого советского человека - приходили в колонию идеи, требования, нормы и измерители».

Последовательное проведение принципа народности в системе воспитания А.С. Макаренко исключает какое бы то ни было диктаторство, ибо не может быть тоталитарной педагогика великого народа, народа героя, народа-творца, таковой не может быть педагогика, выросшая из народной и поставленная на службу народу.

Принцип народности, по А.С. Макаренко, интернационален и не смотря на то, что в новых условиях «Русские, украинцы, белорусы, все иные народности... приобрели новые качества характера, новые качества личности, новые качества поведения», главным достоинством, главным качеством гражданина он считает единство, из которого возникает новая духовная общность людей: «100 народов, 100 языков, русский, якут, гру зин — как можно примирить эту массу, которую царь держал железным обручем. А у нас обруч — это уважение, это наш гуманизм, подобного история никогда, конечно, не видела» (4, с.347) «Не думайте,- подчеркивал А.С. Макаренко, обращаясь к родите лям, - что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговари ваете или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент своей жизни, даже тогда когда вас нет дома. Как одевае тесь, как вы разговариваете с другими людьми и о других людях, как вы обращаетесь с друзьями и с врагами, как вы смеетесь, читаете газету — все это имеет для ребенка большое значение» [4, с.347].

В.А. Сухомлинский был одним из образованнейших педагогов сво его времени. В его трудах творчески переосмыслено наследие Аристоте ля и Квинтилиана, Я.А. Коменского и Григория Сковороды, К.Д. Ушинского и Дистервега, Г. Песталоции и Януша Корчака... Он прекрасно знал на следие И.Я. Яковлева,чувашского педагога. Своим учителем он называл и А.С. Макаренко. В.А. Сухомлинский является горячим приверженцем идей К.Д. Ушинского о принципе народности как наиболее полном отра жении духовных сокровищ народа, его многовековой культуры, творче ских способностей и деятельности. В.А. Сухомлинский практически дока зал, что осуществление гениальных идей патриарха российской педагоги ки становится возможным только в условиях подлинно народной системы образования и воспитания.

Духовное богатство личности, как полагает В.А. Сухомлинский, - это, прежде всего, часть духовного богатства нации. В.А. Сухомлинский реши тельным образом требует самого бережного отношения к духовным со кровищам народа, решающим из которых он считает традиции воспита ния подрастающих поколений.

В последних книгах В.А. Сухомлинского, во всех его последних статьях красной нитью проходит мысль о необходимости возрождения прогрессивных педагогических традиций народа, о широком внедрении их в семью и школу. Он рассказывает детям сказки, вместе с ними поет на родные песни, организует проведение народных праздников. Его ученики сами придумывают сказки, пишут сочинения по пословицам, решают на родные задачи-загадки. Элементы народного творчества используются в оформлении школы, классов, кабинетов, зала, рекреаций. Он культиви рует трудовые традиции, в целях воспитательного воздействия пропаган дирует народное искусство и обрядность, обучает детей народным пра вилам приличия и хорошего тона. Обстановку, в которой общаются дети вне школы, он максимально приближает к той, в какой играли, трудились и развлекались дети народа.

Из всех средств воспитания наиболее значимым В.А. Сухомлинский считает родное слово. «Язык — духовое богатство народа», - пишет он.

«Сколько я знаю языков, столько я — человек», - гласит народная муд рость. Но богатство, воплощенное в сокровищах языков других народов, останется для человека недоступным, если он не овладел родной речью, не почувствовал ее красоты. По его мнению, речевая культура человека — это зеркало его духовной культуры. «Важнейшим средством воздейст вия на ребенка, облагораживающим его чувства, душу, мысли, пережива ния, утверждает педагог — мыслитель, - являются красота и величие, сила и выразительность родного слова».

