авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
-- [ Страница 1 ] --

учное п ртнерство « ргумент»

VI-я Международная научная заочная конференция олодежный п рл мент город ипецк

ентр информ ционных

технологий « »

олодежный п рл мент ипецкой обл сти

еверо-з п дный госуд рственный з очный

технический университет ипецкое регион льное отделение бщероссийской общественной орг низ ции « оссийский союз молодых ученых»

учно-исследов тельский центр « ксиом »

зд тельский центр « р вис»

«АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ»

Российская Федерация, г. Липецк 18 марта 2011 г.

СБОРНИК ДОКЛАДОВ ЧАСТЬ I Педагогические наук

и Издательский центр «Гравис»

Липецк, Научное партнерство «Аргумент»

Молодежный парламент города Липецка Центр информационных технологий «ЭКИС»

Молодежный парламент Липецкой области Северо-западный государственный заочный технический университет Липецкое региональное отделение Общероссийской общественной организации «Российский союз молодых ученых»

Научно-исследовательский центр «Аксиома»

Издательский центр «Гравис»

VI-я Международная научная заочная конференция «АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ»

Российская Федерация, г. Липецк, 26 марта 2011 г.

СБОРНИК ДОКЛАДОВ Часть I. Педагогические науки Ответственный редактор:

А.В. Горбенко Издательский центр «Гравис»

Липецк, УДК 159.9: ББК А Актуальные вопросы современной психологии и педагогики [Текст]: Сборник докладов VI-й Международной научной заочной конференции (Липецк, 26 марта 2011 г.). В 2-х ч. Ч. I. Педагогические науки / Отв. ред. А.В. Горбенко. – Липецк: Издательский центр «Гравис», 2011. – 263 с.

Сборник включает тексты научных докладов участников VI-й Междуна родной научной заочной конференции «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики», состоявшейся 26 марта 2011 г. в г. Липецке (Рос сийская Федерация). В сборнике представлено 117 научных докладов из Бе лоруссии, Болгарии, Казахстана, Латвии, Литвы, Молдавии, России, Украины.

Доклады сгруппированы по секциям в соответствии с принятой класси фикацией направлений в современной науке.

Редакционная коллегия сборника:

Воробьева О.В.

Боброва Л.

Шматко А.Д.

Горбенко А.В.

Мясоедов Д.Н.

Глазунова И.Н.

Довженко С.В.

Егоров А.И.

Захаров К.Д.

Мосолова Е.М.

Сундеев А.Е.

Черепнин В.В.

© Коллектив авторов ОГЛАВЛЕНИЕ Секция 1.1. Общая педагогика, история педагогики и образования М.З. Акъюлова. Гуманистическая основа самоопределения личности в условиях личностно ориентированной системы воспитания............................................................................................... И.В. Вагнер. Воспитание в контексте глобализации:

европейские приоритеты (на примере Германии).............................. Н.Ф. Власенко. Возможности и проблемы вовлечения студентов в управление качеством образования................................................. З.М. Гафарова. Анатолий Петрович Лежнев – основоположник педагогической системы художников-педагогов Башкирии начала ХХ века...................................................................................... Т.Д. Зеленкина. Создание педагогических условий профессионального самоопределения подростков – основная задача их успешной жизненной интеграции........................................ А.В. Зимин. Проблемы этносоциализации школьников в общеобразовательных школах-интернатах на Крайнем Севере....... Е.А. Иванова, Т.В. Ардашева. Социально-педагогическое сопровождение первоклассников в адаптационный период.............. Г.Е. Кислинская, Ж.В. Перепелкина. Механизмы совершенствования духовного образования в рамках Болонской системы............................................................................... Л.О. Коробова. Дети-сироты дошкольного возраста:

особенности социализации в детском доме........................................ М.А. Маннанова. Воспитание межкультурной толерантности в процессе непрерывного образования личности................................. А.Н. Махинин, Е.А. Зубарев. Проблема формирования гражданской идентичности молодежи в современной России.......... Д.С. Новиков. Создание здоровьесберегающей образовательной среды как условие решения задач постиндустриальной модернизации России........................................ Е.И. Новикова, Д.С. Новиков. Обеспечение оптимальной двигательной активности студентов как фактор формирования здоровьесберегающей образовательной среды в вузе..................... А.А. Перевалова. Теоретические аспекты проблемы ценностных ориентаций........................................................................ Е.Н. Романова. Европейские феномены подростковой преступности.......................................................................................... Л.Х. Салимова. Мониторинг как педагогическая технология............. С.В. Сорошева. Формирование основ нравственно патриотического воспитания молодежи.............................................. (на примере учебной группы техникума)............................................. Е.И. Тануркова. Модульное обучение как психолого педагогическая технология................................................................... С.А. Тремаскина. Значение «ориентировочных схем» в организации успешной деятельности школьников............................. А.Ф. Ходько. Развитие нравственного сознания в процессе обучения в вузе...................................................................................... Секция 1.2. Теория и методика обучения и воспитания Д. Аугене, Л. Бобровa. Разнообразие и эффективность содержания системы профессионального информирования и консультирования в общеобразовательной школе............................. М.В. Волкова, И.В. Владыкина. Гражданско-патриотическое воспитание на уроках математики....................................................... Е.Ю. Горбачева. Оценивание результатов внеаудиторной деятельности студентов на основе модульно-рейтинговой системы.................................................................................................. Т.П. Жуйкова. Воспитательный потенциал хакасской игрушки.......... И.В. Кисельников. Один из аспектов подготовки учащихся десятых классов общеобразовательных учреждений к единому государственному экзамену по математике........................................ А.В. Костикова. Индивидуальная работа на уроках русского языка........................................................................................ И.В. Постыка. Внеклассная работа по английскому языку в средней школе..................................................................................... О.Л. Родионова. Применение метода проектов в реализации интегральной образовательной технологии в математическом и естественнонаучном образовании..................................................... Г.В. Савина. Классификация критериев эстетической воспитанности учащихся основной школы в процессе биологического образования.............................................................. Секция 1.3. Коррекционная педагогика М.В. Перфильева. Современное положение развития инклюзивного образования в Украине............................................... И.Ф. Павалаки, Л.А. Русских. Теоретический аспект изучения дизорфографии у учащихся средней школы..................................... Секция 1.4. Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры О.В. Шеломенцева, Н.В. Владимирова. Уровень физического развития как фактор, влияющий на успеваемость............................ Секция 1.5. Теория, методика и организация социально-культурной деятельности Л.М. Ахметзянов, М.Л. Ахметзянов, В.А. Барышникова, Д.Л. Ахметзянова. Компьютерные технологии при изучении курса "Основы медицинских знаний".................................................. Н.С. Марухина. Приоритетные направления деятельности социально-психологической службы вуза Тюменской области....... Э.Р. Масиляускене. Важность компьютерных игр для детей [репрезентации опыта родителей]..................................................... Секция 1.6. Теория и методика дошкольного образования Т.А. Серебрякова, Н.В. Хворостинина. Система диагностики как условие оптимального эмоционально-личностного развития дошкольников...................................................................................... Ю.В. Стюарт. Принципы становления эстетической компетенции старших дошкольников................................................. Ю.В. Стюарт. К вопросу становления эстетической компетенции старших дошкольников................................................. Ф.А. Халилова. К вопросу об экологическом воспитании детей в условиях современного дошкольного образовательного учреждения.......................................................................................... Секция 1.7. Теория и методика профессионального образования А.В. Агаева. Тренинг педагогического общения как средство формирования коммуникативной готовности будущих юристов..... Г.В. Боброва. Профессиональная подготовка госслужащих и ее интеграция с дополнительным образованием на примере Оренбургского Президентского кадетского училища........................ А.Д. Брагина. Поликультурное развитие личности будущего переводчика (ценностный аспект)...................................................... Н.А. Буркова. Проблемное обучение в процессе непрерывного образования специальных дисциплин у студентов технологии общественного питания.................................





