авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |

«учное п ртнерство «ргумент» VI-я Международная научная заочная конференция олодежный п рл мент город ипецк ентр информ ционных ...»

-- [ Страница 2 ] --

1. Родители 2. Учитель («Школа для Родите- (Анализ деятельности «Школы лей», родительские для Родителей», рекоменда собрания, круглые ции по вопросам проблем столы) адаптации, семинар учителей начальных классов по обмену опытом с встречающимися трудностями) Направления деятельности в адаптационный период 3. Дети (Реализация программы социаль но-педагогического сопровожде ния первоклассников «Волшебные тропинки в Лесной Школе») Рис. 1. Модель социально-педагогического сопровождения первоклассников в адаптационный период В ходе реализации данной модели нам предстоит решить сле дующие задачи: формирование позитивного отношения к школе, учителю;

знакомство первоклассников с основными школьными пра вилами;

развитие социальных и коммуникативных умений, необхо димых для установления межличностных отношений со сверстника ми и соответствующих ролевых отношений с учителем;

формирова ние устойчивой учебной мотивации;

создание благоприятного психо логического климата в классе, сплоченного классного коллектива;

способствование развитию творческого потенциала ребенка;

подго товка родителей к новой для них роли – родителя школьника;

разра ботка рекомендаций учителю начальных классов и родителям об эффективности адаптационного процесса младших школьников.

Сопровождение младших школьников будет осуществляться по следующим направлениям:

- работа с родителями (создание и реализация «Школы для Ро дителей» целью которой является создание доверительных отноше ний с учителем, повышение родительской компетентности, принятие родителями ответственности за успешную адаптацию своего ребен ка;

проведение родительского собрания «Чтобы учеба была успеш ной» с целью ознакомить родителей с особенностями и трудностями адаптации детей к первому году обучения в школе, дать практиче ские советы родителям первоклассников;

привлечение родителей в участии мероприятий, упражнений, рефлексивных кругов для их де тей);

- работа с учителем начальных классов (анализ деятельности «Школы для родителей»;

разработка рекомендаций учителю, спо собствующие адекватной целенаправленной педагогической помощи первокласснику в адаптационный период, совместная работа, на правленная на повышение уровня адаптации школьника, организа ция семинаров и круглых столов учителей начальных классов по об мену опытом встречающихся трудностей в адаптационный период ).





- работа с детьми (Реализация программы социально педагогического сопровождения первоклассников «Волшебные тро пинки в Лесной Школе», цель которой знакомство первоклассников друг с другом;

организация классного коллектива, создание дружест венной атмосферы в классе;

формирование сотрудничества, чувства сплоченности;

привитие навыков индивидуальной и групповой рабо ты;

достижение успешного и адекватного общения со сверстниками;

формирование учебной мотивации;

развитие творческого потенциа ла).

Модель социально-педагогического сопровождения перво классников в адаптационный период предполагает тесное взаимо действие между ее субъектами: на основе анализа результатов дея тельности «Школы для Родителей», семинаров, рекомендаций, ро дительских собраний, круглых столов, учитель строит свою педагоги ческую деятельность в отношении адаптации младшего школьника, привлекая активное участие и заинтересованность родителей перво классников в судьбе их ребенка.

Мы считаем, что при реализации данной модели адаптация первоклассника пройдет успешно. Он усвоит социальные нормы и ценности, которая требует от него школьная атмосфера.

Литература 1. Безруких М. М. Ребенок идет в школу: знаете ли вы своего ученика? – М.:1996.-240 с.

2. Гайтукаева И. Ю.. Елизарова Е. М. Методическое сопровож дение адаптационного периода первоклассников. – Волгоград, 2009 297 с.

3. Говоркова Н. Б., Кукушкина Г. Г. Первые дни ребенка в шко ле. – Волгоград, 2008-157 с.

4. Зимняя И. А. Педагогическая психология. – Ростов-на Дону:Феникс,1997-176 с.

5. Нечаева Н. В. Организация и содержание периода адаптации к школе первоклассников//Начальная школа.- 2003.- №33.

Г.Е. Кислинская, Ж.В. Перепелкина МЕХАНИЗМЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ДУХОВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РАМКАХ БОЛОНСКОЙ СИСТЕМЫ Воронежский государственный педагогический университет г. Воронеж, Россия Задача интеграции в Болонский процесс была поставлена пе ред духовными школами Патриархом Московским и Всея Руси Ки риллом в минувшем году. К настоящему времени выработаны кон кретные механизмы совершенствования духовного образования в свете Болонского процесса, которые начинают воплощаться в жизнь.

Прежде всего, ориентация на содержание образования рождает компетентностный подход: основным требованием построения учебных курсов становится формирование у студента определённых знаний, навыков, компетенций. Образовательные стандарты, кото рые раньше заключали в себе перечень дисциплин и их примерное содержание, теперь строятся на описании результатов обучения, приобретённых студентом. Новые госстандарты в России, основан ные на компетентностном подходе, принято называть стандартами «третьего поколения», в отличие от существовавших ранее стандар тов «второго поколения». Рабочей группой Православного Свято Тихоновского гуманитарного университета разработан государствен ный образовательный стандарт «Теология» третьего поколения, принятие которого является условием государственной аккредитации духовных семинарий [2].





Другим важным аспектом Болонского процесса является кон троль качества образования – проверка получаемых студентами знаний и умений. Очевидно, что задача преподавателя – не просто передать студенту сумму знаний, а научить его творчески применять полученные знания. Поэтому большое внимание уделяется как са мостоятельной работе студента, так и систематической промежуточ ной и итоговой проверке полученных знаний в течение всего учебно го процесса. Важно отметить и систему зачётных единиц, которые позволяют наглядно показать число трудозатрат студента в процессе освоения образовательной программы. Освоение каждого модуля той или иной дисциплины оценивается определённым числом зачёт ных единиц, в зависимости от трудоёмкости, причём в них учитыва ются не только аудиторные занятия, но и самостоятельная работа, и прохождение практики, и итоговая аттестация. За один учебный год студент должен набрать 60 зачётных единиц, а за период бакалав риата – 240 зачётных единиц. Эта система особенно удобна для учё та поездок на учёбу по обмену, а также при смене студентом формы обучения, специальности или при переходе из одного учебного заве дения в другое. Формой единого представления итогов образова тельной программы является приложение к диплому. Все вузы, за действованные в Болонской системе, выдают Европейское приложе ние к диплому единого образца, в котором содержится информация о полученной квалификации, её уровне и функциональном назначе нии, о содержании программы и результатах её освоения, а также об особенностях национальной системы образования.

Наконец, наиболее значимой реализации Болонского процесса является двухступенчатая система высшего образования: первая ступень, в отечественной практике четырёхгодичная, даёт звание бакалавра;

вторая, двухгодичная, – звание магистра. Обе ступени обладают внутренней завершённостью, но они различаются своими целями и задачами. Бакалавриат – это не неоконченное высшее, а полноценное высшее образование для работы по специальности, включающее все профессиональные навыки;

магистратура же пред полагает иной уровень – она учит исследовательской работе, вводит в контекст междисциплинарного взаимодействия. В системе семи нарского духовного образования бакалаврская программа прежде всего нацелена на подготовку священно и церковнослужителей.

Программа строится исходя из того, чтобы достигнутые знания, уме ния и компетенции делали выпускника готовым к пастырскому, рели гиозно-просветительскому и диаконическому служению в Право славной Церкви. Некоторые семинарии, имеющие больший потенци ал, могут предоставлять своим учащимся готовится к научно исследовательской, преподавательской и церковно административной деятельности, получая степень магистра. Таким образом, два этапа духовного образования разграничены по своим задачам, что удобно как для студентов, так и для преподавателей.

В заключении хотелось бы отметить, что Воронежская право славная духовная семинария активно включилась в процесс рефор мирования. Проректор по учебной работе ВПДС Н. В. Макеев счита ет, что Воронежская семинария соответствует не только уровню бакалавриата но и вполне может справиться с задачами организации магистратуры. Очевидный плюс нового подхода к учебному процес су, как он отмечает, заключается в том, что дается большое про странство для самостоятельной работы студентов. Однако у совре менного студента здесь возникает проблема неумения самостоя тельно распоряжаться своим временем. А это значит, что ему слож но влиться в болонскую систему так как она предполагает самостоя тельные занятия с первого дня обучения. Для семинарий эта про блема особенно остро стоит так как духовное образование традици онно строилось, строится и будет строиться на чтении большого объема книг - и святоотеческих и современных. [1, 43 c.] Литература 1. Макеев Н.В. Духовные школы Русской Православной Церкви:

сегодня и завтра // Образ жизни. 2010. № 1 (7).

2. Ремизов И. Значение болонского процесса для системы ду ховного образования Русской православной Церкви / Режим досту па: http://www.bogoslov.ru.

