авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |

«учное п ртнерство «ргумент» VI-я Международная научная заочная конференция олодежный п рл мент город ипецк ентр информ ционных ...»

-- [ Страница 3 ] --

В этом же возрасте совершенствуются социальные мотивы, которые основываются на нравственных ценностях и становятся приоритет ными, наблюдается рост самосознания в целом. Поэтому именно в старшем школьном возрасте возможно внедрение в учебный про цесс технологии модульного обучения, поскольку к пятнадцати – ше стнадцати годам общие интеллектуальные способности уже сфор мированы и продолжают совершенствоваться, переходя на более высокий уровень. Учащиеся старших классов могут сосредоточиться на длительный промежуток времени для освоения изучаемого мате риала, могут самостоятельно его понимать, обрабатывать, система тизировать. Старшеклассники овладевают более сложными интел лектуальными операциями, обогащающими понятийный аппарат.

Выработка понятий требует от школьников активности, направлен ной на решение поставленной перед ними задачи, что способствует развитию теоретического мышления. Школьники анализируют при чины изучаемых явлений, выявляют закономерности, которые их связывают и самостоятельно приходят к правильным выводам. В этом движении учащиеся сначала начинают осознавать систему предложенных им рассуждений, а затем свои собственные процессы мышления[2]. Их умственная деятельность становится более устой чивой и эффективной, приближаясь в этом отношении к взрослым.

Модульное обучение, которое изначально было ориентировано на образование взрослых, вполне может быть использовано и в школь ной практике с целью повышения качества образования при условии психологического комфорта учащихся.

Применение модульного обучения в условиях школы требует психологического сопровождения всех его этапов. Формирование адекватной самооценки, совершенствование коммуникативных на выков, групповая направленность работы в сочетании с индивиду альной мотивацией процесса обучения, самоактуализация состав ляют направления психологической работы в процессе использова ния модульного обучения. А. Маслоу определяет самоактуализацию как полное использование талантов, способностей и возможно стей[5]. Использование модульной технологии обеспечивает учёт индивидуальных особенностей учащегося, соответственно и разви тие самоактуализации его личности.

Одной из особенностей становления личности в условиях мо дульного обучения является активная роль обучаемого, занимающе го субъективную позицию. Учащиеся сами планируют способы, темп изучения материала, сами оценивают свои возможности и уровни получения знаний и освоения навыков, сами принимают решения о продвижении на следующий уровень.





Поуровневая индивидуализа ция учебной и дифференциация обучающей деятельности создают ситуацию выбора, как для учителя, так и для ученика, при этом обеспечивают выпускнику школы возможность дальнейшего успеш ного самообразования и профессионального образования. Специ фикой юношеского возраста является быстрое развитие специаль ных способностей, связанных с выбираемой профессиональной об ластью. Дифференциация направленности интересов делает струк туру умственной деятельности старшеклассников более сложной и индивидуальной, чем у младших школьников. Обращение к себе в процессе самоанализа, рефлексии возникающие вопросы в юноше ском возрасте в отличие от подросткового чаще носят мировоззрен ческий характер, становясь элементом социального и личностного самоопределения. Сознание старших школьников переориентирует ся с внешнего контроля на самоконтроль. В условиях модульного обучения, для которого характерен принцип паритетности, именно самоконтроль является ведущим видом контроля, что способствует достижению конкретных результатов. Поскольку чаще всего исполь зуются тестовые задания, а в современной школе и компьютерная проверка качества знаний, результаты такого контроля дают более достоверные сведения, как для учителя, так и для учащихся об ус воении программы, заложенной модуле. Самостоятельность уча щихся не только улучшает результаты образования, но и оказывает благотворное влияние на их умственные способности и черты лич ности.

На основании изученного материала, затрагивающего вопросы психологического обоснования модульного обучения как средства повышения качества образования, мы пришли к выводу, что опреде ляющим условием, развития учащихся является разнообразная дея тельность, правильно организованная в соответствии с законами психологии. Эффективность обучения возрастает при активной роли обучаемых, занимающих субъектную позицию, что характерно для модульного обучение. Модульное обучение с одной стороны учиты вает индивидуальные возможности учащихся, а с другой стороны формирует и развивает различные личностные качества, такие как, способность мыслить самостоятельно, умение ставить перед собой цели и достигать их, коммуникативные качества, способность к само контролю и стремление к самосовершенствованию. Таким образом модульное обучение в противовес репродуктивному типу с большой загруженностью учащихся позволит с наименьшими затратами вре мени в благоприятной психологической атмосфере улучшить качест во школьного образования.

Литература 1. Абульханова-Славская К.А. Личность в процессе деятельно сти и общения./ Психология личности. Т.2.Хрестоматия.- Самара:

Издательский Дом «Бахрам-М», 2008.- с.299-342.

2. БожовичЛ.И. Этапы формирования личности в онтогенезе III./ Психология личности. Т.2.Хрестоматия.- Самара: Издательский Дом «Бахрам-М», 2008.- с.128-144.

3. Выготский Л.С. Развитие высших психологических функций.

М.: Издательство АПН, 1960.- 500с.

4. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий.// Исследование мышления в Советской психологии. М.: Педагогика,1966.- с.236-277.





5. Теория личности А. Маслоу./ Психология личности.

Т.1.Хрестоматия.- Самара: Издательский Дом «Бахрам-М», 2008. с.379-416.

6. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М.: Педагогика, 1997.- 352 с.

7. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. 157с.

8. Шамова Т.И. Управление качеством образования – основное в развитии системы: сущность, подходы, проблемы. Золотой диск «Управление современной школой, центр «Педагогический поиск», диск№1.

9. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения.– Каунас, 1989.-271с.

Связь с автором t500e@mail.ru С.А. Тремаскина ЗНАЧЕНИЕ «ОРИЕНТИРОВОЧНЫХ СХЕМ» В ОРГАНИЗАЦИИ УСПЕШНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ Государственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа «Школа здоровья» № г. Москва, Россия Проблема построения «ориентировочных схем», таблиц и дру гих дидактических средств, способствующих повышению эффектив ности учебной деятельности школьников, не является новой в педа гогических науках. Она широко представлена в разных видах, фор мах, способах выражения в педагогических исследованиях, учебни ках и учебных пособиях, рабочих тетрадях, сборниках методических рекомендаций и других дидактических средствах организации учеб ного процесса.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что рассматриваемая проблема создания условий успешного обучения имеет продолжительную историю развития.

П.Ф. Каптерев, рассматривавший образовательный процесс как развитие способностей учащихся, считал умение правильно мыслить и говорить, умение учиться самыми важными приобретениями уча щихся. Он отмечал [1, с.434], что в формировании этих умений зна чительную роль играет наглядность, которая должна активизировать умственную деятельность учащихся через концентрацию внимания на главном в излагаемом материале. П.Ф. Каптерев писал: «Нагляд ное обучение есть единственно правильный и естественный метод обучения, вполне отвечающий ходу развития отдельных лично стей…» [1, с.297] В последние десятилетия интерес к проблеме создания усло вий, способствующих повышению качества учебно-воспитательного процесса не ослабевал.

По мнению многих исследователей в области психологии, ди дактики, методики (Л.И. Айдарова [2], Е.А. Гогун [3], В.В. Давыдов [4], Л.В. Занков [5], Л.М. Фридман [6], Д.Б. Эльконин [7]), одним из усло вий, обеспечивающих успешное усвоение материала, является ис пользование обобщающей, систематизирующей наглядности, обо значающей существенные признаки понятия в графической форме (таблицы, схемы, условные обозначения, использование цвета и особого шрифта).

Использование графической наглядности позволяет не только усвоить изучаемый материал, но и осознать сам процесс усвоения (В.В. Давыдов [4], Л.М. Фридман [6]). Идея о тесной связи использо вания наглядности в процессе формирования понятий и развитием внутренних психических процессов обобщения, абстрагирования, систематизации высказывалась такими известными психологами, как А.Н. Леонтьев [8], В.В. Давыдов [4], Д.Б. Эльконин [7].