..................................... Е.В. Винокурова, А.Л. Галиновский, С.В. Коршунов, Е.И. Пудалова, Д.Г. Семиразумов. Методические подходы к формированию комплекса измерительных материалов для проведения сертификации кадров инженерного профиля............... В.В. Ермаков, Н.С. Ющенко. Преимущества профессионально прикладной направленности преподавания курса математики будущим политологам в вузе............................................................. Е.Н. Зюкова. Профессиональное самоопределение в системе воспитательной работы группы.......................................................... И.А. Иваненко. Концептуальные и методологические тенденции модернизации профессионального образования............................. А.Э. Ишкова. О современных подходах к процессу адаптации выпускников профессионального лицея............................................ Л.А. Колыванова. Психологическая безопасность – составляющая культуры безопасности жизнедеятельности в профессиональной подготовке студентов медицинского колледжа.............................................................................................. О.П. Кучина. Управление мотивационно-целевым развитием студентов при обучении в вузе........................................................... Д.В. Литвин. Профессиональная компетенция сотрудников органов внутренних дел в сфере применения огнестрельного оружия.................................................................................................. Н.В. Максименко. Роль принципа конвергентности в процессе формирования медиа-образованности студентов............................ Е.В. Максимов, О.Г. Максимова. Модель системы подготовки студентов экономического факультета вуза к предпринимательской деятельности................................................. Л.М. Медведева. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя в образовательном пространстве педагогического вуза................................................... К.В. Мертинс. Преподаватели на пути перехода к двухуровневой системе образования................................................ Д.А. Минаков, В.Н. Фёклин, Д.Д. Кудабаев. Методология формирования электронных лекций по физике................................ О.Г. Нечаева. Интеграция модели готовности агроинженеров к использованию трехмерного моделирования в профессиональной деятельности в учебный процесс сельскохозяйственных вузов.............................................................. М.А. Орлова. Деятельность инженера в контексте безопасности жизнедеятельности через призму профессиональной компетентности.................................................................................... Т.С. Пархимович. Об основных проблемах организации процесса интеграции гуманитарных и профессиональных знаний у студентов юридических вузов............................................. О.Н. Попова. Проблемы реализации ФГОС ВПО цикла ГСЭ по инженерным направлениям подготовки............................................. Д.С. Свиркин. Формирование готовности будущих педагогов к управлению качеством образовательного процесса........................ Ю.А. Толыпина. Роль библиотеки в формировании информационного образовательного пространства курсов повышения квалификации специалистов агропромышленного комплекса............................................................................................. Т.Г. Утробина. Нейминг в профессиональном образовании рекламистов......................................................................................... В.Н. Фёклин, Д.А. Минаков, Е.Н. Жеребцова. О методологии электронного учебного пособия по физике....................................... Л.И. Шварко. Представление профессионального статуса педагога предшколы в языковом сознании........................................ О.Д. Шерстюк, Е.В. Плащевая. Формирование конструктивно технических умений у студентов на занятиях по физике................. А.М. Шкилёва. Конструктивные действия будущего учителя начальных классов как элемент его подготовки к организации проектной деятельности младших школьников................................ Секция 1. ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ М.З. Акъюлова ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ОСНОВА САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ СИСТЕМЫ ВОСПИТАНИЯ Стерлитамакский филиал Башкирского государственного университета г. Стерлитамак, Республика Башкортостан, Россия Успешное решение сложных экономических социальных про блем, стоящих перед нашим обществом на современном этапе, не разрывно связано с воспитанием молодого поколения, с деятельно стью системы образования. В Конвенции ООН о правах ребенка под черкивается значимость подготовки ребенка к самостоятельной жиз ни в социуме, обеспечение его свободного развития, гарантий лич ностно значимых и общественно приемлемых самоопределения, самореализации и самоутверждения.

Профессиональная ориентация – это сложная социально педагогическая система, предназначенная для решения теоретиче ских и практических проблем профессионального самоопределения подрастающего поколения с учетом интересов, склонностей, способ ностей каждой личности и потребностей общества. Мнения многих ученых сходятся в том, что профессиональная ориентация молодежи как самостоятельная область педагогического исследования пред ставляет собой систему междисциплинарных знаний. Критерием эффективности функционирования этой системы является уровень обеспеченности общества кадрами соответствующей квалификации и трудовая стабилизация общественной жизни.

Следует отметить, что на протяжении длительного времени, в условиях, существовавшей ранее модели общества, методика фор мирования профессиональной направленности учащихся в учебном процессе вытекала из общегосударственной системы профессио нальной ориентации молодежи и решала основную задачу: обеспе чения государства рабочей силой для производства без учета осо бенностей и интересов самой личности. Исходя из этого, кадры, ко торые готовили учреждения профессионального образования, рас сматривались как принадлежность предприятий. В этом случае, с одной стороны, предприятие обеспечивало гарантию трудоустройст ва каждого выпускника, с другой стороны, выпускник становился как бы «заложником» данного предприятия.

Такой подход ограничивал личностный рост молодого специа листа рамками, потребностей государственного заказа и автомати чески программировал его дальнейшую профессиональную дея тельность.

Российские ученые при разработке новых концептуальных под ходов в области профориентации справедливо отмечают неубеди тельность существовавшей до недавнего времени в стране воспита тельной концепции, согласно которой осознанный профессиональ ный выбор должен был, прежде всего, соответствовать потребно стям государства, общества, конкретного экономического региона в кадрах. Преобладающий акцент делался не на человека, а на про фессиональную среду [1, с. 2-5]. Такой «профориентационный» про извол, декларируя интересы личности, на практике подавляет ее задатки, интересы, склонности и способности к потребностям произ водства, делая антигуманным сам характер отечественной проф ориентации.

Система профориентационной работы с учащимися в условиях личностно ориентированной системы воспитания должна носить гу манистический характер. В педагогическом аспекте гуманизм рас сматривается как принцип мировоззрения, в основе которого лежит признание безграничности возможностей человека и его способности к самосовершенствованию, прав личности на свободное проявление своих способностей, убеждений, утверждение блага человека как критерия оценки уровня общественных отношений. В широком фи лософском смысле гуманизм – это концепция человеческого бытия и основанная на ней система мировоззрения, утверждающая ценность человеческого существования, достоинства, права и свободы каждо го человеческого индивида, обосновывающая возможности развития человека как рода и индивида. Таким образом, термин гуманизм прежде всего означает человечность: любовь к людям, высокий уро вень психологической терпимости (толерантности), мягкость в чело веческих отношениях, уважение к личности и ее достоинству. В ко нечном счете понятие гуманизм оформляется как система ценност ных ориентаций, в центре которых лежит признание человека в каче стве высшей ценности.

Идея личностного выбора в профориентации состоит в обра щении к индивидуальным особенностям человека и его максималь ному самовыражению в профессиональном самоопределении. Дру гая сторона личностного подхода заключается в необходимости изу чить индивидуума, познавать самого себя, настроить его на самопо знание, на самоактуализацию, выработать у него систему представ лений о себе, как об активном субъекте деятельности. Сегодня гума низация – ключевой элемент нового педагогического мышления, из меняющий взгляд на характер и суть педагогического процесса, в котором и педагоги, и воспитанники выступают как субъекты разви тия своей творческой индивидуальности. Ведущим элементом со держания воспитания может и должно стать формирование у каждо го ребенка адекватной Я-концепции, его образа Я. Эти характеристи ки приобретают в последнее время особую значимость.

Основной смысл индивидуального подхода к профориентации, по мнению Зюбина Я.М., заключается в максимальном использова нии возможностей личности, в выявлении ее задатков и развитии способностей с целью наилучшей профессиональной подготовки и всестороннего гармонического развития ребенка [2, с. 85]. Необхо димость учета индивидуальных особенностей учащегося диктуется, во-первых, необходимостью обеспечения своеобразия в развитии и формировании личности, создания благоприятных условий для мак симального развития ее общих и специальных способностей. Во вторых, без учета этих особенностей педагогическое воздействие не всегда может дать ожидаемый результат.

Заметная актуализация гуманистической роли профессиональ ной ориентации проявляется и в ее функциях.

Социальная функция. Профессиональная ориентация направ лена на формирование профессионального самоопределения лич ности в соответствии не только с ее особенностями и потребностя ми, но и с социальным заказом общества на кадры, определяемым структурой его производительных сил и производственных отноше ний на современном этапе развития. Эта функция обеспечивается вооружением учащихся системой знаний, ценностных ориентации для реализации социально-профессиональной деятельности чело века. Следовательно, социальная функция профессиональной ори ентации в кризисные периоды заключается в сохранении и укрепле нии гуманистической, личностно ориентированной основы самооп ределения личности в сфере общественного разделения труда.

Экономическая функция. Оптимальное профессиональное са моопределение оказывает серьезное влияние на экономику через соответствующие распределение трудовых ресурсов, качественное улучшение состава работающих в различных отраслях общественно го производства, повышение профессиональной активности и произ водительности труда, формирование экономического мышления и грамотности, улучшение навыков современной культуры труда, ра зумное потребление. Тогда, когда падает престиж честного труда, и идет отток желающих честным трудом зарабатывать себе на жизнь, когда падает вера в возможность обеспечения достойной жизни с помощью честной работы, профориентация привносит в экономиче ские критерии труда элементы морали и общечеловеческих ценно стей.

Психолого-педагогическая функция. В нестабильные периоды развития общества, когда общественная психология теряет, как и общественная идеология, устойчивые ориентиры, системе профес сиональной ориентации приходится бороться за сохранение психо логической стабильности в своей предметной области. Профессио нальная ориентация призвана вселять надежду и уверенность в лучшее будущее путем пропаганды простой истины – только сово купная трудовая деятельность может остановить разрастание хаоса и внести элементы порядка в жизнь. Психология оптимизма – эле мент гуманистических ценностей.

Медико-физиологическая функция. Профессиональная ориен тация определяет и обеспечивает соответствие между состоянием здоровья и основными физиологическими качествами, прогнозирует развитие параметров здоровья к требованиям той или иной профес сии. В периоды падения не только интеллектуального и нравственно го здоровья общества, но и здоровья в медицинском смысле, систе ма профессиональной ориентации и подготовки включает в свою структуру механизмы определения диапазона профессиональной пригодности и по показателям физического и духовного здоровья.