В трудах В.А. Сухомлинского получили всестороннее развитие идеи классиков педагогики о родном языке. Он постоянно внушал учителям и родителям: «Словом своим деды и прадеды наши передавали нам свои заповеди, свою любовь к родному краю и, прежде всего, любовь к родно му языку». Духовное единство подрастающего поколения с народом обеспечивается посредством родного языка, «...от каждого детского сердца протягиваются нити к тому великому и вечному, имя которому — народ, его неумирающий язык, его культура, слова его многочисленных поколений, которые почивают на кладбищах, и будущее тех, которые ро дятся. Через посредство слова ребенок становится сыном народа».[5, с.21-23].

По мнению В.А. Сухомлинского, самая высокая и святая миссия на родного педагога — научить молодое поколение уважать свое созданное поколениями предшественников, каждое из которых влило свою каплю в тот океан, который представляет собой народная духовная культура, Мир прекрасного для ребенка начинается в семье. «Тонкость ощу щения человека, эмоциональная восприимчивость, впечатлительность, чуткость, сопереживание, проникновение в духовный мир другого челове ка — все это достигается, прежде всего, в семье «.[6, с.97].

Основа нравственности закладывается в человеке еще в детстве и отрочестве, закладывается в семье, и в школе.

Она закладывается заботами старших — отца, матери, учителя, которые воспитывают ребенка в духе любви к людям, уважения к челове ку. Именно так формировался педагогический талант самого В.А. Сухо млинского, источник которого — любовь к детям, глубокая вера в возмож ность воспитания каждого ребенка так, что бы ненужно было потом ис правлять допущенные в раннем детстве ошибки. Терпимость к детским слабостям, понимание тончайших побудительных мотивов и причин дет ских шалостей, чуткость, забота о ребенке — всю эту мудрость В.А. Су хомлинский вынес из собственного детства. Что лежит на поверхности, чаще всего не замечается. Казалось бы, чего проще, но мы, видимо, до настоящего времени не осознаем в полной мере роль того влияния, кото рое оказывает на формирование будущего человека обстановка в семье в раннем детском возрасте. А ведь то, каким вырастет человек, во многом определяется тем, кто держал ребенка на коленях, вел его за руку, пел песни и рассказывал сказки.

Принцип народности в воспитании у В.А. Сухомлинского глубоко гу манистичен и интернационален. В воспитании детей в духе дружбы наро дов он выделял два взаимосвязанных направления. Цель первого — про буждение у учащихся братских чувств к народам нашей родины. Педагог устанавливает духовное общение своих воспитанников с детьми трудя щихся других национальностей. Основными формами этой работы в Пав лышской школе были рассказы, беседы, которые чередовались с чтением книг о дружбе народов нашей страны, о тяжелых испытаниях, выпавших на их долю, о совместном ратном труде [7, с.24].

Эффективность воспитательной системы В.А. Сухомлинского обес печивалась тем, что все проблемы воспитания он решал очень конкретно — на межличностном уровне, опираясь на народную педагогику.

Сегодня мы все чаще обращаемся к опыту наших предков, к истокам народного образования и воспитания, поскольку там мы находим ответы на многие трудные вопросы сегодняшнего дня. Все очевиднее становится тот факт, что только взаимодействие поколений позволяет должным об разом осуществлять воспитание и развитие ребенка.

Академик Г.Н. Волков так охарактеризовал народную педагогику:

«Без памяти нет традиций, без воспитания нет духовности, без духовно сти нет личности, без личности нет народа как исторической общности»

[8, с.28].

Литература 1. Волков Г.Н. Этнопедагогика: учеб. для студ. сред. и высш. пед. заведе ний / Г.Н. Волков. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2000. - С. 14.

2. Волков Г.Н. Этнопедагогика: учеб. для студ. сред. и высш. пед. заведе ний / Г.Н. Волков. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2000. - С. 15 16.

3. Волков Г.Н. Этнопедагогика: учеб. для студ. сред. и высш. пед. заведе ний / Г.Н. Волков. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2000. - С. 18 21.

4. Макаренко А.С. Лекции о воспитании / А.С. Макаренко. - М., 1957. - С.