Связь с автором: g.e.k.69@mail.ru Л.О. Коробова ДЕТИ-СИРОТЫ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА:

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ В ДЕТСКОМ ДОМЕ Уманский государственный педагогический университет им. Павла Тычины г. Умань, Украина На сегодняшний день в образовании происходят коренные из менения, направленные на обновление содержания, форм и мето дов, учебно-воспитательной работы, на утверждение принципов гуманизации и демократизации в процессе сопровождения детей дошкольного возраста.

Проблема социализации детей в детских домах чрезвычайно актуальна, ведь именно в раннем и дошкольном детстве возникает множество негативных и деструктивных явлений, таких как повышен ная агрессивность, отчужденность, жестокость, замкнутость и др. Это побуждает обратиться к рассмотрению проблемы социализации де тей, воспитанников детских домов, на ранних этапах онтогенеза.

Отдельные аспекты социального становления детей, лишённых родительской заботы, разрабатывались многими учеными. Так, осо бенности воспитания детей в условиях детского дома изучали Я. Гошовский, Л. Дробот, Б. Кобзарь, В. Яковенко. На основании ана лиза психодиагностики и педагогических исследований определенно личностные качества детей в трудах М. Аралова, И. Дубровина, А.

Прихожан.

Целью данной статьи является выделение особенностей про цесса социализации дошкольников в детском доме.

Дошкольный возраст – это период начального формирования личности ребёнка, это время, когда ребёнок приобретает первый опыт общения с другими детьми, что в дальнейшем определяет ха рактер хода процесса социализации. В этой связи чрезвычайно важ но понять специфику социальной адаптации ребёнка к социуму и роль детского дома в процессе его социализации.

Проживая в детском доме у ребёнка формируются социально психологические механизмы, которые в будущем позволят ему при способиться к самостоятельной жизни и полноценно жить в ней. До школьный возраст – это период формирования идентичности. У ре бенка формируется система представлений о себе, об окружающем мире, и о «себе самом в этом мире». Рядом с идентичностью фор мируется система ценностей. То есть ребёнок избирает для себя жизненные ориентиры, определяет круг моральных барьеров, осоз нает разницу между добром и злом, ставит цели. Формирование сис темы ценностей происходит под воздействием общения ребёнка со взрослыми, которые в жизни ребенка занимают весомое место, и соответственно дошкольник частично перенимает их взгляды на жизнь.

Современные научные работники очертили круг негативных ас пектов, которые влияют на социализацию детей в детском доме:

отсутствие общения с биологическими родителями;

деформация семейных отношений;

дефицит любви, ласки, внимания;

узкий круг общения через закрытый коллектив;

случаи жестокости со стороны персонала и воспитанников;

несформированный образ «Я»;

закомплексованность, эмоциональное неудовлетворение;

отсутствие собственного пространства (отдельной комнаты, места, где можно уединиться и т.п.);

постоянное пребывание в узком коммуникативном кругу и др.

[1, с.202].

Следовательно, при создании оптимальных условий социали зации ребёнка в детском доме, в первую очередь, стоит обращать внимание именно на эти негативные аспекты, и в соответствии с ни ми организовывать учебно-воспитательный процесс.

Кроме того, следует отметить ещё определенные особенности, которые влияют на процесс социализации дошкольника – воспитан ника детского дома:

психофизиологические особенности ребёнка дошкольного возраста. Детство – это время становления всех сфер развития ре бёнка (когнитивной, эмоциональной, волевой и т.п.), период позна ния окружающего мира, принятия социальных ролей;

социально-психологические особенности ребёнка-сироты до школьного возраста, который воспитывается в детском доме. Не сек рет, что такие дети отличаются от детей, которые воспитываются в семьях, и этот факт нужно непременно учитывать;

условия детского дома в котором воспитывается дошкольник – психологические, социальные и бытовые;

профессионализм воспитательно-педагогического коллектива.

К сожалению, сегодня воспитатель реализует воспитательную функ цию через административную модель управления, считая, что она является эффективнее, чем позиция поддержки и сотрудничества.

Следовательно, можем сделать вывод, что процесс социализа ции ребенка-сироты дошкольного возраста в условиях детского дома на удивление сложен, многоаспектен и имеет определенные особен ности. На его ход влияет множество факторов. А успешность, по на шему мнению, в первую очередь зависит от среды, в которой воспи тывается дошкольник.

Литература 1. Курінна С. Проблема соціального супроводу дітей дошкільно го віку в дитячому будинку / С. Куріна // Гуманізація навчально виховного процесу. Спецвипуск 4. Частина 1. – Слов’янськ, 2010. – С.

202.

Связь с автором: Lily.maliby@mail.ru М.А. Маннанова ВОСПИТАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ В ПРОЦЕССЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ Филиал «Взлет» Московского авиационного института г. Ахтубинск, Астраханская обл., Россия Согласно принципам андрогогики, процесс становления лично сти непрерывен, и его ориентиры корректируется во времени. Нрав ственное воспитание - одна из важнейших сторон этого непрерывно го, многогранного процесса, представляющего собой «освоение ин дивидом моральных ценностей, выработку нравственных качеств, способности ориентироваться на идеал, жить согласно принципам, нормам и правилам морали, когда убеждения и представления о должном воплощаются в реальных поступках и поведении» [1;

с. 28].

Результативность нравственного воспитания, очевидно, зависит от адекватности текущему времени тех ориентиров, из которых склады вается моральный общественный идеал.

Тем не менее, обоснование критериев воспитанности личности, а также собственно определение понятия «критерий (нравственной) воспитанности» представляют проблему в педагогической науке в силу неоднозначности и разнообразия его трактовок. Так, В.И. Жу равлев определяет критерии как научно обоснованные эталоны, по которым устанавливается степень достигнутого в развитии, форми ровании, обучении, воспитании учащихся. А.К. Маркова отмечает, что выбор критерия во многом определяется практическими интере сами, критерий может быть представлен как сумма знаний о реаль ных достижениях и возможностях оптимизации деятельности психо лога / педагога.

Мы придерживаемся точки зрения Н.И. Болдырева, который трактует критерий нравственной воспитанности как уровень, меру нравственной зрелости личности, выражение того соотношения, ко торое существует между ее моральным проявлением в различных сферах поведения и деятельности и предъявляемыми нравственны ми требованиями общества;

а также понимания данной педагогиче ской категории И.С. Марьенко: «Общий критерий нравственной вос питанности – признак, на основе которого устанавливается продви жение личности в своем нравственном развитии. В основу принципов определения моральной ценности поведения положен смысл мо ральных требований общества, то есть критериями могут выступать не указания, а моральные идеалы, принципы, нормы» [ 3, c. 1 5 8 ]. В общем социальном смысле межкультурная толерантности выступает именно принципом, нормой и идеалом современного поликультурно го мира.

Далее подчеркнем, что под воспитанностью в нравственном от ношении следует понимать наличие знаний о морали, навыков, уме ний и привычек нравственного поведения. Критерии нравственной воспитанности, таким образом, структурно характеризуются наличи ем нравственных знаний (представлений) о соответствующих обще ственных нравственных нормах, отношения к ним (стали ли эти зна ния потребностями и мотивами личности, вошли ли в систему её ценностных ориентаций и установок) и нравственного поведения (в какой степени эти отношения реализуются личностью в конкретных поступках и действиях). Такое триединство структурных составляю щих критериев нравственной воспитанности личности присуще меж культурной толерантности.

Во-первых, межкультурная толерантность как личностное каче ство, формируемое воспитательным воздействием, предполагает знание и понимание личностью общественной актуальности данного понятия;

его значимости в качестве основы человеческих взаимоот ношений;

знание основных образцов речевого и неречевого поведе ния необходимых для реализации межкультурного взаимодействия.

Во-вторых, межкультурная толерантность как отвечающее со циальному заказу нравственное качество личности, требует проник новения названного выше когнитивного аспекта в систему личност ных ценностных установок и ориентаций. Только это условие спо собно привести современное общество к реальному формированию менталитета межкультурной толерантности, так как именно ценност ные ориентации личности обеспечивают «общую линию, ось, кото рая уравновешивает поступки, поведение, деятельность, отклоняю щиеся в ту или иную сторону от общего стержня, линии, направлен ности» [2, с. 16]. Процесс ценностной ориентации многофазный.

Первая фаза представляет собой присвоение ценностей общества личностью, что обеспечивает создание ценностного «образа мира», на этой основе происходит конструирование ценностного отношения к явлениям окружающей действительности главным образом через формирование убеждений (здесь имеется в виду сформированность у личности убеждения в ценности и необходимости существования поликультурного мира);

вторая фаза – преобразование личности на основе присвоения ценностей, здесь «вплетается самосознание», формируется образ «Я» (применительно к нашему исследованию имеется в виду сформированность образа культурного «Я» как пред ставителя своей культурной общности, а также образа культурного Другого – представителя культуры изучаемого иностранного языка);

третья фаза обеспечивает формирование «образа будущего» через прогноз, целеполагание и планирование, это фаза собственно цен ностных ориентаций личности, которые находят согласование, вы страиваются в приоритетную иерархию (здесь имеется в виду ценно стная ориентация личности на межкультурное взаимодействие с культурным Другим как цель своей активности).