Таким образом, ведущим концептуальным положением в со временных условиях является гуманизация профессиональной ори ентации в общеобразовательных школах, базирующаяся на реали зации в практике личностно-ориентированной модели образования, предполагающей развитие личности с учетом ее самоценности в уникальности.

Литература 1. Новиков А.М. Колледж – модель для России // Специалист. – 1995. - №8. – С. 2-5.

2. Зюбин Я.М. Психология воспитания. – М.: Высш. шк., 1991. – С. 85.

Связь с автором: akjulowa@yandex.ru И.В. Вагнер ВОСПИТАНИЕ В КОНТЕКСТЕ ГЛОБАЛИЗАЦИИ:

ЕВРОПЕЙСКИЕ ПРИОРИТЕТЫ (НА ПРИМЕРЕ ГЕРМАНИИ) Институт семьи и воспитания Российской академии образования г. Москва, Россия В современной России в условиях модернизации инфраструк туры детства, реализации национальной образовательной инициа тивы "Наша новая школа", внедрения в практику Федеральных госу дарственных образовательных стандартов, впервые в истории оте чественного образования включающих в себя воспитательный ком понент, происходит формирование новой стратегии воспитания об щенационального формата. При этом важно осознавать интенсив ность процессов глобализации, международной интеграции, диалога культур, определяющих принципиально новые характеристики про странства социализации подрастающих поколений. Все более ре альные черты приобретают тенденции развития информационного общества, формирования мультикультурной среды, проявления эко логического кризиса, демографические проблемы планетарного масштаба. Проектирование стратегии воспитания в России должно осуществляться сегодня в контексте международных приоритетов социально-педагогической поддержки детства, развития образова ния, воспитания и социализации детей в условиях глобального мира.

Существенное влияние на развитие международной политики в области детства оказывают европейские стратегии. Анализ образо вательных парадигм Европейского Союза и научно-педагогических подходов к обеспечению социализации детей в современной Герма нии и других немецкоязычных странах позволяет акцентировать внимание на идеях, во многом определяющих приоритеты развития воспитания в современном глобальном мире.

Анализ современной немецкой научно-педагогической литерату ры, периодических изданий позволяют охарактеризовать термин "вос питание" как один из ведущих в современной профессиональной педа гогической лексике в Германии и как одно из ведущих научно педагогических понятий наряду с понятиями "образование", "педагоги ка". Согласно «Словарю немецкого языка» Конрада Дуден [1], впервые опубликованному в июле 1880 года, современное немецкое «Erziehung» происходит от «herausziehen» (буквально «вытягивать», «вытаскивать»), что в древненемецком выглядело как «irziohan». В современном немецком языке понятие «воспитание» употребляется столь же активно, как и понятие «образование» («Bildung») и является морфологической основой для многих других терминов, учитывая спе цифику словообразования в немецком языке. В современный толко вый словарь немецкого языка [2] включены термины «Erziehungsmittel»

(средства воспитания), «Erziehungsprozess» (процесс воспитания), «Erziehungssystem» (система воспитания), «Erziehungsmethode» (ме тод воспитания), воспитания), «Erziehungsziel» (цель «Erziehungspsychologie» (психология воспитания) и др. Существует целый спектр терминов, базирующихся на понятии «воспитание» и отражающих его различные аспекты и направления:

«Sozialerziehung» (социальное воспитание), «Umwelterziehung» (Эко логическое воспитание), «Kunst- und Kulturerziehung» (художествен ное воспитание), «Familienerziehung» (семейное воспитание) и др.

Понятие «воспитание» в Германии, как и в России, является не прив несенным извне, а неотъемлемой частью культуры страны, сформи ровавшимся в этой культуре и имеющим в ней самостоятельное зна чение.

Созвучна постановка немецкими и российскими специалистами вопросов о разведении понятий "воспитание" и "образование" с подхо дами, существующими в российской педагогической науке: акцент на "моральных ожиданиях" от "воспитания", т.е. рассмотрение воспита тельного процесса как создания условий для духовно-нраственного ста новления личности. Так, современный немецкий педагог проф. Юрген Олкерс [3, c. 82 - 108], анализируя сущность и развитие понятия "воспитание", высказывает мнение, что понятие "воспитание" (Erzie hung) сформировалось в немецком языке как самостоятельное спе цифичное понятие, что только в немецком языке возможно разли чить понятия "воспитание" и "образование" в отличие от английского "education", французского "ducation" и итальянского "educazione".

Автор подчеркивает, что в английском, французском и итальянском языках понятие "образование" охватывает весь процесс формирова ния личности, а термин "воспитание" в большей степени применим к частной сфере, семье. В отличие от названных стран, Германия применяет понятие "воспитание" как специфичное самостоятельное понятие со времен реформации. Специфика же этого понятия за ключается в «высоких моральных ожиданиях», которые с этим про цессом связаны. По мнению Ю.Олкерса воспитание в данном кон тексте ближе к понятиям "питания", "сопровождения", связано непо средственно с практической деятельностью. Здесь нельзя не вспом нить, что "взъпитание" в словаре русского языка В.И.Даля определя ется как возвышенное, духовное питание человека, связанное с уме нием извлекать спрятанное.

Воспитание в современной немецкой педагогике характеризуется многоаспектностью, вариативностью трактовок: как саморазвитие (Luhman, 2002 / 2004), педагогическая адаптация (Blakemore / Frith, 2005), «моральная коммуникация» (Oelkers, 2001) или как воспитание устойчивых привычек. В развитии образовательных стратегий в совре менной немецкой педагогике воспитательные задачи имеют самостоя тельное звучание и все активнее занимают приоритетные позиции: ак цент на моральной сфере, духовной культуре, активности, инициатив ности личности, ее социальном опыте, субъектности становится опре деляющим. В различных направлениях развития педагогической мысли в современной Германии внимание акцентировано на развитии лично сти, природы ребенка. Педагогический процесс рассматривается как процесс взаимодействия педагога, ребенка и окружающей среды, доми нирующей становится точка зрения на воспитание как создание условий для развития личности, самовоспитания, морального, духовного разви тия. Общей тенденцией является формирование приоритетности воспи тания в развитии образования.

Стратегические приоритеты воспитания в европейских странах, подходы к реформированию образования находят отражение в стра тегиях образования для устойчивого развития, "образования на про тяжении всей жизни".

В определении стратегических приоритетов в развитии образо вания и воспитания в современной Германии и Европе в целом прин ципиальное значение имеют тенденции глобализации, европейской интеграции. Глобализация рассматривается немецкими специали стами в области социально-педагогических наук как фактор, опреде ляющий развитие воспитания, образования, социализации и соот ветствующих отраслей научно-педагогического знания. Тенденции европейской интеграции обусловили приоритетность идеи воспитания в поликультурном пространстве ЕС. Ведущей целью становится вос питание человека культуры - как европейской культуры, так и глобаль ной.

Созвучно структурированию содержания воспитательного про цесса по направлениям в отечественной педагогике рассмотрение европейцами основных видов культур, которые необходимо формиро вать у учащихся. Это интеллектуальная, политическая, нравственная, правовая, эстетическая, физическая культура личности. В работах европейских ученых имеется также направленность на формирование у детей и молодежи информационной, экологической культуры, куль туры труда и других аспектов общей кульутры личности.

В целом, раз витие идей поликультурного образования идет по пути усиления в нем аксиологического компонента, идей демократии, плюрализма, толе рантности, сотрудничества, диалога. Речь идет об изменении отноше ния молодых людей к миру и тем самым к самим себе, о расширении понятия идентичности в содержательном плане. Происходит расши рение пространства поликультурного образования, цели и задачи ко торого теперь должны охватывать не только межкультурные отноше ния в рамках своей страны, но и в рамках Европы и всего мирового пространства. Характерна приоритетность идей стратегии образова ния для устойчивого развития, одним из ведущих направлений кото рой является экологическое воспитание (Umwelterziehung) и образо вание (Umweltbildung), экопедагогика (Umweltpdagogik).

Стратегические приоритеты воспитания в современной Герма нии базируются на демократических идеях. "Воспитание для демо кратии" - так может быть определена сущность современного немец кого воспитания в целом. Ценности демократического, гражданского общества играют основополагающую роль, определяют формирова ние стратегии воспитания в целом. Воспитание для демократии вы ражается, прежде всего, в политическом, гражданском образовании и воспитании. Гражданское воспитание во многих случаях дополня ется характеристикой "демократическое", демократические принципы являются основополагающими в организации воспитательного про цесса, демократические ценности составляют аксиологический фун дамент гражданского (политического) воспитания в Германии, демо кратической является сущность как гражданского воспитания в Гер мании (как одного из направлений воспитательного процесса), так и воспитания в целом.

Формирование приоритетов в области воспитания в Европе происходит под влиянием тенденций глобализации, интеграции, ус тойчивого развития, непрерывного образования, демократизации.