347. - (Сочинения: в 7 т. Т. 4).

5. Волков Г.Н. Этнопедагогика: учеб. для студ. сред. и высш. пед. заведе ний / Г.Н. Волков. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2000. - С. 21 23.

6. История образования и педагогической мысли / под ред. В.Б. Успенско го. - Ярославль, 2002. - С. 97.

7. Волков Г.Н. Этнопедагогика: учеб. для студ. сред. и высш. пед. заведе ний / Г.Н. Волков. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2000. - С. 24.

8. Кузина Т.Ф. Занимательная педагогика народов России: советы, игры, обряды / Т.Ф. Кузина, Г.И. Батурина. - 2-е изд. - М. : Школьная Пресса, 2001. - С. 28.

Связь с автором: Pedagog_Zifa@mail.ru И.Н. Лобачук ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК СОЦИАЛЬНО ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА Винницкий торгово-экономический институт Киевского национального торгово-экономического университета г. Винница, Украина История человечества неразрывно связана с историей природы. На современном этапе вопросы традиционного взаимодействия ее с челове ком выросли в глобальную экологическую проблему. Глобальные про блемы современности, несущие угрозу жизни и человеческой цивилиза ции, вызвали необходимость экологического образования, призванного реализовать идеи становящегося экологически информационного обще ства. Поиск путей гармонического взаимодействия общества и природы приводит к интенсивному процессу экологизации общей культуры чело вечества, и как следствие, - к формированию теории и практики экологи ческого образования.

Экология – наука об отношениях растительных и животных организ мов и образуемых ими сообществ между собой и окружающей средой. А под экологическим воспитанием понимается формирование у широких слоев населения высокой экологической культуры всех видов человече ской деятельности, так или иначе связанных с познанием, освоением, преобразованием природы. Основная цель экологического воспитания:

научить ребенка развивать свои знания законов живой природы, понима ние сущности взаимоотношений живых организмов с окружающей средой и формирование умений управлять физическим и психическим состояни ем.

В последние 20 лет значительно возросло внимание ученых к ис следованию проблем экологического воспитания и образования. Особый интерес представляют работы Н. М. Верзилина, А. Н. Захлебного, И. Д.

Зверева, Б. Г. Иоганзена, В. С. Липицкого, И. С. Матрусова, А. П. Мамон товой, Л. П. Печко, В. А. Сухомлинского и др., которые рассматривают различные аспекты экологического воспитания и образования учащихся в учебно-воспитательном процессе и при организации общественно полезной работы по охране природы. Сегодня идеи современной ком плексной экологии активно внедряются в практику обучения и воспитания младших школьников. Однако, многообразие трудов, школ, вариатив ность программ обучения, творческих разработок порождают множество проблем и вопросов. Чему учить? Как учить?

Экологическое образование с его направленностью на воспитание ответственного отношения к окружающей среде должно явится стержнем и обязательной составной частью общеобразовательной подготовки уча щихся. Одним их важнейших принципов экологического образования счи тается принцип непрерывности [1,c.19-21].

Тенденцию развития экологического образования дополняют: мак симальный учет возрастных возможностей учащихся, создание обяза тельного минимального ядра содержания и опоры на идеи комплексной эколого-биологической, глобальной и экологии человека.

На основе ведущих дидактических принципов и анализа интересов и склонностей школьников были разработаны различные формы экологи ческого воспитания. Их можно классифицировать на а) массовые, б) групповые, в) индивидуальные.

К массовым формам относится работа учащихся по благоустройству и озеленению помещений и территории школы, массовые природоохран ные компании и праздники;

конференции;

экологические фестивали, ро левые игры, работы на пришкольном участке.

К групповым – клубные, секционные занятия юных друзей природы;

факультативы по охране природы и основам экологии;

кинолектории;

экс курсии;

туристические походы по изучению природы;

экологический прак тикум.