Многолетние и многочисленные исследования, проведённые в отечественной психологии, показали, что учитель нового поколения должен ориентироваться не на уже освоенный ребёнком тип мышле ния – наглядно-образный, который возникает ещё у дошкольника примерно в возрасте четырёх лет, а новый, возникающий тип – на понятийное, теоретическое мышление, ибо только в этом случае обучение будет развивающим. Это означает, что наряду с широким использованием предметных средств наглядности необходимо уже на этой ступени обучения вводить элементы моделирования, знако мить учащихся с некоторыми моделями, отражающими абстрактные, теоретические понятия. Но, для младших школьников средства на глядности должны быть яркими, образными, направленными на формирование учебно-познавательных интересов, модели не долж ны быть слишком сложными, т.к. их внимание непроизвольно. Не следует забывать и об умеренности в использовании средств на глядности.

Многие авторы видят способ повышения эффективности про цесса обучения в использовании знаково-символической наглядно сти (ЗСН).

Д.С. Столярчук рассматривает в своей работе ЗСН как средст во систематизации и обобщения знаний учащихся и считает, что ЗСН как средство обучения должна: 1)точно отражать содержание изу чаемого материала, формировать научное мировоззрение;

2)развивать диалектический тип мышления ученика, обеспечивать системность знаний;

3)способствовать пониманию сущности явлений и объектов окружающего мира;

4)обладать компактностью.

Н.М. Силич считает, что важнейшей характеристикой знаков и символов является их отражательная функция. Она проявляется в том, что знаки и символы, будучи сами материальными, выступают как форма отражения действительности и как средство познания.

Р.Д. Певина отмечает, что «…одной из функций знака является фиксация и хранение информации. Являясь носителями обобщений и абстракций, знаки играют огромную роль в процессе передачи зна ний от человека к человеку, от поколения к поколению. Знаковая форма понятия – высшая ступень обобщения, форма выделения обобщения в «чистом виде».

Как подчёркивал С.Л. Рубинштейн, «наряду со словом и кон кретным наглядным образом, схема играет в мышлении значитель ную роль. Мы не всегда мыслим в развёрнутых словесных формули ровках;

мысль иногда опережает слово … Мы оперируем на осно ве некоторой схемы, которая антиципирует, предвосхищает в нашем сознании ещё не развёрнутую систему мыслей» [9, с.14].

Н.Г. Салмина [10, с.134] выделяет следующие функции ЗСН: 1) коммуникативная функция, которая направлена на обеспечение об щения, то есть на передачу сообщения от одного человека к друго му, декодирование сообщений, считывание информации, посылае мой от одного к другому;

2) познавательная функция, которая наце лена на отражение, воспроизведение реальности в деятельности человека, результатом которого является новое знание о мире;

3) замещающая функция, которая направлена на функциональное за мещение объекта реальной действительности знаково символическими средствами.

Необходимость овладения методом знаково-символического моделирования как особым учебным действием диктуется психоло го-педагогическими теориями поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин [11], Н.Ф. Талызина [12]), учебной дея тельностью (С.Л. Рубинштейн [9]), содержательного обобщения (В.В.

Давыдов [4], Д.Б. Эльконин [7]), формирования приёмов умственной деятельности (Н.А. Менчинская [13], Д.Н. Богоявленский [14], Е.Н.

Кабанова-Меллер [15] и др.

Так, согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), обучение представляет собой процесс овладения системой умственных действий. При этом овладение умственным действием происходит в процессе интерио ризации соответствующего внешнего практического действия. Для того, чтобы овладеть каким-либо действием и безошибочно его вы полнять, ученик должен усвоить соответствующую этому действию систему ориентиров и указаний. ООД (ориентировочная основа дей ствий) может быть дана ученику в готовом виде или может быть со ставлена им самим в процессе проведённого учебного исследования под руководством учителя.

Детально вопросы моделирования рассмотрены в трудах В.В.

Давыдова [4] и Л.М. Фридмана [6]. Согласно этим авторам, учебные модели, применяемые в обучении, должны отвечать следующим требованиям: 1)иметь знаковый характер и быть достаточно нагляд ными;

2)носить образный характер, т.е. взаимодополнять знак и об раз;

3)играть оперативную роль, т.е. указывать на способ организа ции деятельности учащихся;

4)выполнять эвристическую функцию, т.е. не только руководить познанием, но и самим служить источника ми знаний.

Таким образом, учебные модели, выраженные в знаково символической форме, являющиеся результатом моделирования, в структуре компонентов действий знаково-символической деятельно сти выполняют в процессе обучения следующие функции: 1)служат для материализации деятельности учащихся по изучению какого либо предмета, явления или процесса соответствующей науки;

2)используются для изучения сложных понятий, для которых в соот ветствующей науке нет удобных моделей;

3)являются ориентиро вочной основой действия, которое выступает как важный этап обуче ния учащихся любому умственному или практическому действию;

4)применяются для обобщения наблюдаемых и изучаемых фактов и явлений и позволяют решать познавательные задачи на исследова ние изучаемого материала;

5)используются в виде графических схем, знаков и символов для лучшего понимания и запоминания учащимися учебного материала.

Моделирование учебного материала посредством создания знаково-символических моделей приводит к его структурированию.

В.В. Давыдов противопоставил традиционному принципу на глядности принцип предметности, т.е. точного указания тех специ фических действий, которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с одной стороны, выявить содержание будущего понятия, с другой – изобразить это первичное содержание в виде знаковых мо делей. Сами модели могут быть материальными, графическими, бу квенно-словесными.

Если принцип наглядности диктует в обучении переход от част ного к общему, то принцип предметности фиксирует возможность и целесообразность открытия учащимися всеобщего содержания неко торого понятия как основы для последующего выведения его част ных проявлений. Здесь утверждается необходимость перехода от общего к частному.

В практике обучения в начальной и средней школе нашли ши рокое применение различные виды знаково-символической деятель ности. Так, С.Н. Лысенкова, учитель из Москвы, предложила исполь зовать опорные схемы. «Опорные схемы, или просто опоры, - пи шет С.Н. Лысенкова, - это выводы, которые рождаются на глазах учеников в момент объяснения и оформляются в виде таблиц, кар точек, наборного полотна, чертежа, рисунка». Важным условием в работе со схемами, по мнению учителя, является то, что они должны постоянно подключаться к работе на уроке, а не висеть, как плакаты.

В.Ф. Шаталов, учитель физики и математики из г. Донецка, в своей методической системе более тридцати лет назад ввёл в прак тику обучения в школе опорные конспекты, состоящие из отдельных элементов – опорных сигналов. Он отмечает: «Листы опорных сигна лов обеспечивают логически последовательное раскрытие темы и при изложении нового материала учителем, и при подготовке учени ков к урокам, и при всех видах устных ответов: это своеобразная основа, линия развития мысли, в том числе и творческой».

Помимо опорных сигналов учителя многих школ используют в обучении структурно-логические схемы. По определению О.Д. Заха ровой, структурно-логические схемы – это «…технология организа ции поисковой деятельности учащихся» и относится эта технология «…к той группе наглядных средств обучения, у которых содержание становится объектом специального анализа и преобразований в хо де поиска решения мыслительных задач».

Использование дидактических средств, делающих процесс обу чения успешным, волнует многих современных дидактов. Так, Линец Ю.А. [16] предложил использование «концептуальных схем», яв ляющихся инвариантным элементом учебного предмета по отноше нию к различным этапам и уровням преподавания. Отражая сущест венные закономерности познавательного процесса, концептуальная схема (КС) вначале фиксирует предмет изучения в его целостности, интегративной совокупности характеристик, затем переходит к дета лизациям, рассмотрению отдельных свойств, установлению количе ственных соотношений.

КС является, по мнению Ю.А. Линца, эффективным средством обеспечения единства содержательной и процессуальной сторон при усвоении дисциплин естественнонаучного цикла.