Литература 1. Vollstndiges Orthographisches Wrterbuch der deutschen Sprache, nach den neuen preuischen und bayerischen Regeln, Verlag des Bibliographischen Instituts, Leipzig 1880. Faksimile: Biblio graphisches Institut, Mannheim 1980.

2. Deutsches Universalwrterbuch. 6., berarbeitete und erweiterte Auflage / Herausgegeben von der Dudenreaktion: Dudenverlag. Mann heim – Leipzig – Wien – Zrich. 2007.

3. Hannelore Faulstich-Wieland, Peter Faulstich (Hg.) Erzie hungswissenschaft: Ein Grundkurs. Hamburg: Rowohlt Verlag GmbH, 2008. 740 S.

Связь с автором: wagner@isvrao.ru Н.Ф. Власенко ВОЗМОЖНОСТИ И ПРОБЛЕМЫ ВОВЛЕЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ Набережночелнинский государственный торгово-технологический институт г. Набережные Челны, Республика Татарстан, Россия Министры образования на Бергенской конференции (2005г.) в очередной раз отметили, что одной из тенденций Болонского про цесса является участие студентов в обеспечении качества образо вания. Лондонское коммюнике (2007г.), Левенское коммюнике (2009г.) подтверждают, что степень участия студентов на всех уров нях возрастает. Политика высшего образования осуществляется при активном участии студентов и сотрудников высшей школы. Студенты высказывают свое мнение об образовательных курсах, услугах, о качестве преподавания, принимают участие в управленческих реше ниях вуза, представляют студенческое мнение через студенческие организации.

Обычно для того, чтобы привлечь студентов к оценке качества обучения, используются анкетные опросы. В некоторых вузах сис темное анкетирование является обязательным, а ответственность за полученные данные возлагаются на советы по качеству вузов. Но чаще всего результаты анкетирования показывают, что студенты не всегда видят смысл или значение такой работы. Это встречается в тех случаях, когда анкетирование не подкрепляется дальнейшей работой.

Участвуя в этой ответственной работе на протяжении всех лет обучения в вузе, студент привыкает к экспертизе работы других лю дей, к объективной оценке собственной работы. В российских вузах такая работа пока ведется весьма избирательно. Преподаватели опасаются, и часто обоснованно, что "рейтинг преподавателя" может быть не только средством улучшения учебного процесса, но и осно ванием для принятия персональных административных решений [1].

В НГТТИ в 2010 году советом по качеству проведено анкетиро вание с целью определения степени удовлетворенности студентов различными сторонами образовательного процесса. В опросе при няли участие студенты очной формы пяти специальностей. По дан ным опроса высокий уровень качества преподавания в вузе отмети ли 45,6% студентов, а высокий уровень влияния студентов на про цесс образования только 9% студентов. Исследование показало, что студентов больше всего волнуют следующие проблемы: перегру женность объема самостоятельной работы;

недостаточное обеспе чение учебной и методической литературой;

несоответствие изучае мых дисциплин получаемой специальности;

недостаточное количе ство выделяемых часов для наиболее значимых предметов;

недос таточное использование элементов наглядности и технических средств. В целом же, удовлетворенность студентов качеством обра зовательных услуг выглядит достаточно высокой: престижность вуза (57,9%), насыщенная студенческая жизнь (64,6%), соответствие ус ловий в вузе здоровому образу жизни (64,4%), доброжелательные отношения между студентами (91,6%), доброжелательные отноше ния между студентами и преподавателями (89,2%), доброжелатель ные отношения между студентами и администрацией (66,7%) [2].

Анализ удовлетворенности студентов качеством образовательного процесса проводится один раз в год. Результаты анкетирования об суждались на ученом совете института, на советах факультетов, на заседаниях кафедр и на встрече студенческого актива с руково дством вуза.

Как показывают опросы студентов российских вузов, в наи большей степени они могут повлиять на работу библиотеки, столо вой, улучшение условий в общежитии, на организацию внеучебной деятельности. Что же касается влияния на качество учебного про цесса, на выбор преподавателей, на выбор учебных дисциплин, то студенты не уверены, что могут оказать на него существенного влия ния.

Как выяснилось, студенты не готовы управлять качеством сво его образования. Как показало анкетирование, во-первых, студенты уверены, что ничего не изменится с их участием в управлении вузом.

Во-вторых, студентам не хочется идти на конфликт с преподавате лями и руководством вуза. В-третьих, студенты не мотивированы для участия в управлении качеством образования.

В некоторых вузах вовлечение студентов в процессы обеспече ния качества осуществляется путем организации встреч студентов или студенческих комитетов с руководством вуза и преподавателя ми. В тех вузах, где поощряется студенческое участие, нет проблем с обратной связью, трудностей с выражением критики и жалоб по улучшению преподавания.

Во многих вузах существуют студенческие советы, студенче ские профсоюзы, студенческие деканаты, старостаты, которые име ют реальные возможности представлять интересы студентов. Одна ко далеко не все студенты осведомлены об их деятельности и поло жительно ее оценивают.

Возможности вовлечения студентов во внутреннее обеспече ние качества могут быть следующими:

- систематическое анкетирование студентов с целью выяснения их удовлетворенности/неудовлетворенности преподаванием;

- представительство студентов в Ученых советах вузов;

- регулярные встречи студентов с руководством вуза. Анализ жалоб, предложений, обращений студентов о несоответствиях, на рушениях в образовательной деятельности;

- содействие администрации вузов в организации и функциони ровании органов студенческого самоуправления;

- создание Комиссии по качеству образования в составе Сту денческого совета вуза, который действует совместно с вузовским советом по качеству.

Во многих российских вузах студенты лишь частично вовлече ны в процессы обеспечения качества. Реализация вовлечения сту дентов в управление качеством образования вузом сталкивается со следующими проблемами:

- студенты не воспринимаются как полноправные участники высшего образования;

- участие студентов в управлении вузом чаще всего ограничено и не системно;

- после рейтинговых опросов студентов по оценке качества об разования далеко не всегда принимаются соответствующие решения руководством вуза;

- встречи студентов с руководством вуза носят не систематиче ский характер. По этим встречам не всегда принимаются соответст вующие решения и не всегда доводятся до сведения студентов;

- поддержка со стороны руководства носит ограниченный или организационный характер;

- отсутствие информационной системы, обеспечивающей сту дентам доступ к своевременной, достоверной и оптимальной для принятия решения информации;

- не существует официальной системы решения конфликтных ситуаций между студентами и преподавателями;

- низкая готовность студентов к управлению качеством своего образования;

- отсутствие системы обучения студентов основам управления качеством образования;

- отсутствие обмена опытом участия студентов с другими учеб ными заведениями;

- как правило, существуют только моральное или организаци онное поощрение за активность студентов, но нет финансовой под держки.

Для решения этих проблем самими студентами было предло жено во-первых, повышать уровень информированности студентов о существующих в вузе студенческих организациях и возможностях участия студентов в управлении вузом. Во-вторых, необходимость руководства процессом участия студентов в управлении вузом со стороны администрации вуза и преподавателей [3, с.30-35]. В третьих, мотивировать студентов для данного вида деятельности, чтобы студенты могли ощутить свою значимость.

Таким образом, вовлечение студентов в деятельность по обес печению качества требует больше внимания, студенты должны рас сматриваться как равные партнеры. Формальное вовлечение сту дентов не гарантирует их реального участия, и это как раз та про блема, о которой сообщает большое количество национальных сту денческих союзов. Эта проблема требует рассмотрения, а прави тельства и руководители вузов должны осознать свою ответствен ность в вопросе реализации действительного участия студентов.

Литература 1. Гребнев Л.С. Академическая и профессиональные квалифи кации в высшем образовании: Болонский процесс и российское зако нодательство / Режим доступа: http://library.uipa.kharkov.ua.

2. Иванова С.Л., Тетерина О.С. Студенты вуза как одна из заин тересованных сторон повышения качества образовательного про цесса //Материалы Всероссийской заочной научно-практической конференции «Актуальные проблемы качества и конкурентоспособ ности товаров и услуг» - НГТТИ, Набережные Челны, 2011.

3. Отчет о проведения исследования "Болонья глазами студен тов и аспирантов" / Национальный фонд подготовки кадров. Госу дарственный университет - Высшая школа экономики. - М.: 2007. 134 с.

Связь с автором: vlasenkonatalya@mail.ru З.М. Гафарова АНАТОЛИЙ ПЕТРОВИЧ ЛЕЖНЕВ – ОСНОВОПОЛОЖНИК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ХУДОЖНИКОВ-ПЕДАГОГОВ БАШКИРИИ НАЧАЛА ХХ ВЕКА Башкирский государственный университет г. Уфа, Россия Анатолий Петрович Лежнев один из основоположников педаго гической системы художников-педагогов Башкирии начала ХХ века, отдавший много сил педагогической работе и пропаганде русского изобразительного искусства. Увлечение рисованием наметилось у А.