Индивидуальные формы предполагают деятельность учащихся по подготовке докладов, бесед, лекций, наблюдения за животными и расте ниями;

изготовление поделок, фотографирование, рисование, лепка.

Для успеха необходимо выполнение следующих условий:

- планирование всех звеньев системы на основе планов совместной работы, которая обеспечивает правильную расстановку сил, последова тельность, ритмичность и устойчивость компонентов всех звеньев со школой и между собой;

- организация деятельности всех звеньев общей системы управле ния экологическим воспитанием, создание предпосылок для их правиль ного функционирования;

- регулярная и заранее подготовленная информация о деятельности каждого звена и обмен информацией между ними;

- контроль, выявление недостатков и слабых сторон в работе, вне сение корректив в ее программу;

- изучение эффективности работы каждого звена, подведение об щих итогов, анализ результатов, их обсуждение с привлечением общест венности [2,c.48-56].

Необходимо усиление экологического воспитания младших школь ников. Усиление экологического воспитания – важное требование рефор мы школы. Это важнейшее требование, вытекающее из представлений современной экологии, приобрело законодательный характер.

Важная воспитательная задача: убеждать учащихся в том, что все эти существа – такие же наши «соседи на планете».

Чтобы успешно осуществлять экологическое воспитание школьни ков, сам учитель, без сомнения, должен отказаться от ряда традиционных установок. Имеется в виду и внедрившаяся в наше сознание стремление делить природу на вредную и полезную, и глубоко ошибочного, но весьма живучего лозунга «покорение природы», «господство над природой» и взгляд на насекомое как на что-то несерьезное, не особенно нужное, на конец, широко распространенный взгляд на природу как на второстепен ный предмет.

Очень важно, чтобы учитель постоянно искал новые, эффективные приемы обучения и воспитания, целенаправленно пополняя свои знания о природе [4,c.19-26].

Чтобы успешно осуществлять экологическое воспитание школьни ков, сам учитель, без сомнения, должен отказаться от ряда традиционных установок. Имеется в виду и внедрившаяся в наше сознание стремление делить природу на вредную и полезную, и глубоко ошибочного, но весьма живучего лозунга «покорение природы», «господство над природой» и взгляд на насекомое как на что-то несерьезное, не особенно нужное, на конец, широко распространенный взгляд на природу как на второстепен ный предмет.

Очень важно, чтобы учитель постоянно искал новые, эффективные приемы обучения и воспитания, целенаправленно пополняя свои знания о природе.

Школа как центральная система экологического воспитания школь ников должна быть активным организатором связи с учреждениями для расширения сферы природоохранной деятельности учащихся различного возраста и формировании у них ответственного отношения к природе.

Литература 1. Алексеев С. В., Симонова Л. В. Идея целостности в системе экологи ческого образования младших школьников.// НШ. – 1999. - №1. С. 19 22.

2. Бахтибенов А. Ш. Экологическое воспитание младших школьников. / Русс. яз. – 1993. - №6.

3. Гордеева В. А. Путешествия мужика (экологическая сказка). // НШ. – 1999. №12. С. 98-100.

4. Дерябо С. Д. Субъективное отношение к природе детей начальной школы. // НШ. – 1998. - № 6. С. 19-26.

5. Пахомов А. П. Методические рекомендации к овладению экологиче скими знаниями. // НШ. – 1998. №6. С. 26-28.

И.А. Ломан СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРАДИЦИЙ В РОССИИ Прокопьевский колледж искусств г. Прокопьевск, Россия Русская педагогика развивалась в общем мировом контексте, одна ко имела и собственные особенности. Современное обществознание оп ределяет базовый тип культуры нашей страны как адаптивный тип куль туры. Это характерно вторичным цивилизациям, сложившимся на основе развитых обществ с устойчивыми культурными традициями адаптации личности к цивилизации, к собственным потребностям. Цивилизация и адаптивный тип культуры повлияли на жизнь людей, свойства их харак тера, жизненные ценности, а также и на педагогические традиции России.

