авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 10 |
-- [ Страница 1 ] --

Научное партнерство «Аргумент»

Молодежный парламент Липецкой области

Международная научная заочная конференция

Северо-западный государственный заочный

технический университет

Липецкое региональное отделение

Общероссийской общественной организации «Российский союз молодых ученых»

Научно-исследовательский центр «Аксиома»

Издательский центр «Гравис»

«СОВРЕМЕННАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: ИССЛЕДОВАНИЯ И РАЗРАБОТКИ»

Российская Федерация, г. Липецк 25 июня 2011 г.

СБОРНИК ДОКЛАДОВ Издательский центр «Гравис»

Липецк, Научное партнерство «Аргумент»

Молодежный парламент Липецкой области Северо-западный государственный заочный технический университет Липецкое региональное отделение Общероссийской общественной организации «Российский союз молодых ученых»

Научно-исследовательский центр «Аксиома»

Издательский центр «Гравис»

Международная научная заочная конференция «СОВРЕМЕННАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: ИССЛЕДОВАНИЯ И РАЗРАБОТКИ»

Российская Федерация, г. Липецк, 25 июня 2011 г.

СБОРНИК ДОКЛАДОВ Ответственный редактор:

А.В. Горбенко Издательский центр «Гравис»

Липецк, УДК 159.9: ББК С Современная психология и педагогика: исследования и разработки [Текст]: Сборник докладов Международной научной заочной конференции (Липецк, 25 июня 2011 г.). / Отв. ред.

А.В. Горбенко. – Липецк: Издательский центр «Гравис», 2011. – 320 с.

Сборник включает тексты научных докладов участников Международной научной заочной конференции «Современная психология и педагогика: исследования и разработки», состоявшейся 25 июня 2011 г. в г. Липецке (Российская Федерация). В сборнике представлено 70 научных докладов из Белоруссии, Казахстана, Литвы, России, Украины.

Доклады сгруппированы по секциям в соответствии с принятой классификацией направлений в современной наук

е.

Редакционная коллегия сборника:

Воробьева О.В., г. Рязань, Россия Боброва Л., г. Шяуляй, Литва;

Грищенко Г.В., г. Николаев, Украина;

Пенев С.Д., г. Русе, Болгария;

Сатиева Ш.С., г. Семипалатинск, Казахстан;

Шматко А.Д., г. Санкт-Петербург, Россия;

Горбенко А.В., г. Липецк, Россия;

Мясоедов Д.Н., г. Липецк, Россия;

Акрамова Л.Ю., г. Ташкент, Узбекистан;

Глазунова И.Н., г. Липецк, Россия;

Егоров А.И., г. Липецк, Россия;

Мосолова Е.М., г. Липецк, Россия;

Черепнин В.В., г. Липецк, Россия.

© Коллектив авторов ОГЛАВЛЕНИЕ Секция 1.1. Общая педагогика, история педагогики и образования Э.А. Бушуева, Л.И. Савва. Нравственное самоопределение современных старшеклассников как педагогическая проблема........ Е.Л. Гусейнова. Самостоятельная работа студентов как педагогическая проблема..................................................................... И.В. Зуев. Формирование операционной готовности учителя технологии............................................................................................. С.И. Кимайкин. Русская педагогическая мысль конца XIX – начала ХХ века о семейной педагогике............................................... И.А. Малько. Творческая самореализация личности ребенка в системе дополнительного образования.............................................. Л.Г. Мониава. Модель формирования культуры патриотизма у педагогов дополнительного образования........................................... Г.Г. Нефедова. Литературная полемика конца XIX века как один из способов преодоления бюрократизации российской школы......... Е.Д. Платова. Роль опыта интерактивного взаимодействия в подготовке к межкультурной коммуникации........................................ Г.В. Савина. Эстетическое воспитание учащихся основной школы в процессе биологического образования.





............................... Е.Г. Савиных. Организация программ непрерывного профессионального образования в университетах США................... Л.Ю. Чуйкова. Экологическая культура и экологическое сознание школьников: взаимосвязи и взаимодействия...................... Секция 1.2. Теория и методика обучения и воспитания Н.В. Алексеева, А.В. Веселовацкая. Обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями на уроках в начальной школе...................................................................................................... Д. Аугене, Л. Бобровa. Влияние ценностных ориентаций на выбор профессиональной карьеры: контекст оценок учащихся........ М.В. Волкова. Научно-популярная лекция по геометрии как средство приобщения школьников к декоративно-прикладному искусству Удмуртии............................................................................... А.В. Дюков. Динамические особенности психической деятельности как основа индивидуализации обучения младших школьников игре на музыкальных инструментах................................ Ф.Г. Назаров. Значимость трудовой подготовки в школе................... Н.М. Николаева. Образование в поликультурной школе.................... Е.В. Плащевая, Н.В. Нигей. Формирование исследовательских умений у студентов медицинской академии на занятиях по медицинской и биологической физике................................................. Секция 1.3. Коррекционная педагогика О.И. Емелина. О развитии службы сопровождения детей раннего возраста группы риска в Красноярском крае......................... Н.Ю. Самсонова. Использование информационно коммуникационных технологий в работе логопеда с целью оптимизации коррекционного процесса............................................... Секция 1.4. Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры А.М. Абаев. О некоторых проблемах адаптивной физкультуры в системе дополнительного образования детей.................................. Секция 1.5. Теория, методика и организация социально-культурной деятельности А.В. Анисимова. Рекреативный потенциал туризма как приоритетного направления в организации детского, молоджного, семейного досуга......................................................... Секция 1.6. Теория и методика дошкольного образования Д.Г. Драгайцева. Музыкальный фольклор как средство оптимизации психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста в период адаптации к дошкольному учреждению.......................................................................................... А.А. Лопатина. средства обучения диалогу детей младшего дошкольного возраста......................................................................... А.Р. Прохорова. Интеграция обучения английскому языку и образовательной области «Здоровье» в дошкольном образовательном учреждении............................................................ Секция 1.7. Теория и методика профессионального образования И.А. Абрамова. Поэтапное формирование научно исследовательской культуры будущих юристов............................... Е.Е. Адакин, Л.М. Федотова. Моделирование формирования профессиональной идентичности студентов в процессе их обучения в ВУЗе.................................................................................. Н.В. Архипова. К вопросу о соотношении методики и технологии в сфере высшего профессионального образования........................ Н.В. Архипова. Иерархичность образовательных технологий и варианты их классификации в инженерном образовании................ Л.М. Ахметзянов, М.Л. Ахметзянов. Опыт применения компьютерной психодиагностики в проведении ролевых игр.......... Г.В. Бакалдина. Роль личности педагога в результативности творческой учебной проектной деятельности студентов дизайнеров........................................................................................... А.А. Василюта. Особенности профессиональных целей педагога в новом социокультурном пространстве............................ О.Н. Васичкина. Познавательная мотивация и личностно ориентированный подход в процессе обучения профессионально-ориентированному иностранному языку............ Е.А. Демидович. Практика внедрения интерактивных технологий обучения в профессиональном образовании................ Е.В. Дмкина. Профессиональная и студенческая ментальность в контексте общего представления о ментальном подходе как основополагающем принципе воспитания будущего специалиста......................................................................................... О.С. Дубровина. Педагогические условия формирования проектировочных умений студентов ССУЗа в процессе научно исследовательской деятельности...................................................... М.М. Дубцова. Балльно-рейтинговая система оценивания учебных достижений по географическим дисциплинам:





некоторые проблемные вопросы реализации................................... З.С. Зарипова. Особенности современного педагогического мышления будущих учителей музыки................................................ Ж.Н. Каменская. Мониторинг в системе дополнительного профессионального образования (опыт МГПИ)................................ Д.М. Карсунцева, С.С. Иванова. Применение интерактивных методов обучения в деятельности преподавателя........................... Н.В. Кондратова. Опыт формирования готовности к профессиональному общению на уроках иностранного языка........ Т.В. Коржевская. Адаптация преподавателей общеобразовательных предметов на современном этапе.............. Г.В. Костина. О морально-нравственном факторе в подготовке будущих работников культуры............................................................ И.Н. Курочкина. Учебный этикет в профессиональной подготовке педагога............................................................................ В.А. Кучер. О некоторых аспектах подготовки офицеров внутренних войск................................................................................. О.Н. Мащенко. Методический конструктор социального партнерства.......................................................................................... Е.Д. Соколова. Разработка индивидуального маршрута как условие творческой самореализации студентов.............................. М.И. Ходотова. Оценка уровня развития информационной компетентности студентов.................................................................. Т.В. Черных. Учт особенностей восприятия дошкольниками картины мира природы в экологическом образовании..................... М.В. Янковская. Сопровождение проектной деятельности студентов в педагогическом колледже.............................................. Секция 2.1. Общая психология, психология личности, история психологии А.Н. Труфкина. Взаимосвязь личностных особенностей человека и мотивации альтруистического поведения...................... Г.С. Турсунгожинова, Э.Ж. Кабдуалиева. Психологические особенности людей, проживающих на экологически неблагоприятных территориях........................................................... Е.Н. Шутенко. Характеристика «Я-концепции» студентов различного уровня самореализации в обучении............................... Секция 2.3. Психология труда, инженерная психология, эргономика А.А. Гопкало, Е.А. Гопкало. Психологические аспекты профессиональной подготовки специалистов в области маркетинга и рекламы......................................................................... Е.И. Князева, Е.В. Павлова. Формирование субъективной готовности к риску в процессе профессионализации специалистов сферы «человек-человек».......................................... Секция 2.5. Социальная и политическая психология Ю.В. Грицков, Т.П. Старых. Коммуникативные характеристики организационного поведения............................................................. С.С. Даутова. Теория социального действия Т. Парсонса............. Секция 2.6. Юридическая психология М.В. Шайкова. Социально-психологические особенности профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов............................................................. Секция 2.7. Педагогическая психология А.Р. Гузаева. Методы педагогической профилактики сквернословия в подростковой среде................................................ Г.К. Джумажанова, А.К. Аманова. Влияние психологического тренинга на межличностное общение............................................... П.Н. Краснокутский. Теоретические основы проблемы профессионального самоопределения личности............................. Е.В. Пименова. Исследование особенностей развития профессионально важных качеств будущего психолога в процессе обучения в ВУЗе................................................................. А.А. Скрипелева, Е.В. Павлова. Особенности мотивации студентов, предпочитающих различные виды деятельности.......... Секция 2.8. Коррекционная психология О.М. Медведева. Особенности эмоциональной сферы умственно отсталых дошкольников и е формирование.................. К.Ю. Пимкина. Особенности организации и проведения игротерапии на песке с дошкольниками с расстройствами аутического спектра............................................................................. Секция 2.9. Психология развития, акмеология М.М. Калашникова, Ю.В. Рысва. Развитие стрессоустойчивости оперативных сотрудников МВД...................... Г.Н. Князева. Модульный подход к изучению проблемы акмеологического самодвижения специалиста образования в системе повышения квалификации: авторская концепция.............. Д.К. Красноселов. Акмеологические характеристики самоактуализации в профессиональной деятельности................... Н.Н. Обозов, А.Б. Никитин. Социально-психологическая целесообразность................................................................................ Л.В. Смолянская, А.М. Медведев. Исследование межэтнической толерантности у школьников-подростков.......................................... Секция 1. ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ Э.А. Бушуева, Л.И. Савва НРАВСТВЕННОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СОВРЕМЕННЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА Магнитогорский государственный университет г. Магнитогорск, Челябинская обл., Россия Среди многих проблем современного образования одной из наиболее актуальных является нравственное самоопределение учащихся старших классов в процессе их социализации, результатом которого является нравственная зрелость как сущностная характе ристика личности. Нравственное самоопределение понимается в науке по-разному:

- как процесс ориентации личности в системе нравственных идеалов и ценностей, среди людей и социальных групп, являющихся их носителями;

- как осознанный процесс поиска, выбора и создания собствен ных нравственных эталонов и идеалов, а затем на их основе – прин ципов, ценностей, норм, правил и т.п.[5];

- как определенное когнитивное, эмоционально-ценностное и действенно-поведенческое образование, отражающее отношение личности к нравственным ценностям;

- как процесс и результат выбора личностью собственной пози ции, в основании которой, находятся принятые им ценности, прини мающие форму мотива по выработки нравственных принципов [6].

Отправным моментом для наших рассуждений о нравственном самоопределении являются положения о том, что самоопределение есть определение своей позиции, которому предшествует выбор ценностей и поступков. Определение позиции способствует установ лению человеком своего места в системе многообразных отношений и связей с миром и с людьми.

В нашем исследовании мы придерживаемся подхода к опреде лению понятия «нравственное самоопределение», обоснованному О.К. Поздняковой, и рассматриваем нравственное самоопределение как непрерывный процесс и конечный результат выбора личностью поступков и ценностей, переходящих от субъективного принятия и выработки нравственных принципов к объективному проявлению нравственных отношений. На наш взгляд, данное определение не противоречит идеям ученых о том, что самоопределение есть про цесс и результат выбора личностью собственной позиции, целей и средств проявления себя.

По утверждению А.Б. Купрейченко, структура нравственного самоопределения имеет уровневое строение, представленное в ви де «ценностно-нравственного стержня» (идеалов, эталонов, нравст венного мировоззрения и т.д.). В достаточный минимум элементов нравственного самоопределения А.Е. Воробьева относит представ ления о нравственности, морали, нравственные ориентации, нравст венные стратегии и оценку явлений окружающего мира. В своей ра боте, мы придерживаемся точки зрения, что нравственное самооп ределение личности включает в себя различные компоненты, такие как взгляды, оценка явлений, отношения, цели, потребности, жела ния, идеалы, мировоззрение, эталоны и т.д. Однако, наиболее полно нравственное самоопределение раскрывается не в проявлении ее отдельных компонентов а в их комплексном взаимодействии, ре зультатом которого является продуманное нравственное действие или позиция.

К числу факторов нравственного самоопределения, может быть отнесено множество переменных: пол, возраст, материальный и со циальный статус, семейное положение, наличие или отсутствие де тей, влияние семейного и школьного воспитания, сила воли, эмпа тия, смелость, направленность на себя или дело, уровень интеллек та, деятельность, влияние значимого окружения, социально экономическая ситуация в обществе и т.д. Некоторые из них взаимо связаны (например, эмоциональные и волевые качества). Многие авторы (Илюшин В.И., Колесов Д.В., Корниенко Н.А., Попов Л.М.) выделяют эмпатию как ведущий фактор нравственного самоопреде ления личности. Однако, как подчеркивает Д. Гоулман, альтруисти ческие проявления невозможны и без способности идентифициро вать эмоции других людей [2].

Поэтому в связи с нравственным самоопределением личности недостаточно рассматривать только способность к сопереживанию, необходим учет всех компонентов эмоционального интеллекта: по нимания чужих эмоций, способности контролировать свои эмоции и т. д.

Согласно исследованиям ряда ученых (Божович Л.И., Сафин В.Ф., Хвостов А.А., Чернышев А.С.) нравственное самоопределение особенно активно осуществляется в юношеском возрасте, именно этот возраст определен как сензитивный период нравственного раз вития личности. В возрастной психологии молодость характеризует ся как период формирования устойчивой системы ценностей, ста новления самосознания и формирования социального статуса лич ности. Не период ранней юности, традиционно связываемый с обу чением в старших классах школы, приходится становление нравст венного самоопределения [1].

В этот период развиваются критичность мышления, стремление дать собственную оценку разным явлениям, поиск аргументации, оригинального решения. В работах Л. И. Божович показано, что наи большее значение для нравственного самоопределения в этом воз расте приобретают идеалы, которые выбираются сознательно с точ ки зрения уже имеющейся системы ценностей. Поэтому, одной из основных проблем, которые стоят перед исследователями в настоя щее время, является анализ факторов, регуляторов и детерминант нравственного самоопределения молодежи, под которым понимает ся процесс ориентации личности в системе нравственных идеалов и ценностей, среди людей и социальных групп, являющихся их носи телями, а также как осознанный процесс поиска, выбора и создания собственных нравственных эталонов и идеалов, а затем на их осно ве — принципов, ценностей, норм, правил и т. п.[5] Старшеклассники задумываются над морально-нравственными вопросами и различными жизненными ситуациями, заинтересованно обсуждают их и активно ищут на них ответы. Если для детей млад шего школьного возраста источником постановки и решения нравст венных проблем являются значимые взрослые (учителя и родители), то подростки ищут чаще всего их решения в кругу сверстников, а юноши и девушки в поисках правильного ответа на те же самые во просы обращаются к источникам, которыми обычно пользуются взрослые люди. Такими источниками становятся реальные, многооб разные и сложные человеческие отношения, средства массовой ин формации (периодическая печать, телевидение), реже - научная, популярная, художественная и публицистическая литература, произ ведения искусства и др.

Стимулирующую функцию в формировании нравственного са моопределения старшеклассников выполняют их оценочные способ ности, выражающиеся в умении ориентироваться в людях, правиль но воспринимать и оценивать их достоинства и недостатки. Опыт оценочных суждений и самооценки складывается у старших подрост ков, как правило, в процессе общения со сверстниками, мнение кото рых является наиболее значимым для развития положительной ре путации и чувства самоуважения. Однако быть объективными меша ет им в этом возрасте критичность и самокритичность. Это не позво ляет подросткам давать взвешенную нравственную оценку своих собственных поступков и других людей. Учащиеся еще не достигли того уровня самостоятельной зрелости, которая позволяет найти верный способ и ослабить, или сгладить моральные противоречия, но они уже выходят из того возраста, в котором эти противоречия еще не осознаются. В этом и состоит трудность и напряженность периода нравственного самоопределения подростков. При этом на кладывает свой отпечаток и ответственность моральных проблем, которые встают перед юношами и девушками в последние школьные годы.