Дидактические функции КС направлены на управление позна вательными действиями учащихся и базируются на системном раз вёртывании предмета усвоения на выведении перспективных и бли жайших учебных целей в единстве со способами их достижения, на обеспечение текущего и итогового контроля и самоконтроля процес сом усвоения, а также на реализации принципа сознательности на основе теоретического обобщения предметных знаний.

Исследователи-лингводидакты (Б.В. Беляев, И.А. Зимняя, А.А.

Леонтьев, Ф.М. Рабинович, Н.К. Скляренко, В.Б. Царькова, Г.И. Щу кина и др.) предлагают разные виды опор как средство управления и активизации учебной деятельности школьника, организующее вклю чение каждого ученика в активную учебную деятельность. Логико синтаксические схемы (ЛСС) направляют высказывание учащихся в необходимое русло;

управляют высказыванием через его логику, помогают строить связный рассказ и управляют речевой деятельно стью на репродуктивном уровне.

Функционально-смысловые таблицы (ФСТ) дают возможность логически построить высказывание, подключить к деятельности уча щихся различного уровня. Однако они не обеспечивают достаточно высокий уровень трансформации и комбинирования лингвистическо го материала для перехода к продуктивному уровню владения рече вым материалом. Рассматривая опоры как программу управления речевым высказыванием, исследователи (Л.Н. Ланда, Е.И. Пассов и др.) считают, что они обеспечивают выработку у учащихся програм мы самоуправления, необходимую для успешного формирования устойчивого речевого навыка.

Новые перспективы дидактической разработки проблемы ис следования открывают положения психологической теории деятель ности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Особое значение для нашего исследования имеют разработки, в которых рассматриваются типы схем ориенти ровки (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), роль материализации, знака и символа (Н.Г. Салмина), построение схем ориентировочной основы действия (ООД) на разном предметном материале в учебном процессе (И.А. Володарская, Н.Г. Салмина, З.А. Решетова, Н.Ф. Та лызина и др.), структуры учебной деятельности (Т.В. Габай [17], В.В.

Давыдов, И.И.Ильясов [18] и др.).

Рассматривая роль схем ООД как психологического регулятора деятельности учащихся, разными авторами предлагаются разные карты – рабочая карта, учебная, ориентировочная, в которых отра жены признаки объектов, объединяемых в понятии, структура объек тов, указание на последовательность операций по выполнению дей ствия. Учение на основе схем ООД третьего типа, формирующее у учащихся абстракции и обобщения содержательного характера, на правленное на усвоение теоретических знаний, обеспечивает «мощ ный развивающий эффект» и способствует повышению успешности школьников в учебном процессе (В.В. Давыдов). Тем не менее, про блему разработки типов ООД нельзя считать вполне решённой.

Дальнейшие исследования могут идти в направлении выявления дополнительных, новых свойств ООД (Т.В. Габай).

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что понятие «схема» не является новым в педагогических науках. Она широко представлена в разных видах, формах, способах выражения в педа гогических исследованиях, учебниках и учебных пособиях, рабочих тетрадях, сборниках методических рекомендаций и других дидакти ческих средствах организации учебного процесса в разных типах обучения: репродуктивном, программированном, проблемном, раз вивающем, личностно-ориентированном.

Анализ представленных в педагогических исследованиях схем ориентировки, позволяет сделать вывод, что большинство из них являются лишь наглядными образцами отдельных предметных зна ний.

Подлежащие усвоению научные знания представлены в них в той форме обобщения, которую выбирает сам автор по своему ус мотрению. Знаково-символические средства, которыми выражено содержание схем, зачастую не соответствуют конкретно-предметной области.

В схемах даются предписания алгоритмического типа, что и как делать, или перечень указаний, направляющих действия школьника в учебном процессе, или образцы и модели конкретных видов дея тельности и т.д. В практике обучения, как правило, такие схемы да ются учащемуся «готовыми», они не составляются самим школьни ком, поэтому плохо осознаются им и приводят к многочисленным ошибкам в учебном процессе. По своему содержанию и характери стикам эти схемы не выступают той ориентировочной основой, кото рая бы помогала каждому ученику безошибочно, быстро, осознанно строить свою деятельность.

Литература 1. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки: теория образования.

Пч.,1915г., 434с.

2. Айдарова Л.И. Психология усвоения языка (построение экс пе-риментального курса русского языка на начальном этапе обу чения). Дисс....доктора психол.наук. - М.,1982. - 408с.

3. Гогун Е.А. Графическая наглядность как средство формиро вания у младших школьников грамматических знаний. дис. СПб., 2004 г.

4. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования. // Вопросы психологии, 1991. № 5. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении.

М., 1960.

6. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М., Знание «Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психо логия» №6» 1984.- 80 с.

7. Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности // Избр.

психол. труды. – М., 1989 Эльконин Д.Б. Психология обучения млад шего школьника,- М.: Знание, 1974.-с.21-26.

8. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения.

- Известия АПН РСФСР, вып. 7, 1947. - С.4.

9. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования.

- М.:Изд-во АН СССР, 1958. - С. 147.

10. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении.- М.: МГУ, 1988 - с 87.

11. Гальперин П.Я. Оперативные схемы мышления. // Вопросы возрастной и генетической психологии М., 1986.

12. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975г. 343с.

13. Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития ребенка. М., Знание, 1970.-С. 134-142.

14. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе.

М., Просвещение, 1959. - 347 с.

15. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и разви вающее обучение. - М.: Знание, 1981. - С. 96.

16. Линец Ю.А. Содержание и дидактические функции концеп туальных схем в усвоении учебного предмета. М., 2003.

17. Габай Т.В. Педагогическая психология. М., «Академия», 2008г, 240 стр.

18. Ильясов И.И. Концепция управления усвоением и обуче нием иностранных языков. В кн.: Актуальные проблемы психоло гии речи и психологии обучения языку.- М., 1970.- С.236-250.

А.Ф. Ходько РАЗВИТИЕ НРАВСТВЕННОГО СОЗНАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ Белорусский торгово-экономический университет потребительской кооперации г. Гомель, Беларусь Современное образование должно быть ориентировано на об щечеловеческие ценности, мировую и национальную культуру с це лью оказания помощи и поддержки развивающейся личности в ее жизненном самоопределении.

Культура жизненного самоопределения предполагает осозна ние человеком себя как субъекта собственной жизни, умеющего при нимать решения и нести ответственность за свои действия и поступ ки. Готовность к жизненному самоопределению складывается, преж де всего, из усвоенных личностью ценностей. Ценности выполняют роль смысла человеческой жизни. Они выступают как смысловые универсалии, которые позволяют сделать жизнь человека осмыс ленной.

Иерархия ценностей не является раз и навсегда заданной в сознании личности. На протяжении жизни одни ценности выступают на первый план, другие отходят на второй, происходит смена ценно стей. Поэтому одна и та же проблема в разные жизненные периоды будет решаться по-разному.

Мы рассматриваем нравственные ценности как позитивные и исходим из того, что нравственные ценности мотивируют действия и поступки человека, являются его ориентирами в объективном мире.

Следует заметить, что мир индивидуальных ценностей подвижен, изменчив, мир общечеловеческих ценностей относительно постоя нен. В процессе вузовского образования удобнее использовать клас сификацию ценностей, предложенную В.А. Блюмкиным, так как он в основу иерархии ценностей положил структуру человеческих по требностей и интересов. На основе структурно-функционального и содержательного подходов он выделил более пятисот моральных качеств личности, которые разделил на следующие типы: мировоз зренческие, идейно-политические, общеаксиологиче ские(ценностные);

моральные (нравственные);

деловые;

прагматиче ские.

Особое значение в выборе имеют складывающиеся ценност ные ориентации. Ценностными ориентациями становятся те ценно сти, что значимы для общества и личности.

Выбор определяется системой ценностей личности, её соци альной позицией, чувством ответственности и сознанием долга, ха рактером эмоций, проявлением воли.