Педагогическая идея начала складываться в Киевской Руси, взаи модействуя со славянскими традициями и восточным православным хри стианством. После принятия христианства в 988году стали развиваться культура и просвещение. Школа становится связующим звеном в хри стианизации народа. По свидетельствам древнерусской летописи, князя и церковь заботились об «учении книжном». Известная школа для «нарочи той чади» готовила будущих деятелей государства.

Проблемы образования и воспитания нашли отражение в памятнике древнерусской культуры XI века «Поучение князя Владимира Мономаха детям», который выделил три основные линии:

- быть смелым и мужественным в борьбе с врагами Русской земли;

- быть гуманным по отношению к своим подданным;

- любить науку, почитать книжное знание.

Богу надо угождать, писал Владимир Мономах, не отшельничест вом, не постом, а добрыми делами. Достойными подражания он называл тех, кто «владел учением книжным» [Педагогика: учеб./Л.П.Крившенко[ и др.];

под ред. Л.П.Крившенко. – М.: Проспект, 2009,с.7].

Проблемы познания и обучения разрабатывались и другими древ нерусскими мыслителями. Развивая педагогические идеи И. Златоуста, Кирилл Туровский (1130-1182) считал, что знания приобретаются челове ком с помощью органов чувств, а успешное воспитание на вере в Бога.

Игумен Троице-Сергиева монастыря Сергий Радонежский (1321-1391) способствовал укреплению авторитета монастырей как очагов образова ния. Иван Федоров(1510-1583) –первопечатник на Руси – «призывал вос питывать детей в благоразумии, в смиренномудрии, в кротости, в долго терпении, приемлюще друг друга и прощение дарующе» [История педаго гики в России: Хрестоматия: Для студ. Гуманитарных фак. высш. учеб.

заведений/ Сост. С.Ф.Егоров – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000, с.44].

Протопоп Сильвестр (конца 40-50-х гг.XVI века), советник и духовник Ивана Грозного, в главе «Поучения сыну Анфиму» изложил взгляды на воспитание. «Сильвестр советует сыну соблюдать мораль христианина, особенно исполнять необходимые обряды, быть верным на «службе го сударевой» и служить «верою и правдою безо всякия хитрости»… тру диться и помогать нищим, учиться грамоте, жить лаской, правдой, с лю бовью» [Ромм Т.А. История социальной педагогики: учеб. пособие / Т.А.Ромм. – Ростов н/Д: Феникс, 2010,с.87].

Симеон Полоцкий (1629-1680) стремился доказать, что светские знания утверждают веру в Бога, обогащая ум человека.

«…Дар писание великий от бога, тайна писмены является много.

Что сердце мыслити ум разсуждает, то писание удобь извещает…»

[История педагогики в России: Хрестоматия: Для студ. Гуманитар ных фак. высш. учеб. заведений/ Сост. С.Ф.Егоров – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000, с.62] Образованность трактовалась как вера в «книгу Божию», педагогика ориентировалась на овладение христианской мудростью, на формирова ние души.

Радикальная европеизация России при Петре I, внедрение западно го образа жизни и культурных ценностей привели к трансформации древ нерусских педагогических традиций. Созданная светская школа обеспе чивала государство кадрами военных, чиновников, учителей, инженеров.

В плане духовного образования создавались начальные архиерейские школы и духовные семинарии. Феофан Прокопович (1681-1736) – глава «ученой дружины» Петра I – предписывал сочетание духовного и светско го образования.

Если ПетрI заложил фундамент современного российского образо вания, то М.В.Ломоносов(1711–1766) стал основоположником отечест венного (национального) образования, российской науки и многих облас тей отечественной культуры. Он представлял человека как активную лич ность в познании и практической деятельности во имя общего Блага и Отечества. Педагогические идеи М.В. Ломоносова: построение образова ния на научных основах и обучение на родном языке – имели большое значение для развития педагогического сознания России.

К середине XVIII века обостряется проблема воспитания гражданст венности у людей как преданности Самодержавию и Отечеству.