Лежнева с ранних лет, развитию этой склонности способствовало его живой интерес к окружающей жизни, стремление к общению с людь ми. С 1902-по 1905 годы он занимался в мастерской художника у П.И. Шипелева, окончившего Петербургскую Академию художеств.

От него получил навыки изобразительного искусства. С 1907-08 годы работал в художественной мастерской Глазатова в качестве худож ника. В 1911 году А. Лежнев поехал учиться в Москву. Его творческий путь также определила встреча с В.И. Суриковым, который, посмот рев работы юного художника, рекомендовал продолжать занятия в школе В.И. Мешкова. Советы Сурикова, общение с ним, не могли пройти для художника бесследно. А.Лежнева захватила история родного края в те высшие мгновения подъема народного духа, кото рые ознаменованы восстаниями, мятежами, например: картины «Штурм Уфы пугачевскими отрядами» (1928) «Поимка Салавата»

(1930). Как художник исторической темы, Лежнёв нашел себя не сра зу. Он был мастером пейзажа. Образы Башкирии в его картинах – степи, горы, улицы, взбирающиеся на холмы, деревья, цветы – оста вались до конца лейтмотивом его творчества. В своей «Автобиогра фии» он пишет: «После школы живописи В. Мешкова, мой взор обра тился в глубь веков, где я искал прообразы совершившихся событий, все внимание, сосредоточив на народных героях: Степане Разине, Салавате Юлаеве, Емельяне Пугачеве, Чапаеве, Иване Якутове».[1] Вернувшись после учебы в Уфу, А.П. Лежнев полностью по свящает себя организаторской и педагогической работе. В организо ванной им в 1919году студии «ИЗО», губернским отделом народного образования был назначен заведующим и преподавателем этой сту дии, где проработал до 1925года. В 1920 году участвовал в органи зации Союза Рабис. В эти же годы преподавал в железнодорожной школе II-ой ступени по рисованию. В 1925 году организовал студию «ИЗО» при II- школе II ступени г. Уфы, где и преподавал. С 1927 – 37г одновременно преподавал рисунок и живопись в различных учебных заведениях: Башпедтехникуме, Русском педагогическом училище, Дорожном техникуме, Рабфаке, Стройуче, Художественном училище, воспитал первых профессиональных художников Уфы.

Преподавание А.П. Лежнева в училище искусств основывалось на традициях реалистического искусства, где главное внимание уде лялось рисунку и работе с натуры. В основу своей педагогической деятельности он, как и многие преподаватели того времени положил идею социалистического реализма. Таким образом, у студентов «под его воздействием развивалось серьезное, проникновенное отноше ние к искусству, умение активно воспринимать и воссоздавать на холсте черты жизни, первоначальные навыки мастерства».[2,5] Литература 1. Архив А.П. Лежнева. БГХМ им. М.В. Нестерова. Автобиогра фия.

2. Пикунова Г. Р. Галия Имашева./ Г.Р. Пикунова У.:1968– с. Т.Д. Зеленкина СОЗДАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ – ОСНОВНАЯ ЗАДАЧА ИХ УСПЕШНОЙ ЖИЗНЕННОЙ ИНТЕГРАЦИИ Ноябрьский институт нефти и газа, филиал Тюменского государственного нефтегазового университета г. Ноябрьск, Ямало-Ненецкий АО, Россия Национальная доктрина образования РФ в качестве одной из основных задач предполагает формирование у детей и молодежи, других граждан трудовой мотивации, активной жизненной и профес сиональной позиции, обучение основным принципам построения профессиональной карьеры и навыкам поведения на рынке труда [4, с. 4]. В законе «Об образовании» в качестве приоритетного направ ления в работе с учащимися определена их успешная интеграция в среду самостоятельной жизни в обществе, обеспечение самоопре деления личности, формирование человека и гражданина, интегри рованного в современное ему общество и нацеленного на совершен ствование этого общества (ст. 14).

Действительно, выбор профессии является одним из ответст венных моментов, определяющих весь, дальнейший жизненный путь человека. Отрицательные последствия неправильно выбранной профессии затрагивают как самого человека, так и всё' общество.

Сегодня зачастую проблема выбора профессии решается мо лодежью на уровне здравого смысла, интуиции, а то и под влиянием настроения, поверхностных впечатлений, родительской прихоти, путем проб и ошибок. В то же время ясно, что профессиональный выбор, сделанный с учетом таких факторов, как запрос рынка труда, требования профессии к человеку и его индивидуальным особенно стям, становится важнейшим условием успешного освоения профес сии, гармоничного вхождения в трудовую деятельность, формирова ния конкурентоспособного профессионала, в конечном счете благополучия семьи.

Самоопределение личности в профессиональной деятельно сти-процесс сложный, противоречивый и длительный. Он изучался многими зарубежными и отечественными исследователями, ими создано немало теоретических и экспериментальных исследований, накоплен практический опыт в оказании психолого-педагогической помощи в сопровождении будущего профессионала к жизненному и профессиональному самоопределению.

Первая психологическая теория профессионального выбора была разработана в 1909 г. Ф. Парсонсом. Среди характеристик профессионального выбора он выделяет, прежде всего, осознан ность (сознательность) и рациональность, которую понимает скорее как компромисс между способностями, интересами и ценностями индивида и возможностью их реализации в различных профессиях.

Теоретическую основу концепции профессионального самооп ределения личности составили исследования личности и деятельно сти отечественных ученых (К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, А.П.Асмолова, Ю.КВасильева, Н.Н.Захарова, Э.Ф.Зеера, Н.Э.Касаткина, Е.А.Климова, Н.С.Пряжиикова, А.Д.Сазонова, Г.В.Суходольского, В.Д.Симоненко, В.Л.Савиных, С.Н.Чистякова, Т.И.Шаравина, В.Д.Шадрикова и др.) Теоретические аспекты проблемы профессионального выбора рассматриваются зарубежными учеными (Ф.Парсонс, Г.Мюнстерберг, С.Фукуяма, Дж.Голланд, Э.Клапаред, Е.Гинзбург, Ж.А.Лютрингер и др.) [5, с. 20].

В то же время необходимо отметить, что учеными в меньшей степени разработаны вопросы оказания научно-методического обес печения готовности родителей к оказанию помощи детям в их осоз нанном, адекватном профессиональном самоопределении.

По нашему мнению, выбор профессии для подростков - слож ный процесс, в котором существенное значение имеет уровень соци альной зрелости личности. Подросток выбирает профессиональный путь в то время, когда личность его еще формируется, и он недоста точно подготовлен для принятия такого ответственного решения.

Несмотря на то, что подросток еще не до конца осознает свою соци альную значимость, свои возможности и способности к профессио нальной самореализации, общество его ставит перед фактом обяза тельного выбора профессии. Немотивированный выбор и незнание профессии приводят к тому, что дети вынуждены поступать в учеб ные заведения неоднократно, повторно меняя квалификацию, полу чая второе высшее образование.

Помочь подросткам и подготовить их к пониманию важности жизненного и профессионального самоопределения - одна из важ ных задач семьи и школы. Важен мотивированный путь учебы для молодых людей, и в этом им могут и должны сегодня помогать роди тели и учителя.

В связи с этим профориентационную работу в школе и в систе ме дополнительного образования необходимо проводить в два эта па, 1-й этап это профессиональное просвещение. Главная цель на этом этапе знания о мире профессий, тех требованиях, которые предъявляются профессией к человеку.

2-й этап это выбор профессии. Главная цель определение направленности личности, интересов, склонностей и возможностей подростков в различных специальных видах деятельности, помощь в выборе конкретной профессии, вуза, лицея или колледжа [3]. Опти мальный вариант в ситуации профессионального выбора, когда ин тересы и склонности согласованы между собой и дополняют друг друга. «Самая большая ошибка при поиске работы не знать, на что ты способен, и это в такой области, от которой зависит твое будущее благополучие», писал Дейл Карнеги. Поддержка и раскрытие воз можностей подростка является необходимым педагогическим усло вием для всех участников воспитательного процесса.

К сожалению, на практике профориентационная работа с уча щимися в школе носит эпизодический характер и заключается в про ведении различных развлекательных мероприятий, классных часов, встреч с интересными людьми, участии в конкурсах по профессиям и т.д. Школьным психологам, по данным опросов, достаточно трудно осуществлять профориентационную работу в полном объеме в связи с большой загруженностью учащихся и отсутствием интереса к дан ному виду деятельности со стороны школьной администрации. При этом невозможно поднять профориентационную работу в школе на новый качественный уровень, не создав научно-обоснованной сис темы управления профориентацией школьников, центральную часть которой призвана составлять работа кабинета профориентации. К сожалению, не все школы на сегодняшний момент имеют возмож ность организовать такой кабинет и систематическую работу в этом направлении в силу загруженности школьных психологов основной работой. Поэтому учебно-методические кабинеты профориентации создаются на базе межшкольных учебных комбинатов, клубов по месту жительства. Особое положение профориентационной работы в образовательных учреждениях и учреждениях дополнительного образования детей и молодежи связано еще с тем, что недостаточно полно раскрыт механизм психолого-педагогического сопровождения в данном процессе, не разработаны условия, формы и методы жиз ненного и профессионального самоопределения детей. Педагогиче ские коллективы образовательных учреждений зачастую имеют не высокий уровень психолого-педагогической подготовленности своих кадров, необходимый для такой работы. Отсюда вытекает противо речие между необходимостью организации работы по формирова нию жизненного и профессионального самоопределения подростков в образовательных учреждениях и недостаточностью психолого педагогических условий для его реализации. Поэтому ответствен ность за данное направление психологической работы с детьми в основном возлагают на специалистов межшкольных учебных комби натов и службу профориентации при центрах занятости населения [2].