Сегодня учеными выявлено, что предпосылки для обретения положительной репутации и самоуважения имеют старшеклассники с ярко выраженными лидерскими качествами, познавательными моти вами и высоким уровнем самообразования. Однако удовлетворн ность собой, положительное самовосприятие, адекватная самооцен ка, личное достоинство определяется и уровнем притязаний старше классников. Поэтому для психологического комфорта данные притя зания должны соответствовать реальной действительности [4].

Современные юноши и девушки, оценивая нравственные каче ства, склонны делить их на престижные и не престижные, на необхо димые (те, без которых не проживешь), и второстепенные (своего рода причуды, «рассматриваемые как некоторое чудачество», а ино гда и препятствие на жизненном пути). К сожалению, погоня за «пре стижностью» подчас уводит старшеклассников в сторону от подлин ных нравственных ценностей. В число «престижных» нравственных качеств попадают те, на которые устанавливается высокий уровень притязаний в окружающей старшеклассников среде. Они проявляют ся в нежелании отличаться от сверстников, в стремлении к самоут верждению в этой среде.

Итак, нравственное самоопределение в старшем школьном возрасте можно охарактеризовать как сложный и многообразный процесс, сопряженный с большими трудностями и проблемами. Этот переход от управляемого и направляемого детства к самостоятель ной взрослости не может быть легким, он связан с необходимостью самостоятельного и точного нравственного выбора профессии, жиз ненного пути, построения независимых и разумных взаимоотноше ний с родителями, поиска способов равного сотрудничества со взрослыми. В старшем подростковом возрасте еще не достаточно сформировались механизмы «правильного выбора» и отсутствует жизненный опыт. Таким образом, становится очевидным, что стар шеклассники нуждаются в разного рода психолого-педагогической поддержке на этом сложном этапе нравственного самоопределения.

Если такой поддержки со стороны педагогов нет или она недоста точно эффективна, моральные принципы старшеклассников форми руются на основе случайных впечатлений, как правило, имеющих негативный характер.

Из этого следует, что педагогическая поддержка должна быть направлена на нравственное самоопределение за счет приобщение их к ценностям, усвоения этих ценностей, присвоение их и формиро вание нравственных ориентаций, включение старшеклассников в разнообразные отношения, которые определяют содержание их по зиции [3].

В ходе нашего исследования, мы пришли к выводу, что одним из основных социальных институтов, способствующих решению дан ной педагогической проблемы, являются учреждения дополнитель ного образования детей, которые отличаются от образовательных учреждений тем, что обучающимся предоставляется право свобод ного и самостоятельного выбора определенного вида деятельности, уровня сложности и темпа освоения образовательной программы в избранной сфере познания.

Учреждения системы дополнительного образования на фоне общих социальных условий выгодно отличают от учебных учрежде ний добровольностью посещения, общедоступностью для детей, открытостью, демократичностью организации, вариативностью, эмо ционально-художественной насыщенностью образовательного про цесса. Эти особенности оказывают положительное влияние на рас крытие своего внутреннего потенциала воспитанника и становлении и его нравственное самоопределение.

Мы полагаем, что нравственная позиция учащихся может иметь различные проявления: в отношении к окружающим людям и обще ству (стратегия), в отношении к самому себе (ориентация) и в отно шении к нравственности как к явлению (оценка проявления и отсут ствия нравственности в окружающем мире). Поэтому, мы считаем целесообразным, выделить следующие критерии оценки нравствен ного самоопределения старшеклассников: мотивы нравственного самоопределения;

нравственные качества учащихся;

нравственные отношения;

нравственное поведение.

Для оценки уровня нравственного самоопределения учащихся мы воспользовались классификацией американского психолога Л.

Кольберга, изучавшего развитие нравственных суждений у детей.

Следуя его идеи, мы выделили следующие уровни нравственного самоопределения старшеклассников в системе дополнительного образования:

Преднравственный уровень. Hа этом уровне поступки учащихся определяются выгодами и обстоятельствами, при этом точка зрения других людей в расчет не принимается.

Конвенциональный уровень. Учащиеся, находящиеся на этом уровне, придерживаются условной роли и ориентируются при этом на принципы других людей и общепринятые нормы общества.

Постконвенциональный уровень. Именно на этом уровне уча щиеся судят о поведении, исходя из своих собственных критериев, что предполагает высокий уровень осознанного нравственного пове дения и поступков.

Кроме того, проведенный нами теоретический анализ подвел нас к выводу, что становление нравственного самоопределения старших подростков в системе дополнительного образования воз можно при реализации следующих педагогических условий:

- организация мониторинга нравственности для наблюдения, оценки и коррекции нравственных установок воспитанников в круж ках и студиях;

- применения этических личностно-ориентированных ситуаций для освоения и присвоение учащимися нравственных целей и цен ностей;

- формирования активной нравственной позиции учащихся при вовлечении их в созидательную деятельность для помощи социаль но нуждающимся людям.

Подводя итог вышесказанному можно отметить, что получение результата в становлении нравственного самоопределения требует комплексного введения в системе дополнительного образования предложенных условий.

Литература 1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности [Текст]/ Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн. 2 изд. - М.: Институт практической психологии, 1997. - 352 с.

2. Воробьева, А.Е. Роль эмоционального интеллекта в нравст венном самоопределении молодежи [Текст] / А.Е.Воробьева // Пси хология человека в современном мире. Т.5. Личность и группа в ус ловиях социальных изменений: материалы всероссийской юбилей ной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна;

М., 15–16 октября 2009 / отв. ред. А.Л.Журавлев.

– М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. – С.126–129.

3. Жиляков А.И. О соотношении понятий «нравственное само определение» и «моральное самоопределение» [Текст] / А.И. Жиля ков // Известия Самарского научного центра РАН.-Самара: 2010г. - № 5.- С. 611-614.

4. Кадол Ф.В. Нравственное развитие старшеклассников [Текст] / Ф.В. Кадол //Открытая школа. М.:

-2000. - № 1. - С.29.

5. Купрейченко А.Б. Концептуальные основы изучения нравст венного самоопределения личности [Текст] / А.Б. Купрейченко // Профессиональное и личностное самоопределение молодежи в пе риод социально-экономической стабилизации России: Материалы Второй Всерос. науч. практ. конф. Самара, 30 июня - 1 июля 2008 г. Самара: Самар. Гуманит. Акад., 2008г. - С. 10-15.

6. Позднякова О.К. Теоретические основы формирования нрав ственного сознания будущего учителя [Текст] / О.К. Позднякова. – М.:

2006. – 168 с.

Связь с авторами: Citis@yandex.ru Е.Л. Гусейнова САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА Филиал Уфимского государственного нефтяного технического университета в г. Октябрьский г. Октябрьский, Республика Башкортостан, Россия На современном этапе развития системы высшего образования происходит внедрение новых содержательных стандартов, которые отражают современные научные достижения. Синтез гуманитарного и естественнонаучного типов мышления, рационального научного познания и культурного контекста являются основой новой научной парадигмы. Одной из основных задач высшего образования являет ся развитие творческих способностей студентов. Сегодня основным направлением в развитии образовательной системы является мак симальная индивидуализация обучения, разработка индивидуальных образовательных траекторий, которые учитывают личностные и ког нитивные особенности обучающихся, учет их жизненных целей и смыслов. Данный подход возможно реализовать на основе форми рования у студентов механизмов самообучения и самовоспитания.

Исходя из этого, все обучение в высшем учебном заведении необхо димо ориентировать на системную организацию специальной само стоятельной работы студентов, которая не является приложением к лекционному курсу, а представляет самостоятельную технологию обучения, соответствующую парадигме гуманизации образования.

Проблема организации самостоятельной работы учащихся воз никла не в наши дни, на протяжении веков она обсуждалась многими мыслителями педагогами.

С середины 90-х годов в нашей стране в сфере профессио нального образования начинает утверждаться парадигма личностно развивающегося образования. Этот вид образования основывается на организации взаимодействия учащихся и педагогов. При этом должны быть созданы оптимальные условия для развития способно сти к самообразованию, самоопределению, самостоятельности. В это время начался переход к рыночному механизму хозяйствования, появилась потребность экономики в работниках, способных само стоятельно и успешно выполнять профессиональную деятельность, и несколько изменились представления о роли и месте самостоя тельной работы в учебном процессе.

К началу 21 века на организацию учебно-познавательной дея тельности стали оказывать влияние информационно-компьютерные технологии. Появилось целое поколение средств обучения, которые функционируют на базе компьютерных технологий, при этом они по вышают качество и доступность образования. Это потребовало уве личить объем самостоятельной работы студентов, а так же побудило искать пути повышения качества самостоятельной работы, которая стала одной из основных форм организации учебного процесса.