И.И.Бецкой (1704-1795) –русский государственный деятель – в док ладе «Генеральное учреждение о воспитании юношества обоего пола»

(1764) изложил воспитательную реформу. Он предложил изолировать детей от общества, заниматься воспитанием и образованием будут рус ские наставники. Бецкой составил цельную систему в создании новой породы людей для гражданского общежития.

Н.И. Новиков (1744-1818) первым объявил педагогику как науку. Его формулировка «Счастливые люди и полезные граждане» отражает пред ставление о социальном характере воспитания.

А.Н. Радищев(1749-1802) настаивал на гражданском воспитании, требовал отказаться от сословности в образовании и сделать его одина ково доступным и для дворян, и для крестьян. Человек « рожден для об щежития», но активен и самостоятелен к воздействиям среды, обстоя тельств.

В начале XIX века педагогическая мысль призывает не забывать традиции «старого» русского воспитания. «Православие – самодержавие –народность» – «уваровская триада» 1830-1840гг. (в честь министра на родного просвещения графа С.С.Уварова) стала основой для укрепления «положительных начал» России.

«Православие «…как залог счастья общественного и семейного».

Самодержавие – « …сильного, человеколюбивого, просвещенного, долж но проникать в народное воспитание и с ним развиваться». Народность – «..мы сохраним неприкосновенным святилища наших народных понятий»[ Ромм Т.А. История социальной педагогики: учеб. пособие / Т.А.Ромм. – Ростов н/Д: Феникс, 2010,с.144-145].

Основатель славянофильства А.С.Хомяков (1804-1860) излагал свое понимание к проблеме воспитания: «… воспитание, чтобы быть рус ским, должно быть согласно с началами жизни семейной и требованиями сельской общины…»[там же, с.145].

А.И. Герцен (1812-1870) подчеркивал, что важнейшей целью педа гогических преобразований в России должно стать развитие у народа чести, права и гражданства.

Н.Г. Чернышевский (1828-1889) вскрывал диалектическую взаимо связь между политическим режимом, материальным достатком и образо ванием. Он руководствовался антропологическим подходом к человеку и воспитанию.

Т.Н. Грановский (1813-1855) –сторонник индивидуального развития личности – отрицал идею приоритета «святоотеческих» идеалов и путей воспитания, полагал, что воспитанием и образованием должно занимать ся европеизированные воспитатели и учителя.

Д.И. Писарев (1840– 1868) был склонен к идеям «свободного воспи тания». С нигилистической точки зрения считал, что только при изучении естественных наук, овладением специальности, обладание конкретной рабочей профессией («ручным ремеслом») обеспечивается подготовка человека к социальной жизни и тем, кто занимается умственным трудом.

В 1860-х годах на арену педагогической мысли России вышла груп па методистов, внесших заметный вклад в формирование процесса обу чения в школе.

Н.А. Корф (1834-1883) одним из первых предпринял попытку созда ния народной русской школы. Земские школы, «трёхзимки», значительно повлияли на характер и организацию русской народной школы.

В.Я. Стоюнин(1826-1888) отмечал, что важнейшие основы, способ ствующие развитию нового русского общества, – свободный труд, обще ственное самоуправление, наука и гласность.

В.И. Водовозов(1825-1886) – сторонник «реального» метода препо давания гуманитарных дисциплин – настаивал на соблюдении наглядно сти и последовательности в обучении. Он выступал против чрезмерного однообразия образовательных учреждений и централизации управления образования. Школа должна быть ориентирована на местные потребно сти.

Большое значение в формировании человека и регуляции жизни В.П. Острогорский(1840-1902) отводил христианской этике. Высоко ста вил роль нравственности в воспитании — наиболее жизненной стороной воспитания. Дидактические идеи А.Н. Острогорского направлены на фор мирование способностей к логическому мышлению, владению вниманием и волей, анализу жизненных фактов.