Нравственный выбор – результат нравственных исканий лично сти, выражающийся в сознательном предпочтении определенной системы нравственных ценностей, становлении нравственной пози ции и готовности к нравственному поступку, воплощение нравствен ного потенциала в деянии. Главным стратегическим аспектом выбо ра является предпочтение нравственных ценностей.

В образовательном процессе вуза особая роль отводится соз данию условий для самореализации личности. Важно поддержать студента в его стремлении преодолеть самого себя.

Нравственная мотивация означает обоснование внутренних побуждений к проектируемому действию, поступку. Чем обобщенней нравственное понятие, которым овладел студент, тем шире и устой чивее нравственные мотивы его поведения, тем менее он подвержен ситуативным влияниям, тем легче студент справляется с задачей анализа и оценки конкретной жизненной ситуации и принятия адек ватного этического решения. Нравственное понятие приобретает тем большую силу мотива, чем лучше осознается, переживается и внут ренне принимается его содержание, когда оно приобретает свойства убеждения. Следовательно, для того, что бы соединить компоненты нравственного качества личности студента, нужно обеспечить пони мание, переживание и внутреннее принятие нравственных принци пов. Только тогда они соединяются с системой потребностей и моти вов личности и как нравственные качества побуждают её к действию.

Внутренней пружиной выбора является система потребностей, моти вов и процесс мотивации.

Следующий этап в механизме выбора это проектирование ва риантов нравственного решения. Проектирование – умение предви деть, прогнозировать, моделировать, просчитывать последствия тех или иных замыслов, проектов, выборов, мыслимых в настоящем.

Чем богаче нравственный опыт студентов, тем больше вариантов решения той или иной нравственной ситуации они могут мысленно проанализировать и сделать осознанный выбор. Проект продумыва ется на основе знаемых принципов, норм и ценностей, то есть носит нормативный характер.

Осуществляя нравственный выбор, человек неизбежно проеци рует поступки других людей на свои собственные. Выбор нельзя сводить к одним только понятийным, рациональным решениям, не учитывая оценочной роли нравственных чувств. Выбор может быть интуитивным, а так же на основе самооценки, оценки коллектива, многократного, идеального «проигрывания» в воображении нравст венных реакций окружающих на поступок. Задача педагога научить ориентироваться на нравственные ценности, обучить способам вы бора нравственных поступков, учитывая при этом, что только «пони маемые» мотивы при оказании педагогической помощи становятся действенными мотивами.

Спроектированный нравственный выбор может быть осуществ лен в поступке, который может выступать не только в форме дейст вия, но и в форме бездействия.

Следующий этап механизма выбора нравственная рефлексия, которая означает размышление, анализ смысла и достоинства своих поступков и деятельности в целом. Рефлексия наделяет сознание обратной связью и человек может оценивать корректировать цели, поведение и поступки.

В процессе вузовского обучения выделяются следующие этапы педагогической поддержки.

На первом этапе педагогической поддержки осуществляется вхождение в зону витагенного опыта студентов. Жизненный опыт, «витогенная информация» представляет собой сплав мыслей, чувств и поступков, прожитых человеком, представляющих для него самодостаточную ценность, связанных с памятью разума, памятью чувств, памятью поведения. Жизненный опыт – результат серьезного анализа событий, их оценки. Переход «витагенной информации» в жизненный опыт происходит следующим образом: события отража ются в сознании, чувствах человека, оставляют определенный след только те события, которые человек считает для себя наиболее зна чимыми, практически востребованными, помогающими жить на пер спективу.

На втором этапе педагогической поддержки педагог моделиру ет значимые для студентов этические ситуации, способствующие наращиванию их нравственного опыта. Моделирование включает два этапа: создание и разрешение ситуаций.

Третий этап педагогической поддержки предполагает постепен ную передачу ответственности будущим педагогам за нравственный выбор в реальной действительности. Передача ответственности строится на доверии и подкреплении положительных эмоций студен тов от совершенных ими нравственных поступков.

Таким образом, развитие нравственного сознания студентов в процессе вузовского обучения позволяет активно и творчески вклю читься в общественную жизнь, самореализовываться и самосовер шенствоваться, быть субъектом своей жизнедеятельности.

Секция 1. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ Д. Аугене, Л. Бобровa РАЗНООБРАЗИЕ И ЭФФЕКТИВНОСТЬ СОДЕРЖАНИЯ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНФОРМИРОВАНИЯ И КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ Шяуляйский университет г. Шяуляй, Литва Проблема и актуальность. Проектирование карьеры в юности совпадает с процессом развития карьеры, цель которого – оказать помощь молодому человеку в выборе соответствующей его призва нию профессии. Карьерообразование представляет собой набор мер, которые помогают человеку приобрести знания о себе и работе для достижения осмысленной и продуктивной профессиональной деятельности, которая доставила бы человеку удовлетворение со бой и жизнью [4]. Рациональный выбор профессии – существенная и важнейшая часть проектирования карьеры, поскольку при ошибке на этапе выбора профессии планирование карьеры не будет успешным – карьера будет планироваться в той профессиональной деятельности, которая не соответствует врожденным способностям или не имеет спроса на рынке труда.

Современная школа должна быть тем местом, где воспитанник смог бы найти себя, узнать, понять свои истинные желания, чтобы научиться выбирать важные и сложные дела, такие как профессия.

Правильно выбранная профессия позволяет почувствовать, что мы получили что-то ценное и сами можем дать что-то ценное для окру жающей среды. Люди выбирают профессию, когда их заставляют это сделать условия существования, т.е. жить без профессии становит ся невозможно или профессия не соответствует требованиям суще ствования [3]. Выбор профессиональной деятельности предоставля ет молодому человеку возможность уменьшить неопределенность в отношении будущего. Этот процесс является неизбежным и стано вится фактором в управлении существованием человека [5].

Подготовка к профессиональной деятельности является осо бенно важным процессом для совершенствования молодого чело века, требующим определенных навыков, способностей и условий для самопознания, накопления информации о современном мире трудовой деятельности и определения отношения к этому миру.

Важно, чтобы уже в общеобразовательной школе учащиеся были подготовлены к осознанному и вдумчивому выбору профессии. Шко ла обязана помочь учащимся не только раскрыть свои способности, склонности или потребности в выбранной профессии, но и помочь им адаптироваться в постоянно изменяющихся разных областях жизни человека, на рынке труда. В школах, где хорошо организовано про фессиональное информирование и консультирование, молодые лю ди быстрее созревают профессионально – решают, что будут делать после окончания основной или средней школы. Правильное профес сиональное самоопределение и качественная поготовка к карьере могут обеспечить конкурентное преимущество. Таким образом, свое временное и эффективное предоставление услуг по профессио нальному информированию и консультированию становится одним из важнейших гарантов для удовлетворения потребностей человека и общества. Поэтому важно изучить отношение учащихся к предос тавляемым в общеобразовательных школах услугам по профессио нальному информированию и консультированию как к важнейшим факторам, влияющим на выбор профессии учащимися.

При влиянии изменений рынка труда на развитие статуса про фессий, становится все более сложной проблемой адекватное ре шение и выбор перспективной и соответствующей потребностям об щества профессии [1]. При выборе профессии большинство моло дых людей сталкиваются с различными трудностями. Учащийся час то не знает, кем он хочет быть. Обладание знаниями и информацией об огромном множестве профессий еще не создает предпосылки для успешного выбора профессии. Ре альная возможность успешного выбора появляется лишь тогда, когда знания о профессии для молодого человека приобретают оп ределенный смысл, т.е. они вписываются в контекст жизненного опыта [2]. Поэтому система помощи при выборе направления учебы, а позже и профессии для молодого человека является необходимой.

Объект исследования – эффективность системы профессио нального информирования и консультирования в общеобразова тельной школе.

Цель исследования – выявить разнообразие содержания и эф фективность системы профессионального информирования и кон сультирования в общеобразовательной школе.