В-третьих, межкультурная толерантность как основа человече ских взаимоотношений реализуется в межкультурном толерантном поведении личности, представляющем, активный диалог культур и менталитетов, осуществляемый посредством активизации усвоен ных образцов речевого и неречевого поведения, присущих предста вителям участвующих в диалоге или полилоге культур.

Обоснование целесообразности отнесения межкультурной то лерантности к современным критериям нравственной воспитанности личности предполагает четкое понятийное оформление рассматри ваемого феномена. Толерантность сегодня становится очень упот ребляемым термином, не всегда соотнесенным с его сущностной подоплекой. Так, толерантность подменяют равнодушием, отстра ненностью, пассивной жизненной позицией. Важно понимать, что толерантность личности, например, в сфере межкультурного взаи модействия – это ценностное отношение личности к ментальной инаковости Другого, которое выражаются в признании, принятии и понимании личностью представителей иных культур. (Признание – это способность видеть в человеке иной культуры носителя иных ценностей, иных взглядов, иного образа жизни, а также осознание его права быть иным. Принятие – это положительное отношение к его инаковости. Понимание – это способность взглянуть на мир его глазами, с его точки зрения). Таким образом, налицо активная пози ция личности в рамках неприятия агрессии и насилия как основа та кого необходимого сегодня критерия нравственной воспитанности личности как толерантность.

Литература 1. Азаров, Ю.Н. Искусство воспитывать: книга для учителя. М. :

Просвещение, 1985. – 448 с.

2. Кирьякова, А. В. Развитие аксиологического потенциала лич ности в условиях университетского образования / Вестн. Оренбург.

гос. ун-та. - 2006. - № 1. Т. 1. - С. 6-14.

3. Марьенко, И. С. Основы процесса нравственного воспитания школьников : учеб. пособ. для студентов пед. ин-тов. – М. : Просве щение, 1980. – 183 с.

Связь с автором: manawa1981@mail.ru А.Н. Махинин, Е.А. Зубарев ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ГРАЖДАНСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ МОЛОДЕЖИ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ Воронежский государственный педагогический университет г. Воронеж, Россия Перемены в современной жизни России, связанные с затянув шимся характером реформ, обнаруживают многочисленные свиде тельства идентификационного кризиса. С одной стороны, распад привычного образа мира влечет за собой массовую дезориентацию, утрату идентичности на индивидуальном и групповом уровнях, на уровне общества в целом. С другой стороны, начинается поиск но вых культурных моделей и образцов, призванных восстановить об раз мира как целое.

Невыраженность базовой системы российских ценностей при водит к тому, что для большинства граждан Россия не является страной привлекательной для жизни. Более половины наших сооте чественников (по данным Института социологии РАН) не ощущают себя россиянами и гражданами своей страны, а каждый шестой нико гда не относил с себя к категории россиян [2, с. 45].

Причина сложившегося положения в том, что пока еще не ак туализирована система общенациональных ценностей и приорите тов, разделяемая большинством граждан Российской Федерации.

Сегодня есть сильное государство, но нет российского народа, объе диненного чувством патриотизма, укорененного в национальной ис тории и традициях, и готового трудиться во имя своего будущего.

Альтернатива решения проблемы нам видится в обеспечении процесса формирования российской гражданской идентичности у молодежи, определяемой как одной из задач деятельности образо вательных учреждений или миссия образовательного учреждения (А.Г. Асмолов).

Молодой человек демонстрирует свою социокультурную иден тичность, одним из подвидов которой является российская граждан ская идентичность, говоря о себе «Я – россиянин», «Я – гражданин»

и т.п. Он признает свое членство в соответствующей общности, об раз члена этой общности ему значим и близок. Он знает и принимает нормы поведения, разделяет ценности, реализует их в повседневной жизни, руководствуясь этими представлениями, оценками, отноше ниями молодой человек дифференцирует свое окружение, рефлек сирует свое соответствие нормам и образцам, принятым в рефе рентном сообществе.

Для обеспечения и сопровождения процесса формирования российской гражданской идентичности важно дать определенные ответы на следующие вопросы: кто задает стереотип конструкции «мы» – «они» («чужие»), в какой мере заложена возможность выбо ра, самостоятельного действия, индивидуальной ответственности и как это соотносится с возрастными особенностями молодого челове ка?

Именно на решение этой задачи направлена разработанная в рамках подготовки государственных стандартов образования третье го поколения «Концепция духовно-нравственного воспитания рос сийских школьников». Но перечень нравственных ориентиров не ре шает задачу создания модели российской гражданской идентично сти, поскольку ведущим требованием к приводимым элементам на этом уровне должна выступать, как подчеркивает Шакурова М.В., человекособразность, т.е. перевод абстрактной нравственной уста новки в реально осуществляемую в данном сообществе проекцию [3, с. 36].

Процесс формирования и становления российской гражданской идентичности, предполагающий усвоение национально исторического опыта, установления подобия между индивидом и своим народом, переживание чувства принадлежности со своим на родом актуализирует потенциальные возможности средств граждан ского воспитания молодежи.

Развитие гражданских основ в современном российском обще стве обеспечивает процесс глубокой модернизации страны в его кон кретно-человеческом, социально-личностном выражении, что позво ляет субъекту идентифицировать себя как «россиянина», как граж данина своей страны. Развитие гражданина России в рамках общего образования осуществляется в педагогически организованном про цессе осознанного восприятия и принятия учащимися традиционных российских ценностей, который представляет собой постепенное расширение ценностно-смысловой сферы личности под влиянием процессов обучения, воспитания и социализации.

Воспитание основ гражданского сознания начинается в семье.

Для обеспечения сохранения и развития связи, преемственности, непрерывности и органичной корректировки уже идущего в семье процесса воспитания ребенка, общеобразовательная школа должна сотрудничать с семьей при осуществлении процесса обучения и гра жданского развития учащихся.

Следующая ступень развития гражданина России – это осоз нанное принятие учащимися традиций, ценностей, особых форм культурно-исторической, социальной и духовной жизни его родного села, города, района, области, края. Здесь наполняются конкретным, чувственно-выразительным содержанием через семью, родственни ков, друзей, школу, природную среду и социальное окружение такие понятия, как «малая Родина», «Отечество», «родная земля», «моя семья и род», «мой дом».

Важным этапом развития гражданского самосознания является укорененность в этнокультурных традициях, к которым человек при надлежит по факту своего происхождения и начальной социализа ции.

Степень российской гражданской идентичности достигается в процессе развития личности, ее духовно-нравственного, гражданско го воспитания. Россиянином становится человек, осваивающий куль турные богатства своей страны и российских народов, осознающий их значимость, особенности, единство и солидарность в судьбе Рос сии. Открытость миру, диалогичность с другими культурами – важное свойство развития гражданина России.

Таким образом, состояние гражданской идентичности – не только призма, через которую рассматривают общество, но и важный фактор мобилизации людей, их солидаризации. Следовательно, яс ная и позитивная гражданская идентичность придает осмысленность жизни, позволяет сформировать долговременные цели, т.е. выпол няет мотивационную функцию на пути личностного развития. Однако проблемным является тот факт, что на уровне официальной полити ки сущность характеристики «россиянин» сохраняет свою нечет кость, метафоричность. В той или иной мере в официальных доку ментах раскрыты такие личностные характеристики как «патриот» и «гражданин», но они не могут служить основанием для уяснения признаков позитивно оцениваемого образа российской гражданской идентичности. Создать современное российское общество, минуя человека, состояние и качество его внутренней жизни, невозможно.

Литература 1. Асмолов А.Г. Как будем жить дальше? Социальные эффекты образовательной политики // Лидеры образования. – 2007. – № 6. – С. 4-10.

2. Капустина З.Я. Воспитание гражданственности в условиях обновленной России // Педагогика. – 2003. – № 9. – С. 45-50.

3. Сырых Т.В. Социально-педагогические условия становления российской идентичности школьников: анализ передового и массово го опыта в профессиональной педагогике // Социальные и социаль но-педагогические проблемы: поиски и модели решения: межвузов ский сборник научных трудов. Выпуск 8 / Науч. ред. М.В. Шакурова. – Воронеж: ВГПУ, 2010. – С. 44-51.

4. Шакурова М.В. Социально-педагогические условия становле ния социокультурной идентичности личности. – Воронеж: ВГПУ, 2006. – 200 с.