Н.Ф. Бунаков(1867-1884) – сторонник демократизации народной школы, введения всеобщего бесплатного начального обучения. В систе ме учебных знаний выделял три главных составляющих: обучение грамо те, объяснительное чтение, письменные упражнения.

С середины XIX века создаются комитеты и общества по распро странению грамотности с целью пропаганды идеи о пользе и необходи мости среди народа. В комитетах принимают участие не только педагоги, но и писатели, общественные деятели городов России.

Особая роль принадлежит Л.Н. Толстому(1829 – 1910). Главный пункт его педагогической концепции – идея «свободного воспитания».

Задача воспитателя – оберегать гармонию, которой обладает человек от рождения. Л.Н. Толстой обогатил дидактику наблюдениями и выводами, относящимися к процессу сознательного и творческого усвоения знаний на интересе. Попытку осуществить свои педагогические замыслы Л.Н.Толстой предпринял в Яснополянской школе для крестьянских детей, развивая самостоятельность, творческую и познавательную активность ребенка.

Значительный вклад в развитие педагогической науки внес Н.И. Пи рогов(1810–1881). Он выделял два вида воспитания: общечеловеческое и специальное. Цель воспитания – научить быть человеком. Главное – нравственное воспитание, которое осуществляется в ходе целостного педагогического воздействия и при обучении.

К.Д. Ушинского(1824 – 1870) по праву считают основателем научной педагогики в России. Он продолжил традицию русского просветительства, направленную на поиск педагогических решений социально-политических проблем. В воспитании личности Ушинский большое значение придавал труду как ведущему фактору развития личности. По мнению педагога, нравственное воспитание должно основываться на религии.

Во второй половине XIX века в России наблюдается интенсивное развитие педагогической мысли. Ряд усовершенствований в системе об разования позволяет нам судить о высокой развитости ведущих педаго гов, которые и разрабатывали данные совершенствования.

Среди имен педагогов XX столетия, обогативших отечественную теорию обучения и воспитания, следует выделить П.Ф. Каптерева (учение о педагогическом процессе), С.Т. Шацкого (социальная педагогика), Н.К.

Крупскую (организация внеклассной работы, пионерского движения), А.С.

Макаренко (учение о коллективе), Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина (теория развивающего обучения), П.Я. Гальперина (теория поэтапного формиро вания умственных действий), И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина (теория со держания образования и методов обучения), Ю.К. Бабанского (теория оптимизации учебного процесса) и другие.

Существенный вклад внес В.А. Сухомлинский(1918-1970). Он ис следовал проблемы воспитания молодежи. Многие его дидактические советы сохраняют свое значение в настоящее время при осмыслении современных путей развития педагогической мысли и образования.

В конце 70-х – начале 80-х годов XX века на арену общественно педагогической жизни вышли педагоги-новаторы, педагоги-практики с девизом: «Творчество учителя – творчество ученика». Издательство «Педагогика» с 1979 года стало выпускать серию «Педагогический поиск:

опыт, проблемы, находки». В числе первых вышли книги, рассказываю щие о педагогическом опыте В.Ф. Шаталова, Е.И. Ильина, С.И. Лысенко вой, Ш. Амонашвили. Педагогика сотрудничества, которую развивают педагоги-новаторы, основывается на воспитательном подходе к обуче нию: судить о ребенке следует не по знаниям, а по его отношению к тру ду, к людям, нравственным ценностям и качествам.

Утверждение официальной, принятой в стране концепции воспита ния определяется социально-экономическими, политическими, историко культурными, психологическими и собственно педагогическими фактора ми. В России резко изменились эти факторы в 90-х годах прошедшего века. Поворот к новой парадигме воспитания – гуманистической педагоги ке. Гуманизм рассматривается как мировоззрение, которое считает глав ной ценностью человека его право на развитие, счастье, реализацию своих способностей, «свободное и ответственное участие в жизни мира и общества» [Кувакин В. Современный гуманизм// Высшее образование в России. 2002.№4.С.46 ].



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.