Конституцией РФ в 1993 году введены государственные обра зовательные стандарты. В 1997 году в дополнение к введенным стандартам предусмотрено введение государственных профессио нальных стандартов. В настоящее время разработаны и утверждены новые стандарты, в которых основным направлением является ком петентностный подход в образовании.

В рамках новых государственных образовательных стандартов количество часов, предназначенных для проведения самостоятель ной работы, увеличилось, что явилось необходимостью для даль нейшего усовершенствования последней.

Самостоятельная работа представляет собой высшую форму учебной деятельности, она обуславливается индивидуально психологическими и личностными особенностями обучающегося субъекта, к которым относится - саморегуляция. Для ее развития обучающемуся необходимо самому формировать цели, реализовы вать их, уметь моделировать собственную деятельность. К сфере саморегуляции, так же, относятся представления человека о нормах взаимоотношений с другими людьми и правила обращения с пред метами труда.

Для успешного проведения самостоятельная работа должна быть правильно организована не только преподавателем, но и уча щимся.

Анализируя труды ученых можно выделить ряд требований, по вышающих эффективность самостоятельной работы, она должна - развивать мыслительную активность и творческий потенциал;

- учитывать полученные ранее знания, и опираться на них;

- последовательной, степень трудности заданий должна увели чиваться;

- разнообразной по форме, вносить элементы новизны.

Для успешного выполнения самостоятельной работы студентов необходимо организовать таким образом, что бы у них возникала мотивация к самостоятельному углублению и расширению получен ных знаний.

По мнению ряда авторов самостоятельная работа очень много дает студентам, она формирует у них на каждом этапе движения необходимый объем и уровень знаний, навыков и умений для реше ния познавательных задач. Данный вид работ вырабатывает у сту дентов психологическую установку на систематическое увеличение собственных знаний и умений. А так же является одним из важней ших условий самоорганизации студента в овладении методов про фессиональной деятельности. Но, самостоятельная работа не учи тывает разный уровень развитости мышления и усвоения информа ции.

Самостоятельная работа является добровольным видом дея тельности, поэтому большое значение приобретает мотивация, кото рая является основным двигателем данной деятельности, поскольку вся эффективность напрямую зависит от сформированного уровня внутренней мотивации. Существуют различные виды внутренней мотивации, и для успешной деятельности необходимо активизиро вать все разновидности.

Наличие мотивации к самостоятельной работе у студентов яв ляется важнейшим фактором, но не является гарантом ее успешно сти. Для успешного проведения какой либо деятельности, необходи мо наличие определенных знаний и умений. Г.М. Коджаспировой разработана ориентировочная программа таких умений, которая включает:

- умение работать с печатными источниками информации;

- умение проводить наблюдения и практические работы;

- умение самоорганизовываться.

В настоящее время наряду с печатными источниками инфор мации существует огромное количество электронных носителей, а так же всемирная сеть Интернет, которая является неистощимым источником информации, тем более все время пополняющимся. В этих условиях огромное значение приобретают умения пользоваться этими современными информационными технологиями. Процесс устарения и обновления информации идет очень быстрыми темпа ми, поэтому одной из задач преподавателя высшей школы является обучение студентов навыкам поиска новой информации, особенно в области профессиональной деятельности. Поскольку сегодня спе циалисты, умеющие в трудные моменты мобилизовать весь свой потенциал для самостоятельного решения сложных задач, являются наиболее востребованными, то необходимо сконцентрироваться на подготовке данного типа специалистов.

Связь с автором: guseinova@hotbox.ru И.В. Зуев ФОРМИРОВАНИЕ ОПЕРАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ Магнитогорский государственный университет г. Магнитогорск, Россия Состояние высшего педагогического образования требуют пе ресмотра когнитивных, мотивационно-ценностных, операционно деятельностных характеристик профессионального образования современного специалиста. (1, с. 14). Значимость проблемы модер низации профессионального образования определяется характером инновационных процессов, происходящих в связи с быстрым изме нением социально-экономической среды, е технологизацией и ин форматизацией.

Современная школа в области трудового обучения и воспита ния школьников инициировала разработку концепции технологиче ского образования, реализующуюся в новой образовательной облас ти "Технология". Если ранее в школе больше внимания уделялось наработке стойких навыков по определенным видам обработки кон струкционных материалов, то сейчас в рамках концепции технологи ческого образования ставятся следующие цели:

а) подготовка учащихся к преобразовательной деятельности в общественном производстве, формирование в их сознании технико технологической картины мира и развитие таких качеств, как преоб разующее мышление и творческие способности;

б) создание оптимальных условий для развития личности и на хождение своего "Я" в процессе участия в различных видах учебной и трудовой деятельности;

в) повышение и развитие творческого потенциала, креативно сти в подходах к решению различных проблем.

В соответствии со сказанным, требуется принципиально новый подход в подготовке педагога, вооруженного концепцией технологи ческого образования, обладающего профессиональной компетент ностью и мобильностью, творческим мышлением и отношением к действительности. Как отмечает Э.Ф. Зеер: «новые требования к учителю технологии и предпринимательства требуют от него не только мастерства, но и высокого технического образования, соот ветствующего запросам современности».

Министерство образования, следуя требованиям времени, вве ло в инвариантную часть базисного плана средней школы образова тельную область «Технология».

Решение проблемы пересмотра подготовки специалиста лежит в формировании у выпускника профессиональной мобильности, творческого мышления и адекватного отношения к действительно сти, умений и навыков (компетентности), которые позволили бы обеспечить быструю профессиональную адаптацию специалиста.

Необходимость ориентации в различных технологических про цессах и технических устройствах, их компетентное использование в своей профессиональной и повседневной деятельности требует от будущего специалиста, в том числе и будущего учителя технологии и предпринимательства, основательной подготовки в базовых облас тях технических знаний, которые являются основой "технологическо го" образования или "технологической" подготовки. (2;

3;

4;

5;

7;

8).

Анализ научной литературы в области педагогики, философии, психологии, теории и практики трудового и профессионального обра зования по тематике, связанной с проблемой нашего исследования, показывает, что решение следует искать, опираясь на дифферен циацию обучения на технологическом факультете. Технологическая подготовка по специализациям («Технология обработки конструкци онных материалов») и должна обеспечить конкурентоспособность выпускников на рынке труда и профессий в современных производ ственных технологиях и технологиях бытового обслуживания.

В этой связи задачу совершенствования подготовки специали ста можно рассматривать как реализацию системы мер управленче ского, психолого-педагогического, дидактического и методического характера.

Несмотря на то, что положение учебного предмета «Техноло гия», который ранее назывался «Труд», затем «Трудовое и профес сиональное обучение», остается достаточно неопределенным, шко ла требует нового учителя - учителя технологии и предприниматель ства. Но это не значит, как пишет А.А. Муравьев, что мы должны под готовить совершенно нового учителя. Учитель всегда является про водником времен, передавая свой опыт из поколения в поколение, из настоящего в будущее, преобразуя его во времени, отражая проис ходящие перемены.

Теоретические основы подготовки учителя к педагогической деятельности освещены в работах П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, М.Е. Дуранова, О.В. Лешер, В.А. Полякова, В.Д. Симоненко, В.А.

Сластенина и др. Подготовка учителей к трудовой деятельности в условиях рыночных реформ изучается А.И. Абрамовой, И.А. Сасо вой, В.Д. Симоненко, В.М. Распоповым и др.

Разработка содержания, форм и методов формирования теоре тических знаний и практических умений по отдельным видам педаго гической деятельности изложена в работах О.А. Абдуллиной, Е.П.

Белозерцева, Ю.К. Васильева, В.И. Загвязинского, А.А. Орлова, В.К.

Розова, Г.Н. Серикова, А.И. Щербакова и др.

Проблеме самовоспитания личности посвящены работы психо логов и педагогов (А.Я. Арет, А.А. Бодалева, Д.М. Гришина, А.Г. Ко валева, А.И. Ко-четова, Л.И. Рувинского и др.).

Решению нашей проблемы способствовали работы следующих направлений - психолого-педагогические и социальные проблемы образования подростков и молодежи с позиций личностно ориентированного подхода (В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, B.C.

Леднев, В.Я. Ляудис, Р.С. Немов, Л.А. Петровская, Л.П. Станкевич, Д.И. Фельдштейн, И.С. Якиманская и др.);

решение проблемы ценно стных ориентации личности (С.Ф. Анисимов, А.Г. Здравомыслов, А.В.

Кирьякова и др.).

Формирование профессиональных умений учителя изучалось в трудах О.А. Абдуллиной, А.П. Акимовой, А.С. Белкина, Г.Д. Бухаро вой, А.Д. Сазонова, Э.Г. Скибицкого, Н.А. Томина, А.В. Усовой и др.

Проблема совершенствования профессионально педагогической подготовки учителя технологии и предприниматель ства имеет определенную специфику. Эта специфика предопреде лена тем, что в пределах одной специальности ведется подготовка технологов, работающих с принципиально различными технология ми.