Связь с автором: men33333@yandex.ru Д.С. Новиков СОЗДАНИЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ КАК УСЛОВИЕ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОЙ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИИ Волгоградский государственный педагогический университет г. Волгоград, Россия В условиях современной модернизации российского общества перед отечественным образованием встают сложные и многообраз ные задачи. Именно на образовательном сообществе лежит ответ ственность за формирование нового социального субъекта, способ ного обеспечить рывок нашей страны в постиндустриальное общест во. Однако процесс решения этой судьбоносной проблемы осложня ется влиянием ряда неблагоприятных факторов. Среди них: не са мая благоприятная ситуация с демографией, отсутствие на вершине ценностной пирамиды нынешней молодёжи такого фундаментально го мотива жизнедеятельности как здоровый образ жизни. Эти об стоятельства делают особенно необходимым создание в националь ном образовательной пространстве здоровьесберегающей среды.

Ведь нездоровый физически и социально индивид неспособен реа лизовать не то что задачи постиндустриальной модернизации, но и просто осуществлять нормальное функционирование в качестве са мостоятельного субъекта. Под здоровьесберегающей образователь ной средой мы понимаем систему факторов, способствующих воз никновению у обучающихся потребности в здоровом образе жизни, ту систему, которая обеспечивает освоение ценностей, возвышаю щих индивидов над собственной природой. Понятно, что для её формирования необходимо создать ряд педагогических условий (разработать систему нормативных требований к здоровью обучаю щихся, обеспечить овладение знаниями в области психофизиологии, педагогики и психологии и пр.). А собственно процесс строительства здоровьесберегающей среды должен осуществляться посредством применения соответствующих педагогических технологий. Послед ним термином мы обозначаем, вслед за В.М. Монаховым, разрабо танный на основе педагогического проектирования инструментарий образовательной деятельности, предполагающий качественное из менение личности и гарантирующий конечный результат [1]. Все тех нологии (поддерживающие здоровье, обучающие здоровому образу жизни, оздоровительные и пр.) будут включать в себя ряд компонен тов. Среди них: когнитивный (знания о закономерностях развития здорового организма, причинах и факторах возникновения социаль ных болезней и пр.), оперативный (гигиенические умения и навыки и пр.), эмоционально-волевой (желание вести здоровый образ жизни и пр.). Иными словами, педагогические технологии будут влиять как на когнитивную, так и на эмоционально-волевую подсистемы личности, обеспечивая её соматическое, психическое и нравственное здоро вье.

В случае умелого применения педагогических здоровьесбере гающих технологий организаторы образовательного процесса смогут не просто поддерживать нормальное функциональное состояние организма студента, но и обеспечить тем самым условия для его личностного роста. Будут созданы предпосылки для того, чтобы в России сформировался человек-творец, который в полной мере удовлетворил бы собственное стремление к с саморазвитию и само совершенствованию, к «достижению уникальных и невоспроизводи мых результатов»[2].

Литература 1. Монахов, В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии / В.М. Монахов // Педагогика. –1997. – №6. – С.26–31.

2. Иноземцев, В.Л. Наука, личность и общество в постиндустри альной действительности / В.Л. Иноземцев. Режим доступа: http: // www.creativeconomy.ru/library/prd117.php Связь с автором: novsergen@yandex.ru Е.И. Новикова, Д.С. Новиков ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОПТИМАЛЬНОЙ ДВИГАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ВУЗЕ Волгоградский государственный педагогический университет г. Волгоград, Россия Здоровьесберегающая образовательная среда является сис темой, сотканной из многообразных элементов, каждый их которых выполняет определённую функцию в процессе формирования у обу чающихся потребности в здоровом образе жизни, в деле сохранения и укрепления нравственного, психического и физического здоровья.

Важную роль в создании такой среды играет организация адаптации студентов к учебной нагрузке. Ведь от того насколько удачно она происходит, зависит не только интенсивность образовательной дея тельности, но и функциональное состояние организма.

С целью исследования того как происходит процесс адаптации студентов к требованиям учебного процесса в зависимости от диф ференциации их двигательной активности нами был осуществлён эксперимент на базе Волгоградского государственного педагогиче ского университета. В нём приняли участие две группы студентов первокурсников, отличающихся различной двигательной активно стью: I-ая – студенты естественно-географического факультета (ЕГФ) и II-ая – факультета физической культуры (ФК). Уровень общей физической работоспособности определяли велоэргометрически по тесту PWC170, который является интегральным показателем функ ционального состояния организма. Деятельность сердечно сосудистой системы в т е ч е н и е учебного семестра оценивалась с помощью индекса функциональных изменений (ИФИ).

Результаты наших исследований показали, что исходные вели чины ИФИ у двух групп испытуемых были практически одинаковыми.

Однако по истечению полугода было обнаружено, что исследуемые показатели имели неоднозначную динамику у представителей об следованных групп. В конце семестра, когда у студентов возрастают умственная нагрузка и эмоциональное напряжение, у первой группы испытуемых наблюдалась тенденция к снижению уровня физической работоспособности, а у второй группы, наоборот, её повышение. В отношении динамики ИФИ были отмечены противоположные изме нения: величина данного показателя у студентов ЕГФ возросла, а у ФК, наоборот, уменьшилась, что свидетельствует о более устойчи вых механизмах адаптации у студентов факультета физической культуры. В целом же, проведённое исследование позволило сде лать вывод о том, что двигательный режим благоприятствует повы шению функциональных возможностей организма и облегчает адап тацию обучающихся к учебной нагрузке.

Наш эксперимент подтвердил выдвинутую гипотезу о том, что двигательная активность компенсирует неизбежное увеличение ста тического напряжения, происходящее в вузовском образовательном процессе. Полагаем, что, учитывая возрастные и половые нормы, необходимо продолжить практическую деятельность по оптимизации физических нагрузок студентов, дабы определить рамки как восста новительного, так и оздоровительного эффекта и избежать их пере грузки и утомления в ходе освоения умений, знаний и навыков, про фессиональных компетенций. Подчеркнём, что необходимо не про сто подчинять учебные нагрузки медицинским показателям, но выяв лять тот оптимальный объём двигательной активности, который по зволил бы достигать педагогических результатов, адекватным за просам общества, интересам постиндустриальной модернизации России. Обеспечение оптимальной двигательной активности студен тов является, таким образом, важным элементом деятельности по обеспечению процесса сохранения здоровья специалиста вообще, и профессионального здоровья, в частности.

Связь с автором: novsergen@yandex.ru А.А. Перевалова ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ Кемеровский государственный университет г. Кемерово, Россия Анализ психолого-педагогических исследований показывает, что в настоящий момент произошел «информационный разрыв науч но-педагогического пространства» (А.М. Новиков). Одним из воз можных выходов решения этой проблемы является создание теоре тической педагогики – метапедагогики, т.е. теории построения педа гогических теорий. Это исследовательское направление в его ло кальных аспектах нашло свое отражение научных трудах В.И. Гине цинского и В.В. Краевского.

Анализ тематики исследований по педагогическим наукам, по казывает, что, несмотря на преобладающее количество научных трудов частнопроблемного уровня, практически отсутствуют работы по методологии педагогики. Вполне естественно, что указанная про блематика имеет самое непосредственное отношение к вопросам индивидуального и коллективного образования. Эти исследования иерархичны: невозможно сколько-нибудь конкретно обозначить цели повседневной педагогической деятельности учителей и преподава телей без осмысления общих целей, сверхзадач образования как в их общественно-государственном, так и в личностно ориентированном понимании. Решение этих задач следует искать в двух сопряженных, но не идентичных доктринах: «Образование как ценность» и «Ценности в образовании».

Вопросы теории ценностей интегративны и выходят за пределы педагогического знания. Различные аспекты ценностей, ценностного отношения широко исследованы в педагогике, социальной психоло гии, социологии, философии. Рассмотрим степень научной разрабо танности проблемы и формирование предметного поля в теории ценностей посредством научных исследований.

В научных трудах педагогов Е. В. Есиповой, Н. Г. Никифоровой рассматривается проблема ценности как проблема отношения субъектов педагогического процесса (студентов и преподавателей, учителей, учеников и их родителей) к процессу и объективным мате риальным и духовным результатам педагогического труда.

Динамика ценностных ориентаций студентов, проблемы и под ходы к ее диагностике исследованы социологами Малинаускасом Р.К., Панфиловой О.А., Думчене А., Даукилас С., вопросы диффе ренциации ценностных ориентаций изучались Исламиной Т. Г., Мак симовой О. А., Хамзиной Г. Р.

В современной теории ценностей сформирован категориаль ный аппарат в трудах философов Л. П. Буева, М. С. Каган, В. Н. Са гатовский, В. П. Тугаринов и рассматривает такие понятия как «цен ностное отношение», «ценности», «оценка», «ценностные ориента ции».

В педагогике теория ценности позволяет не только раскрыть различные аспекты действительности, человеческих отношений, которые связанны с выбором жизненных ориентиров, процессом со циализации личности. Существующий в настоящее время ценност ный подход к исследованию педагогических явлений, педагогических процессов позволяет провести дифференциации взаимосвязи лич ности, общества, а также выявить личностный аспект ориентации обучаемых на социально-значимые ценности.