Таким образом, сегодня необходимо создание социальных ин ститутов, которые должны оказывать помощь молодежи в их про фессиональном становлении и самоопределении. Необходимы про ведение научного поиска и разработка новых подходов, моделей в оказании поддержки, содействия растущему человеку в его личност ном и профессиональном становлении, интеграции в среду само стоятельной жизни и трудовой деятельности. Необходимо привлече ние родителей к активному, грамотному содействию детям в их про фессиональном самоопределении на основе сформированности у них готовности к этой деятельности.

Внимание муниципальных властей, общественности должно быть направлено на решение проблемы профориентационного со действия родителям и подросткам в адекватном и осознанном выбо ре будущей профессии, разработке и создании внешкольных кон сультационных пунктов, разработке содержания и научно методического обеспечения работы с родителями и детьми процесса профессионального самоопределения подростков. Ведь главной целью любого гуманного общества является раскрытие возможно стей растущего человека, при котором он способен творчески про явить себя: самоутвердиться и самореализоваться, но не эгоистиче ски только для себя, а через социально значимые для государства дела.

Литература 1. Битянова М.Р. Организация психологической работы в шко ле. - М., 1997.

2. Дубровина И.В. Задачи школьной психологической службы // Вопросы психологии. -1988. -№2.

3. Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников. М., 1988.

4. Национальная доктрина образования в Российской Федера ции: Проект «Университетская книга». - 2000. - №1. - С.3-6.

5. IV Сазоновские педагогические чтения. Научное обеспечение профессионального самоопределения личности в современных ус ловиях: Сб. материалов Международной научно-практической кон ференции - Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2008. - С.20.

Связь с автором: Tanya_idea@mail.ru А.В. Зимин ПРОБЛЕМЫ ЭТНОСОЦИАЛИЗАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛАХ-ИНТЕРНАТАХ НА КРАЙНЕМ СЕВЕРЕ Антипаютинская школа-интернат с. Антипаюта, Тазовский р-н, Ямало-Ненецкий АО, Россия Тобольская государственная социально-педагогическая академия им. Д.И. Менделеева г. Тобольск, Тюменская обл., Россия Во второй половине 1990-х гг. Квашниным Ю.Н. проведено исследование состава коренного тундрового населения Гыданского полуострова, низовьев р. Таз и Енисей, показавшее его мононациональность. Эта группа населения сформировалась к началу 30-х гг., когда были зафиксированы последние крупные миграции ненцев, северных хантов, энцев, связанные с проведением политики коллективизации [7, с. 13-14]. Не имея постоянного устой чивого контакта с русскоязычным населением до начала XX в., имея ограниченный контакт с южнотундровой группой ненцев, гыданские ненцы выработали особый диалект ненецкого языка. Все это позво ляет говорить об относительной первозданности этноса к началу 30 х гг. XX в.

Интерес к изучению процессов формирования этничности, уси ливающийся последнее время, объясняется кризисом всех сфер жизни общества, развивающимся на протяжении последних десятков лет. Этнос – наиболее прочная референтная группа для индивида, живущего в условиях кризиса общественных институтов, который наблюдается в настоящее время. Кризис особенно стремительно развивается для коренных малочисленных народов Севера (далее – КМНС), для которых в связи с продвижением освоения углеводородных месторождений на север становится проблемным дальнейшее продолжение ведения традиционного хозяйства.

Поэтому возникает естественный вопрос «Кто я в новом меняющемся мире?». Выходом в создавшейся ситуации представляется обращение к тому, что уже есть, к надежной опоре – социальной группе, которая дана при рождении – этносу.

В настоящее время существует несколько теорий об этносе:

происхождении, развитии и дальнейшей судьбе. Одним из распро страненных подходов к изучению этноса как социальной группы яв ляется примордиализм, ярким представителем которого был Ю.В.

Бромлей. Он считал, что «этнос (народ) – это особый вид социальной группировки, возникающий не по воле людей, а в результате естественно-исторического процесса» [11, с. 5-6].

Иных позиций придерживаются сторонники конструктивистской теории, и прежде всего, Тишков В.А., не согласный с тем, что на про цесс этногенеза не оказывают влияние субъективные факторы. По его мнению, этнос – это группа людей, члены которой разделяют общее название и элементы культуры, имеют общее происхождение и историческую память, обладают чувством солидарности, и все эти признаки — результат особых усилий, особенно процесса нацио строительства, который проходит при деятельном участии политиков и интеллигенции [10].

Ключевой вопрос в этом споре заключается в том, что сущест вует ли возможность оказать существенное влияние на процессы этносоциализации и есть ли в этом необходимость. Сегодня уже нет необходимости доказывать специально, что кризисные ситуации в различных сферах жизни общества и в обществе в целом обостряют проблемы социализации подрастающего поколения, поскольку ста вят под угрозу воспроизводство как существующих общественных структур, так и воспроизводство отдельно взятых индивидов и лич ностей. В этих условиях повышается актуальность научных исследо ваний как самого процесса социализации, так и отдельных факторов, которые влияют на его успешность и прежде всего – образование.

Дети, поступающие обучаться в общеобразовательные школы интернаты (далее – ОШ-И) Крайнего Севера из тундры (родившиеся в тундре или в поселке, но с рождения проживающие постоянно с родителями и ведущие с ними кочевой образ жизни), не имеют опыта общения с русскоязычной средой (сверстниками, учителями). Попа дая в иноязычную и инокультурную среду они испытывают сильный стресс. Все вокруг не такое, как в прежние годы жизни: общение, быт, занятия по распорядку и т.д. Этнодемографическая ситуация значи тельно изменилась по сравнению с 1930 гг. и продолжает изменять ся. Этот фактор становится одним из ключевых. Дети тундровиков, попадая в новые условия интерната, теряют в какой-то степени связь с семьей, привычным бытом. В связи с этим перед учреждениями интернатного типа встает важная задача адаптации детей КМНС в новой для них социальной среде, сохраняя при этом связь с тради циями и семьей.

Процесс социализации детей коренной национальности, осу ществляемый в настоящее время, предусматривает значительный разрыв в традиционных связях, на основе которых строится процесс воспитания в первые годы жизни у большинства ненцев. В новых условиях ребенок приспосабливается к существующим объективным условиям своего бытия. Школа, определяемая Дышечевой М.М. [3] как микрофактор социализации, становится важнейшим институтом социализации (в конкретных условиях оторванности от семьи, про живании в интернате). Важной задачей становится развитие творче ского потенциала подрастающего поколения, что в свою очередь требует совершенствования учебно-воспитательного процесса (да лее – УВП) с учетом психологических закономерностей системы по знавательных процессов.

Наблюдается острая потребность в духовном воспитании, раз витии новых подходов в оценке результатов и затраченных усилий, новых сочетаниях педагогических средств, которые позволяют сде лать воспитательный процесс аттрактивным для детей, предостав ляют широкий круг навыков, а не только интеллектуальные знания.

Существующая сейчас система ОШ-И не в полной мере учитывает требования времени [5].

Социализирующее поведение включает в себя образование – формирование и развитие интеллектуальных качеств личности, трансляцию индивидуальных и коллективных знаний о природе, об ществе и человеке;

а также воспитание – развитие волевой и эмо циональной сторон личности, передачу и перенимание норм поведе ния. Важной сферой социализации является также регулирующее воздействие общества на отклоняющееся (девиантное) поведение, нередко встречающееся в молодом возрасте.

Наука впитала в себя множество определений социализации.

На наш взгляд, социализация – это процесс усвоения человеком об разцов поведения, психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков, которое происходит как под влиянием внешней среды (воспитание, обучение, СМИ), так и в результате самовосприятия и самомоделирования жизни, которые помогают ему функционировать как в конкретном обществе, так и в мировом про странстве. Здесь наличествуют элементы социального программи рования, социального проектирования, результат социальных прак тик.

В начальный период общения с новой для него средой ребенок, попавший в интернат, должен идентифицировать себя, найти свое адекватное место. Ближайшей группой для ребенка-тундровика мо жет стать группа этнических ненцев, постоянно проживающих в по селке, часть из них до школы посещала детские сады, т.е. имеет опыт социализации.

ОШ-И подчинена цели: приблизить ребенка к некоему идеалу, к «норме личности», которой обладает любое общество. В той или иной степени это всегда принудительный процесс, но мера принуж дения зависит от степени демократичности общества, учета общест вом национальных и культурных особенностей, традиций и в то же время новых требований, предъявляемых к индивиду на современ ном этапе.