В основе исследований, посвященных совершенствованию под готовки учителя технологии и предпринимательства, лежат обще теоретические положения политехнического образования и связи трудового обучения с основами наук, которые раскрыты в трудах П.Р. Атутова, Н.И. Бабкина, С.Я. Ба-тышева, А.К. Башенкова, Ю.К.

Васильева, В.А. Полякова, М.Н. Скаткина, др. Различные аспекты технологической подготовки рассматривали П.Р. Атутов, В.А. Поля ков, И.А. Сасова, В.Д. Симоненко и др.

Изучив научно-педагогическую литературу и обобщив практику работы технологических факультетов, мы обнаружили слабое звено в технологической подготовке будущего учителя. Это недостаточная нацеленность общетехнической подготовки будущего специалиста на профилирующую технологию, что снижает эффективность техно логической подготовки в целом, малое количество часов отведенное на практические работы с конструкционным материалом, подготовка специалиста на технологически мало эффективном оборудовании.

Таким образом, актуальность выбранного направления иссле дования определяется необходимостью разрешения противоречий между:

а) высокими квалификационными требованиями современной школы к учителям технологии и предпринимательства и недостаточ ным уровнем готовности выпускников к данной деятельности;

б) традиционно сложившейся общетехнической подготовкой учителя технологии и предпринимательства и современной тенден цией внутри профессиональной дифференциации технологической подготовки;

в) стремлением высшей школы обеспечить эффективное про фессиональное общетехническое образование и отсутствием соот ветствующего содержательного блока этой базы.

Концепция технологического образования, реализующаяся в образовательной области «Технология», предусматривает развитие преобразующего мышления, творческих способностей, создание оп тимальных условий для развития личности и нахождения своего «Я»

в процессе участия в различных видах учебной и трудовой деятель ности.

Способность к самостоятельному, творческому мышлению, к инициативной творческой деятельности не является побочным эф фектом процесса усвоения знаний, не развивается сама по себе.

Напротив, как отмечается в многочисленных исследованиях, разви тие творческих способностей требует особого внимания и специаль ного педагогического воздействия. Как отмечает С.А. Новоселов, «В учебных заведениях необходимо сознательно создавать творческую атмосферу» Проблему подготовки будущих учителей к организации творческой деятельности учащихся исследовали П.Н. Андрианов, В.А. Герасев, Е.П. Герасимчук, С.А. Новоселов, В.Д. Путилин, B.C.

Тарутина и др. Решение столь сложной задачи в общеобразователь ных школах во многом обеспечивается посредством внедрения «ме тода проектов» в образовательную практику. Разработкой теорети ческих основ внедрения данного метода активно занимаются И.Н.

Маврин, Г.И. Кругликов, Н.В. Матяш, В.Д. Симоненко и др.

Проектное обучение рассматривается нами с учетом огромного арсенала разработанных конкретных методов активизации мышле ния в процессе творчества, которые исследовали Г.С. Альтшуллер, Г.Я. Буш, В.Н. Данченко, Т.В. Кудрявцев, В.П. Пархоменко, А.И. По ловинкин и др. Результаты их исследований позволили обосновать необходимость вовлечения учащихся как на школьных уроках, так и в организациях внеурочной технической самодеятельности в конст рукторско-технологическую деятельность. В своих исследованиях Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин и др. уделяют особое внимание вопросам изучения связи творческого развития личности с проект ными технологиями, базирующимися на изучении психологии твор чества, на анализе обучения как перестройке структур опыта в рабо тах Ж. Пиаже, обучения как приобщения к проектной, творчески пре образующей деятельности в исследованиях Дж. Диксона, В.И. Пуза нова.

Вовлечение будущих учителей технологии и предприниматель ства в конструкторско-технологическую деятельность посредством выполнения творческих проектов является эффективным средством совершенствования технологической подготовки в целом. Это убеди тельно показано в исследованиях А.А. Карачева, Г.И. Крутикова, Н.В.

Матяша, Е.В. Романова, В.Д. Си-моненко и др. Вместе с тем, все еще актуальной остается проблема проектирования технологии обучения на базе проектного метода в вузовской практике, определения сис темообразующих проектов, их содержания и т.д.

Литература 1. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обу чение. - М.: Знание, 1983. - 96 с.

2. Батышев С.Я. О всеобщем профессиональном образовании.

// Сов. педагогика, 1991. - № 6. - С. 66-70.

3. Зборовский Г.Е. Как стать незаменимым. - Свердловск:

Сред.-Урал. кн. изд-во, 1989. - 207 с.

4. Инновационное образование (парадигма, принципы реализа ции, структура научного обеспечения.) // Высш. образование в Рос сии. - 1994. -№2.-С. 13-28.

5. Кудрявцев Т.В., Якиманская И.С. К проблеме изучения тех нического мышления // Вопр. психологии. - 1964. - № 4. - С. 3-19.

6. Наин А.Я. Рефлексивное управление образовательным уч реждением: теоретические основы. - Шадринск: Изд-во ПО «Исеть», 1999. - 328 с.

7. Наин А.Я. Технология работы над кандидатской диссертаци ей по педагогике. - Челябинск: УГАФК, 1996. - 143 с.

8. Современные ориентиры в образовании педагогов: Сб. на учн. тр. - СПб.: ИОВ РАО, 1997. - 188 с.

Связь с автором: igor_vz_74@mail.ru С.И. Кимайкин РУССКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ КОНЦА XIX – НАЧАЛА ХХ ВЕКА О СЕМЕЙНОЙ ПЕДАГОГИКЕ Магнитогорский государственный университет г. Магнитогорск, Россия Первичной средой воспитания ребенка, как в христианской пе дагогике, так и в русской педагогической мысли, выступает семья.

В евангельских текстах именно семья, мать, отец, закладывает в ребенке основы смиренномудрия и таким образом готовит его к участию в божественном домостроительстве. Причем, «не только от воспитателей и учителей, но также и от родителей христианство требует уважения человеческих достоинств детей. Требуя, чтобы родители уважали человеческие права детей, христианское учение требует, чтобы и дети, с своей стороны, повиновалось своим роди телям и наставникам и слушались их» [1, с.35].

Сравним эти положения с соответствующими педагогическими построениями исследуемого периода:

«Самое первое требование, самая общая задача правильного семейного воспитания состоит в том, чтобы оно было органически индивидуальным»;

«Самая высшая и общая задача семейного вос питания заключается в сообщении всем воспитательным воздейст виям естественно органического индивидуального характера»[2, с.28].

«Лучше всего, конечно, если ученики находятся под благотвор ным влиянием и семьи и школы;

если же это невозможно, то свет хорошей школы надо предпочесть темному одиночеству семейной жизни» [1, с.34].

«Еще менее возможно воссоздание своего организма без вос становления организмов своих родителей, от коих человек произо шел и кои в себе носит. Нравственную же невозможность бессмер тия без воскрешения необходимо доказывать только Западу, не счи тающему измену за порок. Тот не достоин жизни и свободы, кто не возвратил жизни тем, от коих ее получил. Итак, те, которые, отыски вая свободу, и не добровольно, а по неизбежной необходимости, восстановляют жизнь предков, не могут быть названы действующими нравственно, полагающими в основу своего дела истинно нравст венное начало»[3, с.131].

Перед нами тезисы представителей трех направлений: умерен но-христианского, ортодоксально-христианского и мистико христианского. Для П.Ф. Каптерева семья есть то, что воспитывает органическую индивидуальность, для К.В. Ельницкого — личность нравственную, для Н.Ф. Федорова — необходимое условие достиже ния телесного (и соответственно духовного) бессмертия человечест ва, которое, «изменив вначале Отцу Небесному в своем падении», «совершило целый ряд измен»[3, с.131].

Говоря другими словами, семья как воспитательная среда есть то, без чего невозможно восстановление личности в любом понима нии этого процесса.

Определенные расхождения в терминологии — воспитание, образование, восстановление — довольно легко объясняются отсут ствием в исследуемый период единого терминологического аппара та, о чем дает наглядное представление, скажем, следующий фраг мент из «Истории педагогических учений» П.Ф. Каптерева: «Следуя установившемуся словоупотреблению, мы пользуемся словом «вос питание», хотя для обозначения того, что мы понимаем под этим словом, гораздо более подходил бы термин «образование». Ведь воспитание есть для нас превращение природного человека в куль турного, ведущего бессмысленное существование в живущего ос мысленно, т.е. именно в душевно-образованного человека» [4, с.22].

С учетом названного обстоятельства мы считаем вполне до пустимым, использовать далее синонимичные термины без особых пояснений.

Таким образом, мы видим неизменную для русской педагогики направленность не просто на воспитание гармоничной личности, но воспитание личности духовной. Последнее же достигается именно через воспитание нравственности, причем неважно кем — семьей и школой вместе, или семьей и школой по отдельности. Главное, что объектом воспитания выступает:

- либо ребенок (К.В. Ельницкий, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев);

- либо тот, кто осознал себя ребенком по отношению к умершим родителям и осознал свой долг по отношению к ним (Н.Ф. Федоров).