Организация и методика исследования: Исследование, в кото ром участвовали 221 учащийся 11–12 классов, проводилось в пяти общеобразовательных школах Кедайняйского района Литвы. При анкетировании стремились выяснить содержание, доступность сис темы предоставляемых услуг по профессиональному информиро ванию и консультированию, а также мнение респондентов о влиянии данной системы при выборе профессии. Полученная информация систематизирована и представлена в таблицах.

Результаты исследования и их обсуждение.

Профессиональное консультирование в общеобразовательной школе имеет черты информирования. Учащимся часто трудно найти соответствующую информацию или же они не умеют ею пользовать ся. Эффективность помощи в выборе профессии во многом зависит от того, какие методы и формы информирования используются. Эф фективность применения форм профессионального информирова ния зависит от того, какова цель применения той или иной формы.

Наиболее эффективны те формы деятельности, использование ко торых создает предпосылки для активного понимания, практического познания и эмоционального восприятия учащимися предлагаемого материала о профессиях, о специфике работы или карьерном росте представителей профессии. Итак, целью исследования было и вы яснение того, какие мероприятия по профессиональному информи рованию и консультированию проводятся в общеобразовантельной школе. Полученные результаты отражаются в таблице 1.

Таблица Мероприятия по профессиональному информированию и консультированию в школе (N=221) Частота Количество Мероприятия ответов ответов (n) (%) 1 2 Классные часы на темы профессионального 191 86, информирования Индивидуальные и групповые консультации на темы выбора профессии, планирования 175 79, карьеры Информация о порядке и выдвигаемых тре бованиях при поступлении в профессио- 187 84, нальные учебные заведения Представление информации о текущей си 143 64, туации на рынке труда, его потребностях Представление информации о профилях 175 79, обучения Встречи с представителями учебных заве дений, обеспечивающих профессиональное 159 71, обучение Встречи со специалистами по профессио нальному информированию и консультиро- 135 61, ванию Встречи с представителями разных профес 165 74, сий Экскурсии на разные предприятия и органи 145 66, зации страны Поездки на «дни открытых дверей», ярмарки образования в различных профессиональ- 149 67, ных учебных заведениях Дни/ недели карьеры 108 48, Окончание табл. 1 2 В школе/ классе проводятся разные ярмарки, викторины, вечера и другие мероприятия по 94 42, теме профессионального информирования В школе/ классе проводятся лекции на темы 122 55, выбора профессии и планирования карьеры В школе/ классе проводится заполнение разных анкет, диагностических тестов, тестов 155 70, профессиональной направленности и др.

Полученные результаты показали, что в школах проводятся многочисленные и разнообразные мероприятия по профессиональ ному информированию и консультированию разных областей дея тельности. 86,4% учащихся утверждают, что в школах проводятся классные часы на темы профессионального информирования. 84,6% учащихся считают, что в школах у них есть возможность узнать о порядке и выдвигаемых требованиях при поступлении в профессио нальные учебные заведения. По утверждению 79,2% исследуемых, в школах, где они учатся, предоставляются индивидуальные и группо вые консультации на темы выбора профессии и планирования карь еры. 79,2% исследуемых отмечают, что в школах получают инфор мацию о профилях обучения. 74,7% учащихся указывают, что в шко лах проводятся встречи с представителями различных профессий, с представителями заведений, обеспечивающих профессиональное обучение (71,9%). 70,1% респондентов утверждают, что в школах проводится заполнение разных анкет, диагностических тестов, тес тов профессиональной направленности и др.

Содержание профессионального консультирования включает в себя самопознание, информацию о профессиях, побуждение инте реса к миру профессий, советы при выборе профессии. Таким обра зом, во время исследования мы стремились выяснить, кто в школе проводит и какие (в аспекте содержания) мероприятия по профес сиональному информированию и консультированию. Данные этого исследования представлены в таблице 2.

Данные исследования, представленные в таблице, указывают на то, что классные часы на темы профессионального информиро вания чаще проводит классный руководитель (64,7%). Каждый третий респондент (33,0%) утверждает, что консультации по темам выбора профессии или планирования карьеры в школе проводятся заместителем директора по учебной части. От него же учащиеся узнают и о порядке поступления в учебные заведения, обеспечивающие профессиональное обучение, и о выдвигаемых при этом требованиях (25,8%), о текущей ситуации на рынке труда и его потребностях (25, 8%), о профилях обучения (36,7%).

Таблица Мероприятия по профессиональному информированию и консультированию, проводимые разными специалистами школы (%) Заместитель директора по Классный руководитель Учителя–предметники Карьера консультант Социальный педагог Школьный психолог учебной части Библиотекарь Мероприятия Классные часы на темы профес 64,7 5,4 4,1 15,4 9,0 11,8 2, сионального информирования Консультации на темы выбора 3,6 12,7 0,9 33,0 9,0 10,0 41, профессии, планирования карьеры Информация о порядке поступле 9,0 10,0 12,7 25,8 8,1 6,31 3, ния Информация о текущей ситуации 8,1 19,9 2,7 25,8 6,3 2,7 25, на рынке труда Информация о профилях обучения 21,7 18,1 1,8 36,7 1,8 8,1 0, Встречи с представителями школ 10,9 4,6 0,9 11,8 14,5 0,9 33, Встречи со специалистами по профессиональному информиро- 7,2 4,6 0,9 13,6 12,7 0,0 35, ванию и консультированию Встречи с представителями про 10,9 9,0 0,9 9,0 19,9 0,9 30, фессий Экскурсии на разные предприятия 24,0 9,0 2,7 16,7 21,3 12,2 1, и в организации страны Поездки на «дни открытых две рей», „ярмарки“ образования в 31,2 8,1 0,9 13,1 23,5 10,9 1, различных профессиональных учебных заведениях Дни/ недели карьеры 2,7 8,1 2,7 13,6 10,9 15,4 2, Разные внешкольные мероприятия 16,3 5,4 0,9 7,2 3,6 2,7 16, Анкетирование, тестирование по профессиональной направленно- 12,7 15,4 1,8 8,1 33,9 16,3 3, сти и др Респонденты отмечают, что чаще всего разные встречи с представителями школ, обеспечивающих профессиональное обучение, (33,9%), со специалистами по профессиональному ин формированию и консультированию (35,7%) и с представителями разных профессий (30,3%) проводит карьера консультант школы. Он же больше всех проводит индивидуальные и групповые консультации по темам выбора профессии, планирования карьеры (41,8%). Заполнение различных анкет, диагностических тестов, тестов профессиональной направленности и др. проводит школьный психолог (33,9%). В качестве основных лиц, организующих в школе поездки на разные предприятия или в организации страны, почти четверть респондентов (24,0%) назвали классных руководителей.

31,2% опрошенных утверждают, что классные руководители проводят и поездки на «дни открытых дверей», ярмарки образования, организуемые университетами и коллегиями.

Во время исследования мы стремились выяснить, какие меро приятия по профессиональному информированию и консультирова нию, проводимые в общеобразовательных школах, были наиболее информативными и полезными. Полученные данные представлены в таблице 3.

Таблица Наиболее информативные, по мнению учащихся, мероприятия по вопросам выбора профессии (N=221) Мероприятия Очень Много Мало Не много знаю 1 2 3 4 Классные часы профессионального 7,2 62,0 14,5 16, информирования Различные уроки 14,5 56,6 22,6 6, Разные консультации работающих в 10,0 51,1 22,6 16, школе специалистов Встречи с представителями учебных заведений, обеспечивающих про- 19,0 43,0 15,4 22, фессиональное обучение Встречи с разными специалистами по профессиональному информиро- 24,0 42,5 14,5 19, ванию и консультированию Встречи с представителями разных 24,1 43, 6 13,6 18, профессий.