В диспозиционной концепции личности В. А. Ядова, понятие ценностных ориентации занимает одно из центральных мест: выс ший уровень диспозиционной иерархии образуют ценностные ориен тации на цели жизнедеятельности и средства-достижения этих це лей, детерминированные общими социальными условиями жизни данного индивида. В концепции личности ценности, которые структу рируют компоненты и содержание ценностных ориентаций, разделя ются на две ключевые группы, дифференцируемые относительно целей и задач, которым служит исследуемая ценность. К первой группе относятся терминальные ценности или ценности-цели, вто рую группу составляют инструментальные ценности или ценности средства. Первые являются важнейшими как основные цели челове ка, которые отражают долгосрочную жизненную перспективу, то, что для него ценно в настоящий момент и то, к чему он стремится в бу дущем. Терминальные ценности указывают, что для человека осо бенно важно, значимо, ценно и определяют смысл жизни.

В работах русских и зарубежных философов (Н. О. Лосский, М.

Шелер, Ф. Ницше, В. П. Тугаринов. О. В. Дробницкий, С. Ф. Анисимов и др.) разработаны основы теории ценностей, раскрыта сущность понятия, выделены и описаны основные группы ценностей. В рабо тах ученых-психологов, педагогов К. Д. Ушинского, С. Л. Рубинштей на, Л. С. Выготского, Л. И. Божовича, А. И. Высоцкого, В. И. Селива нова исследована связь между эмоциональным и волевым развити ем человека и его системой ценностей. Проблема ценностных ори ентаций рассмотрена в работах Мудрика А.В., Сластенина В.А., Ко на И.С., Кириловой Н.А., Кузнецова В.М., Артюховой И.С., Киприяно вой Е.К., Шарова А.С.

В научных исследованиях педагогов Лернера И.Я., Журавлева И.К., Зориной Л.Я. теоретически обоснован эмоционально ценностный компонент в части содержания образования, доказана необходимость применения ценностного подхода в его формирова нии. В научных публикациях Маслова С.И. рассмотрены проблемы эмоционально-ценностного образования младших школьников. Кро ме того, отражение ценностного подхода как методологической на учной основы присутствует в педагогической аксиологии, в области которой в настоящее время получили развитие ряд методологиче ских идей. Так, в научных публикациях, исследованиях и монографи ях Никандрова Н.Д., Равкина З.И., Богуславского М.В., Асташова Н.А получила свое обоснование необходимость развития аксиологии, доказана ее значимость для педагогических исследований. В иссле дованиях Куликовой Л.В., Савкиной Г.П., Солдатенкова А.Д. показа ны пути формирования ценностных отношений в отдельных видах деятельности, а трудах Скворцовой И. Я., Прокопец О. Н. выявлено влияние усвоенных ценностей на личностные качества ребенка и его поведение.

Ценностный или аксиологический подход выполняет роль де терминанты в научном познании, как механизм разрешения эмпири ческих противоречий и теоретических предпосылок в исследовании реальности. В педагогическом знании ценностный подход наиболее интегрирован с проблематикой гуманистической педагогики.

Ценности имеют синтагматический характер, т.е. не только формируются исторически, но и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Кроме того, овладение профессионально значимыми ценностями осуществляется в процессе профессиональ ной деятельности, в процессе которой происходит их субъективация.

А ведь уровень субъективации профессионально-значимых ценно стей является показателем профессионального развития и личност ного становления специалиста.

Обнаружение мира ценностей в различных областях жизни и сознания в XX в. вызвало необычайный теоретический интерес к проблеме ценностей в философии. Но понятие ценности по-разному интерпретировалось в различных философских системах. Оно ис следовалось с позиций психологического подхода А. Мейнонгом и Дж. Сантаяной, в аспекте "натуралистической" аксиологии Р. Б. Пер ри и Дж. Дьюи. М. Вебер и Э. Дюркгейм осуществляли в аксиологии социологический подход и саму социологическую проблематику ос мысляли аксиологически. Методология марксистской философии содержала возможность понимания ценности как объективно социального явления. Логико-семантический и семиотический анализ ценности осуществляли Дж. Мур и Б. Рассел, Л. Витгенштейн и А.

Ричардс, Ф. де Соссюр и Ч. У. Моррис, Я. Мукаржовский и К. И.

Льюис. Серьезную разработку получила аксиология в феноменоло гической философии Э. Гуссерля, М. Шелера, Н. Гартмана, Р. Ингар дена, Г. Шпета, М. Дюфренна, поскольку она выявила одну из важ нейших аксиом аксиологии - интенциональность ценностного отно шения. Феноменологическая аксиология трансформировалась в раз личные трактовки ценности в экзистенциализме Ж. П. Сартра, А. Ка мю, М. Хайдеггера. Аксиологию в теологическом ключе разрабаты вали Г. Марсель, Ж. Маритен, Н. О. Лосский.

Таким образом, проведенное исследование в части системных основ теории ценностей, позволяет констатировать, что в настоящее времени возникло, и все более осознается противоречие между ак сиологизацией общественно-педагогического сознания и отсутстви ем в педагогике системно-целостных характеристик процесса ста новления и развития ценностного отношения студентов к будущей профессии в российских высших учебных заведениях.

Обращение к категории «ценностное отношение» как специфи ческому образованию в структуре педагогической деятельности предполагает разработку образовательных технологий, обеспечи вающих развитие ценностной сферы личности студента. Практиче ская реализация гуманистической образовательно-воспитательной парадигмы, направлена на поиск аксиологической и личностно смысловой составляющей образовательного процесса вуза. Субъек тивизация ценностей как феномен представляет собой особый уро вень развития ценностного отношения студента к профессиональной деятельности. Субъективизация ценностей как сущностная состав ляющая ценностного отношения к выбору профессии формируется у студентов в процессе качественного освоения базового содержания высшего профессионального образования, и развивается в процессе освоения вариативного личностно-ориентированного, аксиологиче ски значимого содержания профессионального образования.

Е.Н. Романова ЕВРОПЕЙСКИЕ ФЕНОМЕНЫ ПОДРОСТКОВОЙ ПРЕСТУПНОСТИ Владимирский юридический институт ФСИН России г. Владимир, Россия Существующие методы регистрации и представления статисти ческих данных в отношении несовершеннолетних делинквентов не соответствуют фактическим потребностям, существующим на сего дняшний день. В связи с этим возникает насущная необходимость получения надежной статистики на национальном уровне. В Европе не существует единого координационного центра для сбора стати стических данных о состоянии преступности среди молодежи, хотя такие организации как Интерпол, ООН, Европейский институт по контролю и предупреждению преступности, Евростат и Совет Евро пы периодически делают попытки собрать и сравнить их. Однако в большей степени такие сравнения отражают состояние молодежной преступности лишь частично и не могут считаться объективными, поскольку в каждой стране существуют свои модели статистических показателей. К. Пфайфер отмечает, что определения преступности достаточно разнообразны в каждой стране, так же как и определения возрастных границ статуса несовершеннолетних, вероятности пока заний жертв, полицейской практики и управления юстицией. Следо вательно, наиболее целесообразным К. Пфайфер считает анализи ровать официальные модели преступности в каждой стране отдель но [4].

Но, не смотря на существенные погрешности в данных офици альной статистики, Совет Европы периодически публикует обоб щенные данные о количестве молодых людей, вовлеченных в сис тему криминальной юстиции. Выборочные данные по ряду западно европейских стран свидетельствуют о том, что молодые люди в воз расте до 18 лет более склонны к совершению таких преступлений, как кражи, воровство, кражи со взломом и в меньшей степени вовле чены в убийства и наркопреступность. Приблизительное сравнение моделей молодежной преступности в США отражает почти такую же картину, т.е. большую степень вовлеченности молодежи в преступ ления против собственности, чем в насильственные преступления.

Причинам, по которым молодые люди совершают преступле ния, трудно дать точную классификацию. Факторы, приводящие к асоциальному и в конечном итоге преступным формам поведения, различны в каждом конкретном случае. Они обусловлены индивиду альным опытом каждого ребенка или подростка и элементами, иг рающими центральную роль в их развитии: семьей, школой, кругом друзей, общими экономическими и социальными обстоятельствами.

В последние десятилетия исследования западноевропейских криминологов выявили так называемые «европейские феномены»

молодежной преступности, которые пристально изучаются в настоя щее время. К ним относятся футбольное хулиганство, преступления на почве ненависти, совершаемые в молодежных субкультурах, пре ступления европейских мигрантов и против них, вандализм, общест венные беспорядки и драки.

Футбольное хулиганство вызывает более пристальный интерес по причине более массовой популярности этого вида спорта в Евро пе в отличие от США и участившихся за последние годы вспышках насилия на футбольных матчах, ставших причиной ущерба не только людям и собственности, но и самому этому виду спорта. Британские исследователи и не только криминологи доминируют в этой облас ти. Исследования проводятся в двух направлениях: этиологическом (кто такие футбольные хулиганы, как они организованы, почему де лают это) и ситуативно-превентивном (как футбольное насилие воз никает и что следует предпринимать для предупреждения и контро ля футбольного хулиганства). Несмотря на то, что футбольное хули ганство не всегда совершается только молодыми людьми, большин ство исследователей включают концепт молодежи как объясняющий фактор [1].