Нравственное воспитание, конечно, имеет свои особенности в теориях каждого из представителей русской педагогической мысли.

Так, ортодоксальные взгляды К.В. Ельницкого, который при этом достаточно трезво смотрит на практическую сторону учебного про цесса, практически постоянно соединяли эту практическую сторону с религиозными воззрениями. К примеру, говоря о категориальном разделении «многоразличных проявлений душевной жизни челове ка», он рационалистично выделяет «проявления умственной дея тельности», «проявления чувствований», «проявления желаний или воли», что не мешает ему в дальнейшем утверждать: «Укрепляя во лю воспитанников необходимо также заботиться о нравственном направлении ее (нравственном воспитании).

В основание нравственного воспитания должно быть положено учение Спасителя и требования христианской церкви. Слова Спаси теля: «Люби Господа Бога твоего и ближнего своего, как самого се бя», «Будьте совершенны, как совершенен Отец ваш небесный» — должны служить неуклонным началом при нравственном воспитании питомцев»[5, с.38]. Христианская составляющая, по мысли К.В. Ель ницкого, должна и может быть определяющей весь процесс воспита ния ребенка. Здесь следует подчеркнуть, что именно христианская, а не ветхозаветная как это было в церковный и государственный пери од развития русской педагогики. Это становится ясным при осмыс лении предлагаемых им условий «успешности нравственного воспи тания»: «Для успешности нравственного воспитания питомцев необ ходимо развивать в них а) религиозность, б) послушание и исполни тельность, в) уважение к своему долгу, г) правдивость, д) сочувствие к другим лицам» [5, с.39]. По меньшей мере две из названных К.В. Ельницким позиций напрямую восходят к соответствующим по зициям евангельского текста. Это не отрицается и самим автором, потому что далее он раскрывает смысл предлагаемых им условий следующим образом: «Воспитание религиозности способствует нравственному воспитанию питомцев, так как религия требует нрав ственных проявлений. Высшие подвиги самоотверженной любви и милосердия к ближним были совершены во имя учения Спасителя и требования христианской религии»;

«Следует воспитывать питомца таким образом, чтобы он чувствовал свою связь с другими лицами.

Сюда же относится также воспитание чувства жалости и сострадания к другим. Это чувство возбуждает желание облегчить участь стра дающих и нередко служит побуждением к совершению высоко нрав ственных действий» [5, с.60]. Остальные требования, если не по форме, то по духу своему также вполне комплиментарны идеалам христианской педагогики. Так, воспитание послушания в итоге долж но позволить «питомцу» «в зрелые годы» «исполнять требования закона или нравственного долга»[5, с.59], а это вполне соответствует евангельскому установлению о том, что богу богово, кесарю — кеса рево. Кроме того, К.В. Ельницкий при определении духовных потреб ностей воспитуемого ставил на первые места именно религиозную и нравственную потребности, и только потом – умственную и эстетиче скую. При этом религиозная потребность откровенно истолковывает ся в богословском ключе и необходимо предполагает воспитании смиренномудрия как основы участия в божественном домострои тельстве с целью собственного восстановления.

Не меньшее внимание проблемам нравственного воспитания уделял и В.П. Вахтеров. В работе «Нравственное воспитание и на чальная школа» он отвел немало места проблемам формирования нравственного идеала уже на начальном этапе становления лично сти. Умеренная религиозность автора очевидна. Но в конце концов В.П. Вахтеров переходит «к области явлений, имеющих мало отно шения к семье и преобладающих в школе» [6, с.170].

При ближайшем рассмотрении выясняется, что данная «об ласть явлений» имеет непосредственное отношение к сфере наших интересов: «Если мы заглянем в себя, то мы найдем в своей душе неодолимые наклонности, пружины, то инстинктивно толкающие нас навстречу ближнему, то соединяющие людей узами сознательной привязанности. Мы верим, что мы любим людей, жалеем их, желаем им добра и что они нас тоже любят, что им не чуждо великодушие, милосердие, сожаление и преданность. Это - любовь к ближнему, по одной терминологии, это - социальные или общественные чувства по другой» [6, с. 170]. В процитированных строках, по нашему мнению, как нельзя лучше отразился синтетизм русской педагогической мыс ли, а также ее умение примирять между собой совершенно противо положные мировоззрения.

С одной стороны, В.П. Вахтеров утверждает общественный ха рактер человеческого существа во всех сферах его существования, в том числе и нравственной сфере: «Если бы человек жил вне обще ства, не существовало бы самого понятия о нравственности»[6, с.170], С другой стороны, он выдвигает мысль о том, что нравствен ность есть «цемент», «связующий людей друг с другом в целые об щества»[6, с.170]. И в итоге дает объединяющий эти положения эле мент: «Мы радуемся радостям ближнего, мы горюем его печалям, мы сознаем необходимость заботиться о нем, мы готовы для него на некоторые жертвы.

И мы убеждены, что развитие этих чувств представляет важ нейшую, наиболее существенную задачу в нравственном воспитании [6, с.170-171].

Современным идеалом служит учение Христа о том, что все люди братья, что для нас не должно быть ни эллина, ни иудея, что каждый человек — наш ближний»;

«те связи, какие раньше соединя ли только членов одного клана, позже людей одного племени, еще позже подданных одного государства, мы делаем попытки перенести на всех людей, на все человечество. Но по существу это одни и те же связи курсив наш — С.К., и в области чувств им соответствуют общественные задачи, побуждающие нас жить для другого» [6, с.170-171]. Фактически, в данном отрывке мы видим переосмысление евангельской проповеди, которая вносится в систему соответствий религиозного, педагогического и социального идеала. Не менее зна чимы и те положения, которыми В.П. Вахтеров завершает свой труд, а если говорить конкретнее, следующие положения:

1. «Задача воспитания не подавлять даже эгоистических жела ний, а развивать их в гармонии с общественными стремлениями;

не бороться с стремлениями к личному довольству, а только согласо вать их с общественными целями».

2. «Будем поднимать личность ученика, развивать в нем чувст во человеческого достоинства и чувство чести;

но в то же время ча ще направлять ум его к великодушным образам».

3. «… Ученику трудно будет возвыситься до представления таких отвлеченных понятий, как народ, отечество, человечество. Ему нужно на первых порах что-нибудь конкретное, ясно представляе мое. И такова для него семья, школа, деревня, фабрика, может быть, волость».

4. «Жить для общества, возможно точнее определить и воз можно лучше выполнить свою роль в общественной жизни, но в то же время жить и для себя, чтобы тем успешнее была наша общест венная работа, – такова задача нравственного воспитания» [6, с.

240-241].

Если рассматривать данные тезисы в интересующем нас ас пекте, то мы можем прийти к выводу, что некоторые из них полно стью, а некоторые частично повторяют принципы воспитания хри стианина для его участи в божественном домостроительстве.

Гармония личного с общественными стремлениями в итоге все равно подразумевает определенные осознанные ограничения сво боды воли, а это — ключевой момент в воспитании смиренномудрия.

Литература 1. Ельницкий, К.В. Очерки по истории педагогики. - С.-Пб. : Изд е журнала «Семья и школа», 1885.

2. Каптерев, П.Ф. Задачи и основы семейного воспитания. - С. Пб. :Тип. М.М. Стасюлевича, 1898. («Родительский кружок» при Пе дагогическом музее В.-Уч. Зав. в СПБ. Энциклопедия семейного вос питания и обучения. Вып. I).

3. Федоров, Н.Ф. Вопрос о братстве, или родстве, о причинах небратского, неродственного, т.е. немирного, состояния мира и о средствах к восстановлению родства // Федоров, Н.Ф. Сочинения. М. : Раритет, 1994.

4. Каптерев, П.Ф. История педагогических учений. - С.-Пб. : Ти по-лит. Маркова. - 1915.

5. Ельницкий, К.В. Основы начального школьного воспитания и обучения. -3-е изд. - С.-Пб. : Изд-е Д.Д. Полубояринова, 1899.

6. Вахтеров, В.П. Нравственное воспитание и начальная шко ла. - М. : Изд-е журнала «Русская мысль», 1900.

7. Каптерев, П.Ф. Значение христианства в постановке перво начального воспитания и христианские теории. - С.-Пб. :Тип. М.М.

Стасюлевича, 1900. (Энциклопедия семейного воспитания и обуче ния. Вып. XXVII).

Связь с автором: nikolay74rus@mail.ru И.А. Малько ТВОРЧЕСКАЯ САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Центр развития творчества детей и юношества г. Липецк, Россия На современном этапе модернизации российского образования одной из приоритетных задач является повышение качества непре рывного образования на всех уровнях, расширение возможностей образовательных учреждений в творческом развитии ребенка, фор мировании его самоопределения, эффективное управление разви тием образовательной системы.