Экскурсии на разные предприятия и 25,8 27,1 19,9 27, в организации страны Поездки в вузы на «дни открытых 33,0 28,1 14,5 24, дверей», „ярмарки“ образования Дни/недели карьеры, проводимых в 12,2 29,0 20,8 38, школе Проводимые в школе/классе разные „ярмарки“, викторины, вечера на те 2,7 24,4 21,7 51, мы профессионального информиро вания и консультирования Окончание табл. 1 2 3 4 Лекции в школе/классе на темы вы бора профессии, планирования 10,0 26,2 19,0 44, карьеры Анкетирование, тестирование про фессиональной направленности и 10,9 38,0 33,0 18, др.

Результаты исследования показывают – сравнительно большая часть учащихся уверены, что на школьных мероприятиях по профес сиональному информированию и консультированию они получают очень много и много информации о выборе профессии. Каждый тре тий учащийся, участвовавший в исследовании, (33,0%) утверждает, что очень много информации, полезной при выборе профессии, по лучил при поездках в различные профессиональные учебные заве дения на «дни открытых дверей», ярмарки образования. Как отме чают учащиеся (25,8%), им очень полезны были поездки в разные заведения или учреждения страны. Почти четверть всех опрошен ных респондентов указывают, что для них полезны и очень инфор мативны встречи с представителями разных профессий. (24,1%), а также встречи со специалистами по профессиональному информи рованию и консультированию (24,0%). Учащиеся считают, что много полезной информации по вопросам выбора профессии и планирова ния карьеры они получают во время классных часов (62,0%), во вре мя уроков (56,6%), во время консультаций специалистов, работаю щих в школе (51,1%).

Также мы стремились узнать, чем полезны мероприятия по профессиональному информированию и консультированию. Резуль таты, полученные во время опроса, указаны в таблице 4.

Проводимые в школе мероприятия по профессиональному ин формированию и консультированию, по мнению респондентов, были достаточно полезны для них. 65,6% опрошенных учащихся утвер ждают, что в школе во время этих мероприятий они узнали о порядке поступления в профессиональные учебные заведения и о выдвигаемых при этом требованиях. 65,2% учащихся узнали по каким учебным предметам показатели экзаменов будут необходимы при желании учиться по выбранной специальности. Более половины учащихся (54,3%) познакомились с различными программами обучения. Каждый второй учащийся, принявший участие в опросе, (50,2%) отмечает, что в школе также узнал о текущей ситуации на рынке труда и выдвигаемых им требованиях.

Таблица Польза для учащихся от мероприятий по профессиональному информированию и консультированию (N=221) Польза от мероприятий по профессиональному ин- Число ответов формированию и консультированию в процентной частоте Узнал о текущей ситуации на рынке труда, его по 50, требностях Познакомился с различными программами обучения 54, Узнал о порядке поступления в учебные заведения, обеспечивающие профессиональное обучение, и о 65, выдвигаемых при этом требованиях Узнал, по каким учебным предметам показатели экзаменов будут необходимы при желании учиться 65, по выбранной специальности Научился заполнять форму заявления при поступ лении в учебное заведение, обеспечивающее 20, профессиональное обучение У меня была возможность (при помощи различных диагностических тестов) оценить свою пригодность 34, для выбранной профессии Узнал о карьерных возможностях после приобрете 39, ния выбранной специальности Узнал, как составить свое резюме (CV) 25, Узнал, как написать мотивирующее письмо 11, Выводы 1. Сеть мероприятий по профессиональному информированию и консультированию учащихся общеобразовательных школ можно оценить как обширное: учащиеся во время этих мероприятий получают много важной и необходимой информации, усвоение кото рой является определяющим фактором при выборе профессии.

2. Основными поставщиками услуг по профессиональному информированию и консультированию в общеобразовательных шко лах являются классные руководители, заместитель директора по учебной части и карьера консультант.

3. Менее всего эти мероприятия, как показало исследование, проводят работающие в школе библиотекари, социальный работник, учителя–предметники, школьный психолог.

Литература 1. Augien D. Karjera: nuo profesijos pasirinkimo iki profesins veiklos organizacijoje. iauliai: iauli universiteto leidykla, 2009.

2. Brown D. (2002). Career Choice and Development. San Fran cisko: Sage 3. Brown S.D., Lent R.W. (2005).Career Development and Counsel ing. John Wiley & Sons, Inc.

4. Hoyt K.B. A primer for career education. Washington: Office of Career Education, 1979.

5. Jovaia L. Profesinio konsultavimo psichologija. Vilnius: Agora.

Связь с авторами: augiene@gmail.com;

l_bobrova@hotmail.com М.В. Волкова, И.В. Владыкина ГРАЖДАНСКО-ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ* Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко г. Глазов, Россия Изменения, происходящие в обществе, предъявляют новые требования к отечественной системе образования. Необходимо соз дание условий для успешной самореализации личности в период обучения и после его окончания, а также ее социализация в общест ве. А это неразрывно связано с нравственным воспитанием ребенка.

В традиционной российской культуре и педагогике издавна од но из основных мест занимает духовно – нравственное развитие учащегося в процессе образования. В «Концепции модернизации российского образования» также приоритетными направлениями обозначены: усиление воспитательного потенциала образовательно го процесса, организация эффективного гражданского образования.

В процессе формирования демократических ценностных ориен тиров важным является воспитание учащегося на основе социокуль турных и исторических достижений многонационального народа Рос сийской Федерации, народов других стран, а также культурных и ис торических традиций родного края.

_ * Статья подготовлена по результатам научных исследований по программе Российского гуманитарного научного фонда, проект 10 – 06 – 80602 а/У «Реализация возможностей приобщения школьников к нацио нальной культуре и истории Удмуртии в процессе преподавания матема тики».

Гражданско–патриотическое воспитание и образование реали зуются во всех учебных курсах, в первую очередь на уроках общест вознания и истории, но и при изучении математики имеются возмож ности для воспитания патриотизма и формирования у учащихся гра жданских позиций. Использование на уроках математических задач с историко-культурной фабулой, с элементами краеведения позволяет воспитывать патриота и гражданина не на абстрактных идеалах, а на конкретных примерах, приобщает учащихся к культурному наследию страны и малой родины, способствует развитию интереса к предме ту.

Источниками для создания задачного материала историко культурной направленности становятся домашние архивы, материа лы краеведческих музеев, природа родного края, краеведческая ли тература. Задачи следует конструировать таким образом, чтобы све дения, которые учитель задумал сообщить сливались с излагаемым фактическим материалом, заставляя детей удивляться, думать и познавать новое. В такой работе важно руководствоваться требова ниями самой математики – достоверность информации, конкрет ность постановки задачи. Кроме того, самостоятельное составление задач с использованием краеведческого материала формирует у учащихся навыки исследовательской деятельности.

Можно посвятить цикл уроков какой-либо определенной тема тике, например, Великой Отечественной войне.

В Удмуртии нет семьи, которой не коснулся бы пожар Великой Отечественной войны. Республика отправила на фронт 400 тысяч своих жителей, воспитала 101 героя Советского Союза, 20 полных кавалеров ордена Славы. Более 145 тысяч наших земляков отдали свои жизни за свободу и независимость Родины. Имя Тани Барамзи ной знал каждый пионер и комсомолец прошлого века, а сейчас большинство учащихся не знают ничего о подвиге героя, имя которо го носит улица, на которой он живет. Знакомство со знаменитыми земляками посредством задач воспитывает гордость за свою Роди ну, пробуждает чувства сопричастности к ее прошлому и настояще му.

Приведем примеры задач, содержание которых связано с Ве ликой Отечественной войной.

1. В радиоинформации о сборе тёплых вещей для фронтовиков в организациях г. Глазова от 10 ноября 1941 сообщалось: «С боль шим подъёмом проходит сбор тёплых и других вещей в ряде органи заций города Глазова ватных курток, пар брюк, свитеров, оде ял, пар тёплых портянок, пар белья, тюфячных наволочек, холщевых портянок, простыней и другие вещи сданы коллективом рабочих и служащих Глазовской МТС. Много вещей для Красной ар мии сдал коллектив учительского института. Среди них пар мелкого белья, меховых шапок, пар шерстяных портянок, свитеров, байковых одеял и много других добротных вещей. Активное участие принимают в изготовлении теплых вещей работницы и домохозяйки станции Глазов и 2-й дистанции пути Пермской железной дороги.