Существуют различные точки зрения на природу футбольного хулиганства. Оно рассматривается как еще одна форма манифеста ции агрессии (Дж. Юнгер-Тас, [3]) или же обычная форма подростко вой делинквенции, тем более что большинство футбольных хулига нов уже имеют криминальное прошлое. Тем не менее, должно быть что-то еще в самой организации и имидже этого спорта, что привле кает такого рода фанатов, и служит удобным местом для насильст венных действий.

Ситуационные исследования делают попытку объяснить, поче му футбольное насилие может возникнуть на одних матчах, а на дру гих нет. Примером этой линии исследования являются утверждения К.Скотта и С.Рейчера [5] о том, что футбольное насилие возникает ситуативно среди тех, кто поддерживает или не поддерживает его на матчах, где полиция обращается с толпой как с негативной, одно родной массой.

Преступления ненависти, совершаемые молодежными правы ми экстремистскими группами, такими как, например, скинхеды, нео нацисты, вызывают особый интерес в Европе по причине ассоциации с нацистским и фашистским движениями и существующей в настоя щее время ксенофобией и нетерпимостью в Европе. Исследования в этой области ограничены, поскольку преступления на почве ненавис ти не всегда учитываются отдельно и таким образом трудно опреде лить их жертвы. Преступления на почве ненависти в Европе совер шаются против гомосексуалистов, этнических и расовых мень шинств, бедняков, бездомных и других. Проводимые в данной облас ти исследования делают попытки установить особый состав этих субкультур, их создание и распространение, существование или от сутствие в них идеологии.

Мигранты и в частности несовершеннолетние мигранты гораздо в большей степени подвергаются социальным исследованиям, соз давая впечатление, что проблемы делинквентности несовершенно летних кроются не в обществе в целом, а именно в среде его новых членов. Это впечатление не только неправильно, но и опасно для общественного сознания. Преступления, совершаемые против евро пейских мигрантов, являются объектом пристального внимания ис следователей. В последние десятилетия Европа стала домом для многих мигрантов из Восточной Европы, стран бывшего СССР и дру гих стран. Многие из них – это молодые люди. Существуют предпо ложения, что не они, а их дети – иммигранты второго поколения – вероятнее всего могут быть вовлечены в делинквентное поведение.

Причиной может стать влияние, оказанное трудностями, которые им пришлось испытать в родной стране. Следует учитывать и культур ные различия между мигрантскими группами, облегчающими асси миляцию или же затрудняющую ее, способствующие или же сдержи вающие делинквентность;

разрушение семей;

социальные условия в стране пребывания;

политику, помогающую мигрантам приспосо биться к новым условиям или включиться в действие преступных механизмов, практику криминальной юстиции, которая прямо или косвенно обостряет положение мигрантов.

Вандализм и общественные беспорядки еще одна тема при стального внимания в Европе, частично вследствие участия моло дежи в политических демонстрациях и характера ее свободного вре мяпровождения. Это особенно касается стран с теплым климатом, поскольку молодые люди большую часть свободного времени про водят вне дома или других помещений. В Европе и, особенно, на юге Европы большие и малые города становятся все возрастающей оза боченностью скопления молодежи в общественных местах в выход ные, выпивками и шумным поведением, беспокойством соседей, вандализмом по отношению к частной и общественной собственно сти. Хотя это проблема не только европейских стран, но здесь ее воздействие является более серьезным и чувствительным, посколь ку в Европе частная собственность и зоны развлечений сосуществу ют в центрах городов и где здания, подверженные риску вандализма, часто представляют собой бесценную историческую ценность. В основном исследования в этой области проводятся в Англии (Р.Кларк) и Нидерландах (Дж. Юрген-Тас). В Нидерландах сущест вуют антивандальные программы, направленные на возложение от ветственности молодых людей за свои действия и обязывающие их возместить причиненный ущерб.

Особо сложными для расследования и принятия мер являются две так называемые «современные» формы делинквентности несо вершеннолетних, которые получили особенно широкое распростра нение в некоторых Европейских странах. Это молодежные банды и все более увеличивающееся насилие в школах. Все более широкое распространение банд несовершеннолетних подтолкнуло ряд стран, членов Евросоюза к принятию более жесткого законодательства в отношении несовершеннолетних делинквентов. Оно предусматрива ет возврат к традиционным формам тюремного заключения в испра вительных учреждениях.

В некоторых европейских странах территории, расположенные рядом со школами и даже сами школьные дворы стали зонами без закония (торговля наркотиками, вымогательство, опасные игры и размещение на веб-сайтах фотографий сцен насилия, снятых на мобильный телефон).

Школьные драки являются темой особого интереса в Европе, изучение которой было начато в Швеции (Олвеус, 1973). С тех пор были проведены многочисленные исследования, на которых осно вывается обзор этого феномена, сделанный Д.Фаррингтоном [2] и получивший термин «школьное насилие». Оно касается характери стики драк, их жертв, ситуаций, в которых они возникают, отношения драк и других агрессивных и делинквентных актов, стратегий их пре дупреждения и контроля.

Интересным является тот факт, что зачастую все выше обозна ченные темы перекрываются. Правые экстремистские группы при влекаются на футбольные сборища радикальными группами под держки, используя матчи в качестве мест сбора для насильственных конфронтаций. Преступления на почве ненависти включают мигран тов и меньшинства. Экстремистские группы и футбольные хулиганы вовлечены в общественные беспорядки.

Причины, объясняющие преступления несовершеннолетних в бедных и более нестабильных частях Европы имеют отношение к теории напряженности и культуре «победителя-проигравшего», при давая большое значение безработице среди молодежи и слабой интеграции молодежи в общество взрослых, результатом чего ста новится отчужденность. В более богатых частях Европы резонанс имеют теория возможностей и недостаточный социальный контроль над «слишком независимой» молодежью (П. Фрайдей, Д.Грэхем, Дж.

Юнгер-Тас и др.). Сравнение европейских исследований не выявило возможности одинаково объяснить преступность несовершеннолет них во всех странах.

Литература 1. Armstrong, G., & Harris, R. (2001) Football hooligans: Theory and practice. Socioligical Review, 39, pp.427-458.

2. Farrington, D.P. (1993). Understanding and preventing bullying.

In M.Tonry (Ed.,) Crime and Justice: a review of research ( vol.17, pp.381-458) 3. Junger-Tas, J. (1996) Youth and violence in Europe. Studies on crime and crime prevention, 5(1), pp.31- 4. Pfeiffer, C. (2008). Juvenile crime and violence in Europe. In M.Tonry (Ed.,) Crime and Justice: a review of research ( vol.23, pp.255 328) 5. Stott, C., & Reicher, S.(1998). How conflict escalates: The inter group dynamics of collective football crowd “Violence”. Sociology, 32, pp.

353- Связь с автором: toromelena@mail.ru Л.Х. Салимова МОНИТОРИНГ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ Башкирский государственный университет г. Уфа, Россия Появление понятия «мониторинг» связано со становлением и развитием информационного общества, которое нуждалось в объек тивных и субъективных сведениях о состоянии тех или иных объек тов и структур. Это понятие стали использовать в педагогике, рас сматривающей мониторинг как систему сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовании для проведения на учного исследования или организации управленческого контроля (на бора методик оценки состояния системы). На разных уровнях обра зования предпринимаются попытки создания системы педагогиче ского мониторинга, исследуются разные аспекты педагогического труда. Об огромном интересе к этой проблеме свидетельствуют мно гочисленные монографии и статьи. Отсутствие определенности по некоторым вопросам, многообразие существующих точек зрения позволяют исследователю действовать в режиме поиска, инноваций.

Этим определяется и цель многочисленных трудов и разработок ученых: обобщить и систематизировать имеющиеся подходы, на их основе выстроить теоретическую модель, которая может показать свою эффективность в процессе апробации. Показателем эффек тивности действия модели должно стать повышение качества обра зования. Однако это возможно только при условии совершен ствования процесса на основе собранной объективной информации.

Таким образом, о повышении качества образования можно говорить только тогда, когда результаты мониторинга станут основой для ин новационной деятельности всех участников (субъектов) образова тельного процесса.

В свою очередь, каждый субъект образования выступает в ка честве объекта для структур более сложного уровня.

Объектами мониторинга могут являться: образовательный про цесс и его результаты, личностные характеристики всех участников образовательного процесса, их потребности и отношение к образо вательному учреждению.

Мониторинг является одним из важнейших средств, благодаря которому изменяется само информационное пространство, так как повышается оперативность, объективность и доступность информа ции. Поэтому цель мониторинга - оперативно выявлять все измене ния, происходящие в сфере образования. Мониторинг, как педагоги ческая технология не только позволяет систематизировать ин формацию, но и может стать действенным механизмом материаль ного поощрения эффективно работающих педагогов и служить осно ванием для повышения их квалификации.