Впервые научное звучание проблема творческого развития личности, самопознания, самоопределения человека получила еще в учении Сократа, полностью переосмыслившего и развившего ста ринное дельфийское изречение «познай самого себя».

Основными теоретическими предпосылками для изучения при роды творческой самореализации обучающихся, диагностики и осо бенностей ее развития являются положения о том, что творческая самореализация школьника осуществляется в творческом обучении (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.) и является сложным много уровневым психическим образованием, включающим в себя различ ные аспекты личности учащегося (И.Ф. Исаев, А.В. Хуторской и др.).

Творчество – понятие широкое и многозначное, и оно по разному трактуется в научной литературе: творчество как созидание и движение жизни (религиозный и общенаучный аспект), творчество как порождение новых смыслов (экзистенциально-философский ас пект), творчество как оригинальное, гибкое, продуктивное мышление (психологический аспект), творчество как адаптационное поведение (социологический аспект), творчество как не репродуктивная дея тельность (педагогический аспект).

В самом общем виде «творчество понимается как деятель ность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся не повторимостью, оригинальностью и культурно-исторической уни кальностью» [2, с. 1551].

В научной литературе творческая самореализация учащихся понимается как субъективно значимый, уровневый процесс раскры тия и эффективного использования личностью своего творческого потенциала в различных видах культуросозидательной деятельно сти, осуществляемый на основе свободного выбора, предполагаю щий позитивный результат личностного развития, сопровождающий ся чувством удовлетворения, состоянием гармонии с собой и окру жающим миром, появлением комплекса личностных новообразова ний.

Как считают отечественные (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В.Занков, М.С.Каган, Д.Б.Эльконин и др.) и зарубежные (А. Маслоу, К. Роджерс, Э.Фромм и др.) философы и психологи, стремление к творчеству, максимальному проявлению уникальных личностных качеств заложено в человеке самой природой, их реализация и раз витие связаны прежде всего с условиями среды, в которой находится личность.

Наиболее благоприятные условия для творческой самореали зации, самопознания, самоопределения ребенка созданы в системе дополнительного образования детей, которая становится сегодня одной из самых значимых сфер образования. Дополнительное обра зование детей понимается как «мотивированное образование, кото рое получает личность сверх основного образования, позволяющее ей реализовать устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально раскрыть себя, самоопределиться предметно, соци ально, профессионально, личностно» [1, с.1].

Дополнительное образование способствует самореализации личности в различных сферах деятельности, возможности «шагать в ногу со временем», подготовке успешной, конкурентоспособной личности на современном рынке труда. Дополнительное образова ние предоставляет каждому ребенку возможность выбрать в соответствии с его интересами и потенциальными возможностями тот или иной вид творческой деятельности, способствует формиро ванию социальных компетентностей, личностному и профессиональному самоопределению. Развитие дополнительного образования детей в образовательных учреждениях различных ти пов и видов означает реальное приближение его к ребенку, предос тавление ему возможности пробовать себя в новых видах и сферах деятельности. Значимость дополнительного образования детей воз растает и в связи с введением профильного обучения, необходимо стью формирования личностного и профессионального самоопреде ления ребенка. Личностно-деятельностный характер образователь ного процесса позволяет решать одну из основных задач дополни тельного образования - выявление, развитие и поддержку одаренных детей.

Выступая как средство формирования мотивации развития личности, дополнительное образование способствует самореализа ции личности, стимулирует ее к творчеству.

Литература 1. Концепция модернизации дополнительного образования де тей Российской Федерации на период до 2010 года // Московский городской дворец детского (юношеского) творчества / Режим досту па: http://www.met-udod.ru.

2. Российский энциклопедический словарь. Книга 2-я. – М.:

Большая российская энциклопедия, 2001.

Связь с автором: irina-malko@mail.ru Л.Г. Мониава МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ПАТРИОТИЗМА У ПЕДАГОГОВ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Волгоградский государственный социально педагогический университет г. Волгоград, Россия Нелинейный и кризисный характер развития современного рос сийского общества предполагает создание качественно новой моде ли патриотического воспитания, в основе которой лежит проектиро вание будущего с помощью знаний прошлого, опыта деятельности в настоящем в содержательном плане, а в субъектном - повышение культуры патриотизма как самовоспроизводящего начала воспита тельных возможностей педагога дополнительного образования.

Исследования в области патриотического воспитания, в боль шинстве своем, касаются общеобразовательных учреждений, менее разработаны данные проблемы в системе дополнительного образо вания детей. При всей значимости результатов педагогических ис следований и передового педагогического опыта проблема форми рования культуры патриотизма у педагогов дополнительного образо вания не получила необходимого освещения. Об этом говорят ре зультаты опросов, проведенных НИЦ патриотического воспитания ВГАПКРО в 2008 году:

1. Отсутствие разработанной модели формирования культуры патриотизма у педагогов в воспитательно-образовательном процес се учреждения дополнительного образования детей;

2. Возрастание потребности учреждений дополнительного об разования детей в высококвалифицированных кадрах, способных решать задачи патриотического воспитания;

3. Недостаточность программно-методического обеспечения воспитательно-образовательного процесса учреждений дополни тельного образования детей.

Для успешной реализации задач патриотического воспитания в учреждении дополнительного образования детей, необходима раз работка модели, которая бы предусматривала цели, пути и средства формирования гражданственности и патриотизма, социально значи мых ценностей, определяемых общей культурой личности.

Для интеграции культуры в патриотический опыт личности обу чающегося необходима развитая культура патриотизма педагога.

Поэтому, одной из ключевых задач системы дополнительного обра зования детей является построение модели формирования культуры патриотизма у педагогов дополнительного образования. Это связано с тем, что от эффективности патриотического воспитания зависит во многом качество образования в целом, а также повышение соци ального и культурного потенциала обучающихся, формирование об щечеловеческих ценностей молодого поколения, направленных на «созидание и воспроизводство основ национального бытия в отече ственной истории» [1, с. 105].

Содержание патриотического воспитания в образовательном учреждении не отделимо от процессов общественного развития и потому должно включать в себя анализ, оценку, мониторинг состоя ния воспитательной работы по реализации задач патриотического воспитания в стране в целом;

научно - обоснованное планирование патриотического воспитания;

подбор и обучение педагогических кад ров эффективным и прогрессивным методам и формам работы с молодежью.

Для развития этих умений предлагается в воспитательно образовательной системе учреждения реализовать модель форми рования культуры патриотизма педагога дополнительного образова ния, которая представляет собой целостную, достаточно динамич ную систему, включающую когнитивно-смысловой и креативно проектировочный этапы. (табл. 1) Моделирование процесса формирования культуры патриотиз ма у педагогов дополнительного образования началось с определе ния целей, отбора содержания, технологического обеспечения про цесса формирования культуры патриотизма и направлен на по строение структуры компетенций, гарантирующих высокий уровень педагогической деятельности по патриотическому воспитанию моло дежи. В основе моделирования лежит понимание культуры патрио тизма как системы качеств гражданина и патриота, духовно нравственное и интеллектуальное развитие, возрастание потребно сти в здоровом образе жизни.

Таблица Модель формирования культуры патриотизма у педагогов дополнительного образования Компе Содержание Критерии Показатели Этапы тенции 1 2 3 4 Включают в себя - объективное понима- -степень готовно I ЭТАП Ц соответствующие ние всех составляющих сти реализовать е представления педа- патриотизма, знания о знания в профес н гога доп. образова- культуре патриотизма с сиональной педа н ния, в том числе позиций различных гогической дея К о опыт: наук;

тельности по О с патриотическому Г т - познания и освое- уровень развития воспитанию;

Н н ния феномена пат- патриотического созна И о риотизма в социо- ния педагога;

- развитость пат Т культурном, норма- риотического И с тивном, духовном сознания у педаго В м аспектах;

га (взглядов на Н ы окружающий мир, О с - опыт регуляции мышления, цен л нормативного потен- ност. ориентаций, С о циала патриотизма в эмоционально М в мотивационную сфе- волевой сферы), Ы ы ру жизнедеятельно- что в более широ С е сти обучающихся. ком плане может Л рассматриваться О как становление В Включают в себя: патриотического О С - овладение культур- системой мировоззрения;

-владение Й о ными нормами и знаний о дидактических ц традициями, прожи- ресурсах патриотиче- - организация и тыми в собственной ского воспитания и их педагогом дея о деятельности;

владе- потенциале в новых тельности в твор к ние эффективными социокультурных усло- ческом объедине у способами организа- виях. нии, способст л ции патриотического вующей возрож ь воспитания;

- способность педагога дению патриотиз т - осознание социаль- к воспитанию личности, ма, нравственно у ной значимости про- способной ориентиро- сти, духовности;

р фессии педагога, ваться в сложном со н своего места и роли в циокультурном про ы окружающем мире, странстве, умеющей е коллективе, государ- обрести в нем собст стве, проявление венную систему куль сопряженности лич- турных ценностей.