Леванова, Жуйкова, Девятых, Отрыганьева и другие связали и сдали по пар носков и варежек каждая…». Восстановите текст, если из 4 c = 2, a = 3c, b = a, e = 50% * a, f = b, вестно, что 3 1 f, g = 500% * d, m = 0,25b, n = 2 e.

d= 12 2. C 23 сентября по 15 ноября 1942 года 1-я авиаэскадрилья 210-го штурмового авиационного полка, где воевал наш земляк А.Н.Зырянов, сделала 231 боевой вылет, выполнив все задания на отлично. Штурмовыми и бомбовыми действиями уничтожила и по вредила 67 танков, 138 автомашин, 5 бензоцистерн, 12 зенитных и полевых орудий, взорвала 3 склада боеприпасов, вызвала 26 очагов пожара, сожгла 10 железнодорожных вагонов. Убила и ранила солдат и офицеров противника. Вычислите, сколько в среднем за день было проделано каждой работы?

3. Медали, вручаемые за доблестные подвиги воинам Великой Отечественной войны, состояли из двух частей: колодки и медали. В колодке О ABCDE B = C = 105°, BC = 27 мм, AD = 45 мм, F се редина AD, FE = 12 мм, AFE = 90°, FED = 50°. Найдите BAE, CDE, AE, DE. Доказать, что прямая, содержащая отрезок является осью симметрии пятиугольника.

4. Медаль, отлитая из бронзы, имеет диаметр 32 мм, толщину – 2 мм. Найдите массу медали.

5. На заседании исполкома Глазовского горсовета депутатов трудящихся 20 января 1943 года было решено «…послать подарков партизанам Ленинградской области колбасных изделий в количестве 500 кг». Посылка отправлялась за счет пяти фондодержателей, при этом Стройторгпит отправил 80 кг, Буфет 10% от общего количества, Леспромторг на 10 кг меньше Стройторгпита. Сколько отправили кг колбасных изделий Трансторгпит и Орс завода № 544, если они от правили поровну? Найдите сколько процентов колбасных изделий от общего количества отправило каждое предприятие, постройте круго вую диаграмму.

6. В 1944 году станция Глазов выполнила план погрузки на 116%, что составило 2927 вагонов. Сколько вагонов нужно было по грузить по плану?

7. Части отдельной 113-й бригады с 4 по 23 августа прошли км и вышли 22 августа 1942 г. в районе Кызбурун-1 Нальчиковского района. Найдите скорость бригады и путь, пройденный к 22 августа.

8. В Удмуртии к началу 1944 г. работало 37 детских домов, в ко торых воспитывалось около 5 тыс. детей сирот. Сколько детей сирот в среднем приходилось на каждый детский дом?

9. За годы войны крестьяне отравили на фронт тысяч полу шубков, тысяч пар валенок, тысяч пар носков, тысяч пар варе жек – и всё это в качестве подарков. Найдите недостающие данные, решив следующие примеры:

1) Найдите гипотенузу прямоугольного треугольника с кате тами 15 и 8 см.

2) Найдите площадь прямоугольного треугольника, если его катеты равны 6 и 7 см.

3) Найдите сумму восьми первых членов арифметической про грессии, если её первый член равен 9, а восьмой равен 14.

4) Найдите первый член бесконечно убывающей прогрессии, если её знаменатель равен 1, а сумма равна 262.

10. Удмуртия уже в 1944 году направила в Белоруссию первый эшелон в составе 61 вагона, в котором было станков, тонн ме талла, сельскохозяйственный инвентарь, строительное оборудова ние, стекло, оборудование для двух районных больниц и двух школ.

Найдите недостающие данные, решив следующие задачи:

1) Через точку окружности проведены касательная и хорда, равная радиусу окружности. Найдите угол х между ними.

2) Найдите объём прямоугольного параллелепипеда, стороны основания которого равны 4 и 5 см, а высота 10 см.

Изучение своей малой родины позволяет по-новому осмыслить окружающую действительность, воспитывает нравственные качест ва, формирует духовность и чувство патриотизма. Залог успеха со стоит в планомерном, продуманном использовании элементов крае ведения на уроках математики.

Литература 1. Зубарев С.П. Боевая доблесть сынов Удмуртии / С.П. Зуба рев. – Ижевск: Удмуртия, 1989. – 128 с.

2. Куликов К.И. Удмуртская Автономия. Этапы борьбы, сверше ний и потерь / К.И. Куликов. – Ижевск: Удмуртия, 1990. – 208 с.

Связь с авторами: mashaggpi@mail.ru Е.Ю. Горбачева ОЦЕНИВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ВНЕАУДИТОРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ МОДУЛЬНО РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова Колледж педагогического образования, информатики и права г. Абакан, Россия Сегодня молодому специалисту, пришедшему на рабочее ме сто, нет времени для адаптации и формирования определенных профессиональных умений и качеств. Работодателю требуется спе циалист с уже готовым набором профессиональных и личностных компетенций, уровнем воспитанности, направленностью на самораз витие и самореализацию. Школой гражданственности, общественно полезных дел, командной работы, творческой реализации и раскры тия потенциала, решающей общую задачу получения профессио нального образования, формирующей образованность и воспитан ность студентов становится система внеаудиторной (воспитатель ной) работы.

Внеаудиторной деятельности, как любому управляемому про цессу присущи функции контроля-наблюдения и оценки деятельно сти участников этого процесса. От того насколько грамотно и точно будет проведен контроль выполняемых работ, зависит качество вы ставляемой оценки, в конечном итоге – эффективность протекания всего процесса.

Система оценивания и регистрации достижений обучающихся в образовательном процессе является наиважнейшей составляющей.

Причем сама система оценивания, достаточно уникальна, так как является наиболее очевидным интегрирующим фактором образова тельного пространства, а так же средством диагностики проблем обучения и осуществления обратной связи.

Внедрение новых технологий в организацию учебно воспитательного процесса, создание гибких образовательных систем требуют комплексности контроля над деятельностью студентов. Но вой нетрадиционной формой контроля приобретения знаний и уме ний в последние годы является рейтинговая система оценки качест ва подготовки специалиста. В отечественной педагогике этот метод завоевывает все большую популярность, в силу того, что рейтинго вая система дает возможность определить уровень подготовки сту дента на каждом этапе учебно-воспитательного процесса;

позволяет дифференцировать значимость оценок, полученных за выполнение различных видов работ;

повышает объективность оценки знаний;

создает условия для здоровой состязательности, честной конкурен ции среди студентов.

Модульно-рейтинговая система оценивания полученных знаний успешно внедряется в учебный процесс колледжа. Реальная потреб ность в создании системы контроля над управлением и оценки вос питательной работы побудила нас обратиться к рейтинговой системе контроля внеаудиторной деятельности студентов. Предлагаемая рейтинговая система оценки студентов, на наш взгляд, эффективна, так как способствует: повышению их общественной активности, мо тивации, и как следствие, выработке желания совершенствовать коммуникативные и организаторские умения;

способности к само стоятельной деятельности: планированию работы, умению прини мать решения, оперативно решать поставленные задачи, организо вать работу в микро-группе, ответственности за порученное дело;

проявлению коллективной заинтересованности за результат, здоро вого соперничества и соревновательности;

формированию коллек тивных отношений.

В нашей системе мы используем дробную 25-бальную шкалу оценок. В каждом семестре оцениваются результаты внеаудиторной деятельности за участие по следующим модулям:

- в профессиональной деятельности (клубы по профессиям, профессиональные конкурсы);

- в спортивной деятельности;

- научно-исследовательской деятельности;

- в деятельности профсоюзной организации студентов и др.