Проживание в ОШ-И откладывает своеобразный отпечаток на три сферы социализации – общения, деятельности и развития само сознания. Общение характеризуется: неполноценностью общения со взрослыми и сверстниками, ограниченностью общения с родителя ми, неготовностью к общению в социуме (внешней среде). Деятель ность характеризуется: отсутствием (или ограниченностью) само стоятельности, неумением регулировать свою деятельность, трудно стью адаптации к новым условиям жизни. Развитие самосознания имеет свои особенности: нарушение механизмов становления собст венной идентичности, неумение адекватно оценивать себя, ориента ция на проблемы актуальной жизнедеятельности и самого ближай шего будущего.

Все это откладывает особый отпечаток на проживание ребенка в ОШ-И. Это отражается на его поведении, его отношении со сверст никами и воспитателями. На каждом возрастном этапе эти особенно сти имеют характерные черты. Дети, воспитывающиеся в ОШ-И, имеют ограниченный опыт благополучной семейной жизни, связи с семьей изначально ослаблены.

Воспитательные проблемы семей обострились в связи с утра той преемственности между поколениями в передаче традиционных трудовых навыков, с нарушением устоев семейного уклада, ослож нением взаимоотношений между людьми, с забвением родной куль туры, с утратой религиозных воззрений и т.д. Внесемейное воспита ние детей, широко практикуемое среди коренных народов (с доволь но раннего возраста дети проживают в интернате в отрыве от роди телей, в условиях частичной или полной их изоляции от семьи), при водит к низкой самостоятельности ребенка, его инфантильности, неосознанному отношению к будущему, изменению ориентации в самооценке, примитивному характеру деловых контактов.

Исследователи, изучавшие проблему, отмечают наличие зна чительных трудностей у детей-тундровиков КМНС младшего возрас та. По мнению Сотруевой З.М., это следует объяснить самой струк турой организации УВП в ОШ-И, где они испытывают эмоциональный дискомфорт, связанный с длительным отрывом от семьи, что приво дит к размыванию жизненных ориентиров. [9].

Об этом говорит исследование, проведенное в конце 1980-х гг.

в интернатах на полуострове Ямал группой исследователей (О.В.

Лишин, Т.М. Бостанджиева, И.С. Проворова) [8]. Как отмечается в исследовании, абсолютное большинство детей в школе говорит на русском языке, а на родном – вне школы по преимуществу воспитан ники интерната, которые составляли более половины исследуемых групп. По данным, приведенным А.Н. Авериным, каждый четвертый ненец не владеет родным языком [1, С. 76].

Учителя, работающие в ОШ-И с детьми, отмечают эту пробле му, выделяя в ней конкретные составляющие: «Учебников не хватает для старших классов, наглядные материалы приходится делать своими руками. Если, например, у учителей русского языка, ино странных языков есть все необходимые таблицы, плакаты – мы все делаем сами, кто как может. Не хватает словарей», «Одна из глав ных проблем – сокращение часов преподавания в школах родного языка. Дети, которые живут в поселке и не говорят на родном языке с детства, им недостаточно двух часов в неделю для изучения языка.

Я считаю, что надо факультативы делать, изучать литературу и культуру народов Севера. Вот смотрите, у меня в руках учебник. Он составлен для детей, которые говорят на родном языке. А сейчас нам надо уже менять образовательную программу для того, чтобы начинать учить с самых азов, так же как изучают английский язык»

[6].

В исследовании, проведенном нами в 2009 г., также отмечается высокий уровень владения разговорным русским языком (в отноше ниях со сверстниками), что затрудняет полноценное общение с семьей на каникулах в тундре [4].

Среди выводов, в проведенном группой авторов исследовании, обозначены как важнейшие наличие скрытого конфликта между формами обучения и задачами воспитания, «неприятие детьми ко ренных тундровиков-оленеводов тех форм общественных отноше ний, которые сложились в школе-интернате, неумение школьных работников учитывать специфику психологического восприятия детьми мира детьми коренных народностей Севера, связанную с их национальной культурой» [8, С. 76-77]. В исследовании также отме чаются замедленные темпы социализации молодежи и необходи мость специальных психолого-педагогических мер для компенсации этого дефицита.

Похожие проблемы обнаруживает в исследовании, проведен ном в нескольких северных школах-интернатах, Е.И. Алферова [2, с.

153-154]. Она выделила три группы проблем: адаптация методов в конкретных культурно-исторических условиях, проблема внутренних переживаний ребенка в условиях адаптации в школе-интернате, от ношения учителя к ученику и аборигену. Возможно, знание культуры, традиций, особенностей развития ребёнка-аборигена положит нача ло уважению и партнёрским отношениям.

Культурная трансмиссия, понятие обозначающее механизм, с помощью которого этническая группа «передает по наследству» сво им членам, прежде всего детям, этнический опыт, в таких условиях находится в состоянии кризиса, т.к. из трех ее видов (вертикальной, при которой культурные ценности, умения, верования и т.п. переда ются от родителей к детям;

горизонтальной, когда ребенок осваивает социальный опыт в общении со сверстниками;

непрямой, при кото рой индивид обучается в специализированных институтах социали зации (образовательные институты и другие социальные институты)) [12], первая ослаблена ограничением прямого общения, вторая ос лаблена тем, что общение происходит в иной этнической среде (ли бо с русскоязычными сверстниками, либо с представителями своего этноса, теряющими с ним связь). Конфликт двух миров («мира ин терната» и «мира тундры») наблюдается и в ослаблении процесса формирования этнической идентичности. Для нормализации ситуа ции требуется принять ряд мер организационно-правового, админи стративного, организационно-воспитательного, психолого педагогического характера как по отношению к ныне действующим формам учебно-воспитательной работы, так и по отношению к уча стникам учебно-воспитательного процесса.

В этом направлении возможны следующие варианты: создание системы регионального образования с учетом традиционного образа жизни народа, т.е. этнических школ-интернатов, основанных на на родной педагогике;

функционирование образовательных учреждений интернатного типа (семейного типа), близких к российскому или об щеевропейскому стандарту;

укрепление малокомплектных школ, приближенных к месту жительства семьи;

подготовка и издание от ражающих местную специфику учебных и других материалов;

орга низация школьных музеев, культурных центров, кружков самодея тельности и промыслов;

подготовка кадров в области культуры, про свещения, медицины и других отраслей;

создание кочевых школ, следующих за детьми по местам кочевий их родителей.

В настоящее время предпринимается ряд мер: создаются при действующих детских садах кочевые группы, в которых работают воспитатели. Интересен опыт народного учителя А.П. Неркаги, кото рая на базе фактории Лаборовая (Приуральский район, ЯНАО) соз дала этнопедагогическую школу. Опора на традиционные устои, ценности, календарь ненцев позволяет ученику выбрать правильный путь: продолжить привычное дело кочевого хозяйства в тундре или остаться в городе, посёлке, обретя понравившуюся профессию.

Необходимо по новому подойти и к изучению родного языка. В настоящее время сформировалась значительная группа детей (в основном поселковых), родители которых утратили свою этническую идентичность, не знают родного языка, обычаев. Этому также спо собствует наличие диалектов в ненецком языке (трудность заключа ется в том, что разговорный ненецкий в некоторых районах значи тельно отличается от письменного ненецкого языка). Необходимо изучить эту проблему и, по-видимому, создавать группы компенси рующего изучения родного языка в начальной школе и новые учеб ные пособия, адаптированные для диалектов, используемых в от дельных районах.

Необходимо более внимательно отнестись к уровню подготов ленности учительско-воспитательского состава в условиях работы в новой для них этнокультурной среде: в первую очередь, изучать ос новы ненецкой народной педагогики.

Литература 1. Аверин А.Н. Новые данные о динамике коренных малочис ленных народов России / Социологические исследования. – 2005. – № 2. – С. 75-79.

2. Алфёрова Е.И. Три века сибирской школы: материалы Все российской научно-практической конференции, посвященной 300 летию народного образования в Сибири (21-23 ноября 2001 г, г. То больск). – Тобольск: Изд-во Тобольск. гос. пед. ин-та, 2001. – 270 с.

3. Дышечева М.М. Педагогические условия социализации лич ности младшего школьника в образовательном процессе Дис....

канд. пед. наук: 13.00.01. Майкоп, 2005.

4. Зимин А.В. Формирование этнической идентичности школь ников Антипаютинской школы-интерната / Этнические и этнополити ческие процессы в современном евроазиатском пространстве. Мате риалы международной научно-практической конференции. – г.

Пермь, 5-7 ноября 2009 г. – С. 88-93.

5. Зимин А.В. Вопросы социализации школьников в общеобра зовательных учреждениях на Крайнем Севере. / Актуальные вопросы современной психологии и педагогики [Текст]: Сборник докладов IV-й Международной научной заочной конференции (Липецк, 21 августа 2010 г.) / Отв. ред. А.В. Горбенко. – Липецк: Издательский центр «Де факто», 2010. – 256 с. – С. 16-21.