ных интересов с потребностями кон кретного обуч-ся, ОУ, общества, что харак теризует нравствен ную культуру, идеа лы, духовные ценно сти;

Окончание табл. 1 2 3 4 Включают в себя - степень владения -умения прогнози II ЭТАП П готовность и опыт знаниями об основных ровать и видеть р педагога: типах планирования конечный резуль о - предвидеть резуль- патриот. воспитания, тат своей профес е таты своей деятель- - способность педагога сиональной дея К к ности, определять осознавать и четко тельности;

Р т последовательность формулировать цель и - умение педагога Е и своих действий при задачи патриотически грамотно опреде А р достижении цели;

ориентированной дея- лять цели и зада Т о тельности в творч. чи перед собой и И в объединении;

коллективом;

В о - способность конст- - навыки модели Н ч руировать и реализо- рования целостно О н вывать различные виды го процесса пат ы патриот. деятельности риотического П е обучающихся;

воспитания;

Р О Е И Включают в себя: - степень готовности - качество пред К с - способность взять самостоятельно осваи Т с на себя ответствен- вать и получать систе- ставленных раз И л ность за предложен- мы новых знаний в работок (глубина, Р е ные новые методиче- результате переноса научная обосно О д ские подходы и их смыслового контекста ванность, практи В о реализацию;

патриотической дея- ческая значи О в тельности от функцио- мость, последова Ч а - готовность и спо- нального к преобразо- тельность изло Н т собность самостоя- вательному;

жения материала);

Ы е тельно осваивать и Й л получать системы - умение конструиро- - понимание, ис ь новых знаний в ре- вать инновационные пользование в с зультате переноса формы обучения и практике комплек к смыслового контекста воспитания, измерять са исследователь и патриотической дея- их результативность, ских умений, е тельности от функ- вносить коррективы;

обоснованность ционального к преоб- суждений и выво разовательному. - включенность в инно- дов.

вационные решения и обоснованность.

В контексте личностно-деятельностного подхода модель фор мирования культуры патриотизма педагога дополнительного образо вания рассматривается нами как совокупность компетенций педагога и является сложным системным образованием. Все представленные в ней элементы тесно взаимосвязаны, дополняют и обусловливают друг друга. Компетенции определяют опыт патриотической деятель ности педагога, иерархию ценностей и результатов деятельности;

компетенции предполагают достаточно высокий уровень освоения педагогом общей культуры и культуры патриотизма, которые состав ляют фундамент активной, преобразующей, социально значимой, патриотической деятельности и жизнедеятельности в целом;

крите рии направляют, стимулируют и мобилизуют педагога на проявление активности в области патриотического воспитания;

показатели вы ражают совокупность умений педагога в профессиональной и сози дательно-активной деятельности;

отражают ценностные ориентации и потребности.

Литература 1. Вырщиков А. Н. Военно–патриотическое воспитание молоде жи / А. Н. Вырщиков, М. Б. Кусмарцев, В. И. Лутовинов;

Волгогр. ин–т бизнеса. – Волгоград: ПринТерра, 2008. – 162 с.

Связь с автором: l.moniava@ya.ru Г.Г. Нефедова ЛИТЕРАТУРНАЯ ПОЛЕМИКА КОНЦА XIX ВЕКА КАК ОДИН ИЗ СПОСОБОВ ПРЕОДОЛЕНИЯ БЮРОКРАТИЗАЦИИ РОССИЙСКОЙ ШКОЛЫ Окружной методический центр Западного окружного управления образования Департамента образования города Москвы г. Москва, Россия Каждой определенной эпохе развития общества присущи свое особенное философское видение человека, свои представления о его идеале, в соответствии с чем формируются те или иные образо вательные модели. Л.А. Липская отмечет, что «на протяжении всей истории педагогики происходила смена философско антропологических оснований образования, связанная с изменением как представлений о человеке, так и методов, способов его воспита ния и образования» [11].

И в то же время, едва ли не каждый современный россиянин, вспоминая собственные школьные годы, готов подписаться под афо ристичным высказыванием одного из выпускников Московской 1-ой гимназии (1903г.): «Нас учили, как умели;

мы учились, как могли» [14:

с. 15]. И это несмотря на то, что педагогическая мысль неразрывно связана с эволюцией человека, его генетической изменчивостью как биологического вида, адаптацией личности к условиям эпохи и отбо ром форм взаимодействия с окружающими.

Особое внимание к проблемам образования и воспитания под растающего поколения, постоянные попытки реформирования и мо дернизации данной сферы общественной жизни объясняются онто логическая сущностью педагогики. Потребность человека передать последующим поколениям сумму полученных им в процессе жизни знаний о мире, мировоззренческих и нравственных установок, най денной философии является исконной. Она же определяет постоян ную эволюцию педагогической мысли в контексте непрерывного ис торического процесса и последовательной смены стадий развития социальной системы. Почему же и сегодня с такой пронзительностью звучат слова В.В. Розанова о том, что «в самом понятии школы у нас есть какая-то историческая неправильность, что-то деревянное, в высшей степени статическое и нисколько не динамическое» [13: с.

216]?

Важной особенностью развития педагогической мысли Нового времени является то, что становление новой педагогики происходит в большей степени под влиянием стремительно развивающейся нау ки и философии. Идеологами педагогической науки, вдохновителями реформ, основоположниками новой школы становятся ученые, мыс лители, философы, общественные и политические деятели. Образо ванная интеллигенция вовлечена в бесконечные споры о целях вос питания, идеале нового человека, содержании и методах образова ния, неотделимого от процесса формирования духовно нравственной составляющей личности. Образование рассматрива ется как «воспитание ума», невозможное вне воспитания и развития духа и сообразное с биологической природой человека.

Вслед за И. Кантом и И.Г. Фихте российская интеллектуальная элита, воспитанная на классической немецкой философии, осозна вала проблемы педагогики как важнейшее дело мыслящего человека и видела в правильном воспитании-образовании залог процветания общества.

Кант утверждал необходимость «критического пути» познания мира и самого себя – единственного пути, способного «доставить полное удовлетворение человеческому разуму в вопросах, всегда возбуждавших жажду знания, но до сих пор занимавших его безус пешно» [5: с. 226]. Особо философ подчеркивал, что воспитание есть наисложнейшая и первейшая задача, стоящая перед человеком и обществом, «величайшая тайна усовершенствования природы».

Независимость и активность личности в процессе воспитания и усвоения новых знаний о мире обосновывал Фихте, видевший в от казе от бездумного усвоения «мертвого образа», созданного чужим умом, залог духовного и нравственного роста, возрождения человека и нации. Посредством активного и творческого постижения вершин предшествующей эпохи, национальной культуры, человек, согласно философии Фихте, должен осознать необходимость непрерывного духовного строительства – необходимость «продолжать оттуда, где они должны были остановиться, могу дальше строить этот возвы шенный храм, который они должны были оставить незаконченным»

[9].

Идеи усовершенствования видимого мира посредством обра щения к процессам внутренней жизни человека и непрерывного ду ховного строительства оказались созвучны официальной православ но-христианской идеологии и исконно русскому поиску небесного града Китежа – стремлению к всеобщему благоденствию – и были живо усвоены на русской почве, что обусловило повышенный инте рес общества к развитию отечественной педагогики и школы во вто рой половине XIX века. Основным предметом исследования, одной из главных специфических особенностей русской мысли, по наблю дениям В.В. Зеньковского, становится повышенный интерес к про блеме человека, его места в мире, его судьбы и поиск смысла и це лей истории.

На основе переосмысления трудов немецких философов и особенно Гегеля благодаря позитивизму А.И. Герцена постепенно зарождается и теория единого исторического процесса, отвергающая ситуацию, когда целые поколения приносятся в жертву будущему («С того берега», 1835;

«Дилетантизм в науке», 1842 – 1843;

«Пись ма об изучении природы», 1945-1846;

«О развитии революционных идей в России», 1851;

«Концы и начала», 1862;

«Письмо к будущему другу», 1869). Мысль Герцена о том, что «историческим народом может стать каждый народ, проявивший социальную и культурную активность», была принята русским обществом и породила в созна нии современников чувство особой гражданской ответственности перед потомками.

В конце 1850-х – 1860-х годах в России появляются специаль ные педагогические журналы и общественные организации, прово дится ряд важнейших реформ. П.Ф. Каптерев отмечает, что харак терной чертой данного периода истории становится «борьба обще ства за непосредственное участие в устройстве народного образова ния» [10;

с. 555].

В статьях «О журнале для воспитания», «О русском педагоги ческом вестнике», «Наша университетская наука», «Педагогические софизмы», «Школа и жизнь» Д.И. Писарев показывает пагубное воз действие традиционной педагогики на духовный мир ребенка. Скло няясь к идеям «свободного воспитания», Писарев подчеркивает не обходимость ненасильственного воздействия на воспитанников, изу чение «человеческой личности» и защите прав детей.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.