Решение проблемы качества образования зависит от того, на сколько своевременно и адекватно будут реагировать образователь ные учреждения на изменения внешней среды, на потребности об щества, социальный заказ, насколько эффективны и педагогически оправданны избранные методы и технологии, насколько объектив ной, независимой и систематической будет экспертиза деятельности образовательного учреждения. Современная система оценки качест ва образования — это еще один шаг на пути к вхождению России в общеевропейское и общемировое образовательное пространство.

Обобщенной целью педагогического мониторинга является пе дагогическая информация, отражающая его деятельностную сущ ность. Педагогической информацией считается информация, которая имеет диагностико-прогностический, личностно целесообразный, педагогически-коммуникативный, интегративный, социально нормативно обусловленный характер и оказывает воспитательное влияние на субъектов на основе актуализации личностных, группо вых или организационных смыслов их образовательной деятельно сти.

Для того чтобы в результате мониторинга была получена педа гогическая информация, он должен проводиться на основе сле дующей системы принципов: диагностико-прогностической направ ленности, личностной целесообразности, педагогической коммуника тивности, информационной интегративности, социально нормативной обусловленности, научности, непрерывности, целост ности, преемственности.

Сам процесс получения информации в ходе педагогической ди агностики должен соответствовать следующим требованиям:

• требование научности, которое предполагает получение ин формации научными методами и закрепление способами фиксации научных фактов;

• требование валидности, обеспечивающее соответствие струк туры и характера полученной информации структуре и характеру рассматриваемых педагогических проблем;

• требование этичности информации, защищающее человека от несанкционированного вторжения в личностную зону деятельности;

• требование целесообразности информации, предполагающее понимание системы педагогических и андрогогических целей об разовательного процесса в вузе.

Реализация требований принципа целесообразности должна обеспечить выполнение мотивационно-побудительной функции пе дагогической информации. В качестве критериев оптимальности мо жет выступать степень соответствия мотивов студентов, профессор ско-преподавательского и административно-хозяйственного составов вуза требованиям основных педагогических идей, лежащих в основе его деятельности.

Таким образом, первым требованием данного принципа явля ется определение мотивов субъектов образовательной деятельно сти.

Следующее требование данного принципа заключается в необ ходимости обоснования педагогических идей, на которых основана образовательная деятельность.

Проведенная работа даст возможность определить систему оп тимальных мотивов субъектов образовательной деятельности и ак туализировать их в ходе педагогического мониторинга.

К числу основных методов, которые можно эффективно ис пользовать в процессе разработки технологий педагогического мони торинга, относят следующие эмпирические и теоретические методы:

наблюдение, опрос (интервью, анкетирование), беседа, естествен ный и диагностический эксперименты, моделирование.

Алгоритм педагогического мониторинга может состоять из двух периодов:

Первый период опытно-поисковый. Основной его целью яв ляется теоретическое обоснование, практическая реализация и до казательство педагогической значимости или эффективности основ ных мониторинговых процедур. Опытно-поисковый компонент, как правило, включает следующие этапы: подготовительный, адаптаци онный, исходно-диагностический, содержательно-технологический, итогово-диагностический.

Второй период конструктивно-организационный. Цель этого периода обеспечить реализацию педагогически значимых и эффек тивных мониторинговых процедур в практике образовательной дея тельности вуза. Он состоит из следующих этапов: нормативного, организационного, научно-методического.

В качестве показателей эффективности принимают следующие требования принципов педагогического мониторинга:

• информация этически выдержана и не нарушает личностных прав индивида;

• информация способствует конкретизации личностных и груп повых целей образовательной деятельности индивида;

• информация помогает лучше оценивать уровень профессио нальной подготовки и определять наиболее эффективные пути про фессионального самосовершенствования индивида;

• информация мотивирует индивида к повышению своего про фессионального уровня и стимулирует личностное саморазвитие;

• информация способствует конструктивному диалогу между участниками образовательной деятельности;

• информация создает условия для рационального разрешения проблем, возникающих в моей профессиональной группе;

• информация помогает оценить качество реализации в обра зовательном процессе требований Государственного образова тельного стандарта.

Таким образом, представленные требования педагогического мониторинга являются теоретической основой разработки конк ретных мониторинговых технологий. Мониторинг как педагогическая технология рассматривается в исследованиях, концептуальной ос новой которых являются теоретические подходы к пониманию мони торинга А.С. Белкина. В последнее время выполнен целый ряд таких работ (В.М. Гончаренко, В.Д. Жаворонков, Л.П. Качалова, А.И. Ку прина, Л.Д. Назарова, А.И. Севрук, С.Н. Силина, С.Л. Фоменко и др.).

Владение методом педагогического мониторинга является од ним из слагаемых овладения методологической педагогической культурой, а также формирования конструктивно-деятельностной по зиции педагога-исследователя, значение которой возрастает при переходе от рецептивно-отражательного к конструктивно деятельностному подходу в научной и образовательной дея тельности на современном этапе развития педагогической науки и практики. Все это в свою очередь является непременным условием профессионального самоопределения каждого педагога. Условием того, что, став носителем такой культуры, и стоя на такой платфор ме, преподаватель сможет не только концептуально осмысливать свою деятельность, но и самостоятельно создавать технологии обу чения, отвечающие современным целям подготовки будущего учите ля.

Литература 1. Бардовский Г.А. Управление качеством образовательного процесса / Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицин.- СПб. 2001.

2. Большаков А.С., Михайлов В.И. Современный менеджмент:

теория и практика. - СПб.: Питер.- 2000.

3. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов. – СПб.:

Питер.-2006.

4. Горб В.Г. Педагогический мониторинг в вузе: методология, теория, технологии. — Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2003. - с.

5. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного про цесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2000. — № 5. — 33—37 с.

6. Горб В.Г. Технологические аспекты педагогического монито ринга взаимоотношений субъектов образовательной деятельности в вузе // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2003. - № 2. - 46- с.

7. Денисов А.А. Современные проблемы системного анализа:

Информационные основы. - СПб.: СПбГПУ.- 2003.- 276 с.

8. Казакова Н.Е. Оценка качества подготовки учителя в системе непрерывного образования / Н.Е. Казакова, И.А. Валеева // Совре менные диагностические и оценочные средства для аттестации ка чества образования и применение компьютерно-информационных технологий. — М.: Исследовательский центр проблем качества под готовки специалистов.- 2006.

Связь с автором: ishlya@mail.ru С.В. Сорошева ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ НРАВСТВЕННО ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ МОЛОДЕЖИ (НА ПРИМЕРЕ УЧЕБНОЙ ГРУППЫ ТЕХНИКУМА) Олекминский техникум механизации и электрификации сельского хозяйства г. Олекминск, Республика Саха (Якутия), Россия В законе Российской Федерации «Об образовании» отмечает ся, что содержание образования, ориентированное на воспитание патриотизма и гражданственности, должно обеспечивать формиро вание человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества.

Проблема формирования нравственно-патриотических ценно стей в настоящее время усложняется тем, что по существу разруше на система героико-патриотического воспитания молодежи. Патрио тизм – это любовь к Родине, преданность своему Отечеству, стрем ление служить его интересам и готовность, вплоть до самопожертво вания, к его защите. Патриотизм проявляется в поступках и в дея тельности человека. Зарождаясь из любви к своей малой Родине, патриотические чувства, пройдя целый ряд этапов на пути к своей зрелости, поднимаются до общегосударственного патриотического самосознания, до осознанной любви к своему Отечеству. Важную роль в формировании нравственно-патриотических ценностей у мо лодежи приобретает освещение судеб участников, героев войны.

Большими возможностями в нравственно-патриотическом вос питании студентов, формировании их готовности к достойному слу жению обществу и государству располагает учебный процесс. Изу чение планов и программ среднего профессионального образования свидетельствует, что практически все предметы содержат в себе определенный потенциал для осуществления нравственно патриотического воспитания. И все же наиболее эффективным будет воспитание в процессе внеурочной деятельности. Основным на правлением в этой работе можно выбрать воспитание на боевых и трудовых традициях российского народа.

В учебной группе проведены следующие мероприятия: темати ческие часы «Поклонимся великим тем годам», «День международ ной солидарности», «Страшное лицо фашизма», «Славные сыны земли якутской» и др.

Кроме того, группа принимает активное участие во всех спор тивных мероприятиях учебного заведения и района, это: соревнова ния по волейболу памяти тренера С.П. Логинова, «Кубок АТП» по мини-футболу, соревнования по баскетболу и т.д. Хотя принимают участие всего несколько человек, остальная часть группы обязана присутствовать в спортивном зале.