6. Интервью с председателем районного отделения Ассоциа ции «Ямал – потомкам!» Вениковой М. и учителями родного языка Тазовской средней школы-интерната Талевой Г. и Ядне Т. 21.02. г. / Режим доступа: http://tasu.ru/interview_view_ 7. Квашнин Ю.Н. История формирования современной родовой структуры гыданских ненцев:

Автореферат дис.... канд. ист. наук:

07.00.07 М., 2000.

8. Лишин О.В., Бостанджиева Т.М., Проворова И.С. Особенно сти личностного самоопределения ненецких детей в условиях шко лы-интерната / Вопросы психологии. – 1990. – № 2. – С. 70-77.

9. Сотруева З.М. Адаптация младших школьников к новым ус ловиям жизни в интернате семейного типа Ямало-Ненецкого авто номного округа: диссертация... кандидата педагогических наук:

13.00.01 Москва, 2003. – 252 c.

10. Тишков В.А. Реквием по этносу: Исследования по социаль но-культурной антропологии / В.А. Тишков. – М.: Наука, 2003. – 544 c.

11. Этнография / Ю.В. Бромлей, Г.Е. Марков. – М.: Высшая школа, 1982.

12. Филиппов Ю.В. Этнопедагогические проблемы этнической социализации: дисс.... доктора педагогических наук: 13.00.01. Ниж ний Новгород, 2006.

Связь с автором: bolbra_69@mail.ru Е.А. Иванова, Т.В. Ардашева СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПЕРВОКЛАССНИКОВ В АДАПТАЦИОННЫЙ ПЕРИОД Амурский государственный университет г. Благовещенск, Россия Проблема подготовки младших школьников к жизни в новом социально-экономическом и культурном пространстве обретает осо бую актуальность в связи с возникающими в последние годы дискус сиями об эффективности начального этапа обучения. Нельзя ска зать, что проблеме адаптации в течение длительного времени не уделялось достаточного внимания. Ее изучением занимались педа гоги и психологи: Луговых Т. А., Беличева С. А., Куранова Т. Д., Ме талова И. Г., Ананьев Б. Г., Головина Л. Г., Жокина Н. В., Безруких Н.

М., Шкуричева Н. А., Седова Н. Е., Санько А. К., Хипунова О. Ю., Ко валева. Однако следует отметить, что особое внимание исследова тели уделяли вопросам адаптации молодого поколения: подростков, студентов, молодых специалистов, а проблемы адаптации младших школьников к условиям школы до сих пор остаются малоразработан ными. [5, c. 23] Современная педагогика располагает теоретически ми основами адаптивного управления, педагогическими системами, концепцией адаптивной модели общеобразовательной школы, прин ципами реализации адаптивного образования и т. п. Тем не менее, теория и практика образования еще незначительно продвинулась в решении возникшей проблемы формирования в школе адаптивной образовательной среды.

На наш взгляд, формирование такой среды будет осуществ ляться успешнее при наличии социально-педагогического сопровож дения первоклассника в адаптационный период. Термин «социально педагогическое сопровождение» широко используется в современ ной психологии и педагогики (А.А. Деркач, Г. Бардиер, И. Ромазан, Т.В. Чередникова, М.Р. Битянова и др.). Раскрыты сущность, меха низмы социально-педагогического сопровождения (Л.В. Темнова, Н.Г. Осухова, Ю. Слюсарев и др.), вопросы педагогической поддерж ки (Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, И.В. Воронкова, О.С. Газман, И.Д. Фрумин и др.). Ключевым в этом словосочетании является сло во “сопровождение”. Толковый словарь В.И. Даля определяет поня тие “сопровождение” как “действие по глаголу “сопровождать” – “про вожать, сопутствовать, идти вместе с кем-либо для проводов, про вожатым;

следовать”. Соответственно, “сопроводитель” – тот, кто сопровождает, – “проводник, провожатый, попутчик”. Приставка “со” в слове изначально предполагает реализацию в процессе сопровож дения объединения действий и усилий провожатого и сопровождае мого. Сопровождение реализуется непосредственно в совместной деятельности, с оказанием непосредственной помощи, личным уча стием и заботой. Социально-педагогическое сопровождение перво классников рассматривается как система средств и деятельность педагога, обеспечивающие оказание профессиональной помощи в индивидуальном развитии и саморазвитии, обучении и воспитании, в самоактуализации и самореализации ребенка в адаптационный пе риод в школе. [3,с.12]. Сопровождение рассматривается как сложный процесс взаимодействия сопровождаемого и сопровождающего, ре зультатом которого является решение и действие, ведущие к про грессу в развитии сопровождаемого.

К сожалению, современные исследования показывают, что 30 40% детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми к обучению и имеют сложности к адаптации в новых условиях. Если ребенку удается добиться успеха в школе, у него есть шансы на ус пех в жизни. Таким образом, возраст от 5 до 10 лет считается крити ческим. [2, c.33] Неудачи, с которыми надо бороться в течение всего времени обучения в школе, легче всего предотвратить именно на данном эта пе. В связи с этим остро стоит вопрос социально – педагогического сопровождения первоклассников в адаптационный период. Адапта ция – сложный многофакторный процесс включения человека в но вые условия жизнедеятельности, в новую систему требований и кон троля, в новый коллектив. В нашем понимании адаптация – это часть сложного, противоречивого, динамичного процесса, этап самореали зации личности, направленный на освоение социальных норм и цен ностей.

Результатом адаптации является адаптированность, которая представляет собой систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающую успешность последующей жизнедеятельности ре бенка в школе. Общеизвестно, что один ребенок развивается быст ро, другой – медленнее. То же самое можно сказать об адаптации ребенка к школе: процесс адаптации у каждого ребенка индивиду альный, поэтому в процессе обучения важно учитывать индивиду альные особенности ребенка. Учитель должен предоставить каждо му ребенку возможность работать в присущем ему темпе. Дети дале ко не с одинаковой успешностью «вживаются» в новые условия жиз недеятельности. С. М. Громбах предлагает следующие критерии адаптации: эффективность учебной деятельности (у ребенка высо кая мотивация обучения и познавательная активность, он хорошо справляется с учебной нагрузкой, не испытывает значительных трудностей в обучении);

усвоение школьных норм поведения (предъявляемые требования воспринимает адекватно, прилежен, внимательно слушает указания, выполняет поручения без внешнего контроля);

успешность социальных контактов (занимает в классе благоприятное статусное положение, успешно взаимодействует как с учителями, так и со сверстниками, не проявляет асоциальных форм поведения);

эмоциональное благополучие (ученик положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных пере живаний). [2, c. 33] Для систематизации представлений о ребенке, начинающем учиться в школе, нами было проведено исследование, в основу ко торого была положена методика Л. М. Ковалевой и Н. Н. Тарасенко.

По результатам опроса были выделены три группы учеников. В пер вую входят 44% учащихся класса. Это хорошо адаптированные пер воклассники дети в основном из благополучных семей, где родите ли уделяют много внимания их развитию, беседуют о школе, форми руя положительную мотивацию к обучению. Они хорошо подготовле ны к школе, обладают широким кругом познавательных интересов, легко вступают в коммуникативные отношения с учителем и сверст никами, с удовольствием отвечают на уроках. Во вторую группу вхо дят 25% детей, что соответствует средней степени дезадаптации.

Они отличаются неравномерностью развития, то есть при достаточ но высоких показателях развития мышления страдает произволь ность поведения. Эти ученики инфантильны, на уроках часто отвле каются, поэтому не успевают вовремя выполнить задание или пра вильно ответить, требуют к себе постоянного внимания со стороны учителя. В эту группу также попали первоклассники, которые не по сещали до школы детский сад. Они тяжело привыкают к новому ок ружению, режиму, требованиям. Третью группу можно назвать «груп пой риска». В неё вошло 31% учащихся, у которых наблюдается множественные нарушения в различных сочетаниях (чрезмерная расторможенность, низкая интеллектуальная деятельность). Про цесс обучения происходит очень тяжело, так как этих первоклассни ков привлекают только интересующие их вещи, а даже самый про стой учебный материал не воспринимается. Они очень шумно ведут себя на уроках и переменах, легко примеряются с неудачами, не лю бят прилагать никаких усилий, чтобы хорошо выполнить задание.

Таким образом, успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное про фессиональное становление во многом определяется тем, насколько удачно учащийся прошел адаптационный период в школе. Эмпири ческим путем мы пришли к выводу, что проблема адаптации ребенка к школе актуальна в современном образовательном пространстве.

Практическое решение проблемы школьной дезадаптации предполагает разработку модели, направленную на раннюю диагно стику ее симптомов и факторов риска, психолого-педагогическое со провождение учащихся на этапе адаптации, создание специальных условий для детей группы риска.

Нами разработана модель социально-педагогического сопро вождения первоклассника в адаптационный период «Первый раз в первый класс!»:



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.