Обязательным является участие студентов в научно исследовательской работе, в процессе которой они пополняют зна ния о родном городе, его истории, природе, культуре, хозяйственной и общественной жизни. Студенты использовали в своих работах до кументы, фотографии из семейных архивов, воспоминания. Наибо лее ярким получился проект «Бои на озере Ильмень: взгляд спустя семь десятилетий», с которым двое наших студентов – Белобанов Александр и Нечаев Сергей – приняли участие в республиканской научно-практической конференции учреждений среднего и началь ного профессионального образования «Шаг в будущую профессию»

в г. Якутске, где стали дипломантами IV степени. Идея данного про екта появилась после просмотра фильма «Журавли над Ильменем», о судьбе 19 отдельной лыжной бригады 12 гвардейского стрелкового корпуса 27 армии, в составе которой находилось наибольшее коли чество наших земляков (597 якутов) [1, с.11]. Заинтересовавшись данным вопросом, мы изучили всю доступную нам литературу (4 кни ги на русском языке и 3 на якутском языке), сайты сети Интернет ( сайтов) и выяснили, что основным источником информации является книга Д.Д. Петрова «Якутяне в боях на озере Ильмень» [1]. Книги на якутском языке представляли собой сборники воспоминаний ветера нов, в которых наблюдались некоторые неточности. Сайты Интернет все как один основывались на вышеуказанной книге Д.Д. Петрова.

Однако отсутствие в книге карты, наглядно показывающей путь бри гады, затрудняло общее представление. Единственная встретив шаяся нам карта представляла собой нарисованную от руки схему на форзаце книги-сборника воспоминаний ветеранов на якутском языке [2].

Таким образом, был определен план работы:

1. Проверить, насколько распространена в народе история боев на озере Ильмень.

2. По воспоминаниям ветеранов и найденным документам со ставить примерную карту-схему продвижения бригады по озеру Иль мень.

Был проведен опрос 150 человек из числа работников и сту дентов нашего техникума. Респондентам предлагалось ответить на два вопроса: «1) Имеете ли вы представление о боях на озере Иль мень 1943 года?» и «2) Если слышали, то назовите источник получе ния знаний». Результаты опроса представлены в табл.1 и табл.2:

Таблица Данные социологического опроса работников и студентов Олекминского техникума МЭСХ Ответы Всего Возрастной разброс (в %) До 25 лет 25-35 лет От 35 лет «Знаю» 56 20 8 «Не знаю» 94 80 92 Опрос показал, что наиболее информированными являются люди старшего поколения, воспитывавшиеся в советское время, ко гда идеологии и патриотическому воспитанию уделялось особое внимание. Но, в последнее время, в рамках Закона «Об образова нии», в учебных заведениях началась работа по повышению уровня патриотического воспитания.

Таблица Источники получения знаний № Варианты ответов Всего % «Смотрел в передачах ТВ и СМИ»

1 22 «Знаю по рассказам родственников»

2 16 «Рассказывали на уроках истории»

3 12 «Смотрел фильм «Журавли над 5 Ильменем»

«Читал в литературе»

5 1 Был сделан вывод, что преобладающая роль в получении зна ний принадлежит средствам телевидения и массовой информации.

Затем мы провели публичные выступления по учебным группам нашего техникума с просмотром фильма «Журавли над Ильменем».

На втором этапе нашей исследовательской работы мы посред ством Интернет нашли единомышленников на сайте «Военная лите ратура» [3], и с их помощью составили примерную карту боев. В дальнейшем по данному вопросу мы планируем работу в архивах по изучению материалов, раскрывающих судьбу 19 отдельной лыжной бригады.

Таким образом, каждое мероприятие, проводимое в группе, тщательно планируется, анализируется, определяются его цели и задачи. Характеризуя значимость всех проводимых мероприятий для студентов по нравственно-патриотическому воспитанию, можно от метить, что изучение местного материала выполняет большую вос питательную функцию.

В целом оценка результативности нравственно патриотического воспитания осуществляется на основе использова ния системы критериев, которая включает целенаправленность вос питательного процесса и использование современных технологий воспитательного воздействия. Основным критерием результативно сти является уровень патриотизма, который проявляется в мировоз зрении, ценностях, поведении и деятельности личности.

Литература 1. Петров Д.Д. Якутяне в боях на озере Ильмень /Д.Д. Петров. – Якутск: Изд. Якут. госуниверситета. – 2003. – 32 с.

2. Ильмен куэлгэ – иэдээн / хомуйан онордулар: С.С. Аржаков [уо.д.а.]. – Дьокуускай: Сахаполиграфиздат. – 2002. – 208 с.

3. Форум сайта Военная литература: [Электрон. ресурс]:

- Ре жим доступа: http://www.militera.borda.ru.

Е.И. Тануркова МОДУЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ Приднестровский государственный институт развития образования г. Тирасполь, Молдова Одним из ведущих направлений развития системы общего об разования является повышение внимания к совершенствованию ка чества образования. Поиск механизмов совершенствования качества образования, как основы достижения нового качества жизни челове ка и общества, высветил противоречие между возрастающей по требностью общества в гражданах, способных самостоятельно, с высокой;

степенью активности, успешно и ответственно решать сложные проблемы страны и неготовностью образовательной сис темы реально и адекватно решать эту задачу. Развернувшаяся в образовательной системе модернизация пока не достигает всесто роннего решения из-за слабой опоры на социально-природный ме ханизм развития личности, что ведет к недостаточному осознанию своей роли в формировании качества жизни.

Организация образовательного процесса, обеспечивающего общее образование нового качества, переосмысления отношений между субъектами. Переход обучения на субъект – субъективную основу требует такой педагогической технологии, которая бы обес печила ученику развитие его мотивационной сферы, самостоятель ности, формированию правильной самооценки. Такой технологией, по мнению многих педагогов, является модульное обучение, так как оно базируется на позициях деятельного, активного, гибкого подхода к построению педагогического процесса. Изучением возможностей модульного обучения занимались учёные: П.И. Третьяков, И.Б. Сен новский, М.А.Чошанов, Т.И. Шамова, П.А. Юцевичине и другие.

Целью технологии модульного обучения является создание усло вий выбора для полного овладения содержанием образовательных программ в разной последовательности, разном объёме и темпе через отдельные и независимые учебные модули с учётом индиви дуальных интересов и возможностей субъектов образовательного процесса.

В своём исследовании мы хотели бы определить возможности использования технологии модульного обучения в школьной практи ке и преимущества данной технологии как средства повышения ка чества образования с точки зрения педагогической психологии.

Человек должен уметь прогнозировать свою деятельность, чтобы удобным с точки зрения психологических возможностей обра зом выполнять последовательность задач. Слабая организация дея тельности проявляется в том, возрастает психологическая «цена», так как даже несложная деятельность, если она не организована самим субъектом, становится причиной перенапряжения[1]. Это не редко наблюдается при традиционном обучении, которое рассмат ривает обучаемого как объект без учета личностных качеств.

Модульное обучение является психолого-педагогической тех нологией и основывается на принципах личностно ориентированно го подхода. Теория поэтапного формирования умственных действий П.Л. Гальперина является психологической основой модульной тех нологии, согласно которой обучение проходит несколько этапов (восприятие, понимание, осмысление, запоминание, применение, обобщение, систематизация) в соответствии с особенностями раз вития личности[4]. Л.С.Выготский отмечал, что требование индиви дуализирования воспитательных приёмов составляет общее требо вание педагогики и распространяется решительно на каждого ребён ка[3]. Индивидуальный подход имеет педагогический и психологиче ский аспекты. Педагогический подход выражается в отборе эффек тивных методов и форм работы, в педагогическом такте, а психоло гический подход проявляется в изучении своеобразия личности с целью создания оптимальных условий для обучения, воспитания и развития учащихся.

Психологией установлено, что для продуктивного усвоения знаний важно, чтобы цель была принята учеником, стала побуди тельной силой, превращалась в мотив. Исследуя отношение школь ников учению, Л.И. Божович установила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психологическую сущность этого отноше ния, является совокупность мотивов, которые определяют учебную деятельность. Формирование личности связано с проблемой станов ления социальных по содержанию и нравственных по происхожде нию мотивов поведения[2].

Модульная технология организации образовательного про цесса, ориентируется на развитие ребенка и предполагает в начале каждого цикла деятельности обязанность мотивационного этапа, ученик самостоятельно осознает, какую информацию и для чего он осваивает. Взаимосвязанные мотивационные этапы обеспечивают переход от знаний к умениям. Многократно повторяющаяся учебная деятельность учащихся в ходе самостоятельной работы переводит умения в навыки и повышает качество знаний. Кроме того, модуль ная программа строится в зависимости от индивидуальных возмож ностей учащихся.

Для модульного обучения характерен принцип действенности и оперативности. Усвоить содержание модуля учащиеся могут толь ко через собственную учебно-познавательную деятельность, которая требует от них социальной зрелости, что уже имеет место в старших классах, когда учащиеся осознанно стремятся к получению качест венного образования. Мотивы самообразования именно в этом школьном возрасте поднимаются на более высокий уровень, наблю дается активное стремление учащихся к самоопределению, к раз личным формам учебной работы, к методам научного исследования.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.