Модуль – логически завершенное общеколледжное дело или деятельность, организуемая в течение семестра. Например, первый модуль в начале года – «Организационный» (продолжительность месяца), в него входят ряд мероприятий - этапов, направленных на адаптацию студентов-первокурсников к новому образовательному пространству, различные виды деятельности для студентов старшекурсников, являющихся организаторами целого комплекса мероприятий для студентов первого года бучения. По каждому моду лю разработаны свои критерии и показатели, оценка модуля осуще ствляется по степени значимости. Например, модуль «Участие в СНО» оценивается наивысшим баллом - 25, а в модуле «Организа ция дежурства» - 12 баллов. Так как студенческое самоуправление пронизывает всю воспитательную работу в колледже, модульно рейтинговая система позволяет оценивать деятельность каждой структуры студенческого самоуправления: совета лидеров, староста та, инфо-центра и др.

По итогам года вычисляется суммарный рейтинг, складываю щий из баллов набранных академической группой за несколько мо дулей, выстраивается хит-парад участия академических групп во внеаудиторной деятельности.

Результаты работы за год подводятся на традиционном обще колледжном мероприятии «Церемония награждения по итогам года», на котором определяются и поощряются лучшие академические группы и лучшие студенты. Имена студентов-победителей публику ются в ежегодном сборнике лучших выпускников «ХГУ им. Н.Ф. Ката нова» «Золотая молодежь».

Таким образом, использование рейтинговой системы контроля и оценивания позволяет эффективно управлять воспитательным процессом и качественно оценивать степень участия каждого сту дента и академических групп во внеаудиторной деятельности.

Связь с автором: GorbiElena@yandex.ru Т.П. Жуйкова ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ХАКАССКОЙ ИГРУШКИ Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова г. Абакан, Россия Содержанием игры детей было подражание взрослым, когда дети воспроизводили те или иные виды хозяйственной деятельно сти, сцены из семейного быта. В традиционной культуре хакасов представлен тип игрушки, который генетически восходит к глубокой древности. Этот тип игрушки — безобразный, и представлен он аст рагалами домашних животных. В семье обычно накапливали значи тельное количество овечьих астрагалов, и дети охотно с ними игра ли. Овечьи астрагалы изображали лошадей, иногда к ним приделы вали упряжь. Помимо лошадей астрагалы символизировали овец, ко ров и других животных, составляя целые стада и табуны маленьких «хозяев». Дети кормили, поили, перегоняли свои стада, отары с па стбища на пастбище, выступали в роли чабанов. Помимо этого древнего вида игрушек, хакасские дети знали и игрушки, вырезанные из дерева или толстой коры тополя. Для мальчиков любимыми были фигурки лошадки. Они вырезались из коры плоскими, имели по од ной задней или передней ноге, у деревянных их было четыре. И те и другие фигурки очень тщательно воспроизводили экстерьер живот ного, хвост изготавливался из ниток или конского волоса. Как и у на стоящих коней, на детской игрушке был знак (тамга) владельца.

Тщательная трансляция важных особенностей культуры, например наличие на игрушке родовых знаков собственности, знакомили ре бенка уже с детства с разнообразными сторонами быта, закрепляли через игру необходимые правила и нормы жизни скотоводов, охотни ков. Из дерева и коры выполняли, помимо домашних животных, фи гурки людей, лодочки, бытовые предметы, орудия охоты.

Помимо игрушек-животных у хакасских детей имелись и куклы, изображавшие детей, девушек или замужних женщин, кукол-мужчин не было, Наиболее древним, архаичным типом кукол были куклы из астрагалов. В них просверливали дырочки для сережек, из бусинок делали глаза, рисовали рот. Куклу-астрагал наряжали в одежду.

Основой для куклы могла быть и монетка. Ее обертывали тря почкой, подвязывали у «шеи» длинной веревкой, спускавшиеся кон цы которой становились руками. Верхнюю часть тряпочки (с монет кой) оформляли как голову, нашивали бусинки (глаза), волосы, рисо вали рот. У девочек было несколько кукол, как правило, небольших размеров (7—27 см).

Помимо описанных выше, в собрании Музея антропологии и эт нографии (Кунсткамера) в Санкт-Петербурге хранятся еще два вида традиционных кукол хакасов. Один вид имел основу в виде стержня из туго смотанных тряпочек или деревянную палочку. Такие основы могли быть завернуты в разнообразные, разноцветные лоскутки или одеты в «юбку», «кофту» (в виде кусочков ткани), лицо у кукол обо значалось рисованными линиями по белой тряпочке — глаза, нос, рот. Волосы делались из разных материалов, иногда это были пряди конского или человеческого волоса, а иногда — кудели. В зависимо сти от социального положения волосы кукол были заплетены по девичьи, в несколько косичек или как у замужних женщин — в две.

Другой вид хакасских кукол имел деревянный остов. Из целого куска дерева вырезалась антропоморфная фигурка, на лице обозначались глаза, рот, нос. Куклы имели одежду и прическу. [1] Для кукол дети строили дома, шили одежду, делали мебель.

Дома для них, а также дворовые постройки и мебель они нередко изготавливали из глины. Зачастую для игры дети делали и малень ких животных из глины. Каждая девочка должна была научиться шить и начинала именно с одежды для кукол. Как правило, эта одеж да точно копировала одежду традиционного покроя. Играя в куклы, дети копировали речь взрослых, походку — это было своеобразным театрализованным представлением. Основным сюжетом игры в кук лы были «приход гостей», «свадьба», «стойбище», «перекочевка».

Один из самых распространенных сюжетов — это «мать с ребен ком». Здесь девочка переносила на игру семейные отношения. Кос тюмы для кукол сшиты в виде маленьких моделей одежды взрослых, например, для них сшиты сигедек и сикпен (одежда, как правило, взрослой девушки и женщины). Присутствует и нагрудное украшение замужней женщины — пого.

К игре с куклами могли быть привлечены не только девочки, но и мальчики, хотя это происходило редко.

Таким образом, драматургия игр детей с игрушками строилась на реалиях жизни, которые дети полностью воспроизводили. Такие игры являлись своеобразной школой народного языка, фольклора, танцев, пения. Ролевое распределение детей при играх воспроизво дило внутрисемейные и внутриродовые отношения, производствен но-хозяйственную деятельность. Роль игрушки в трудовом воспита нии ребенка имела огромное значение. Девочки при шитье одежды осваивали мастерство шитья, покрой одежды и т. д. Но не меньшее значение игра в куклы имела для усвоения норм социальных отно шений на семейно-родственном уровне.

Игры хакасских детей, представляют собой сложное социаль ное, психологическое и педагогическое явление, отражают реальную действительность и окружающую среду. Игры хакасских детей были, несомненно, одним из средств умственного, нравственного и физи ческого воспитания и психологической подготовки к будущим жиз ненным ситуациям. В играх детей просматривается подражательный характер, ибо трудно представить, что, не имея коня, можно играть в конную игру, перекочевку стойбища.

Развитие физических и интеллектуальных возможностей ре бенка особенно ярко наблюдается в детских играх, игрушках, раз влечениях Его духовному становлению и развитию также способст вовали рассказы старших по истории разных стран, истории рода, сказки, легенды, исторические предания. У хакасов имелось немало чатханистов (сказителей, поющих под звучание музыкального инст румента чатхана), которые по вечерам в одной из юрт или около нее собирали много слушателей. При этом присутствовало много детей, которые сидели в первых рядах. Там разворачивались импровизации сказителей. Среди чатханистов, старых людей были и путешест венники, которые по торговым или иным делам ездили по окрестно стям, в Монголию, Китай. Они были прекрасными «лекторами». Про свещение хакасов сводилось к овладению необходимым уровнем знаний о своем народе, своих соседях, окружающей природе, ее за конах. Эти знания и наблюдения копились многими поколениями и «передавались из уст в уста». Каждый человек с детства усваивал народный календарь, основы географии, законы природы, различ ные приметы, поведение животных. Большое значение в процессе приобщения ребенка к миру взрослых, установления его личных со циальных связей с общиной имели различные фольклорные жанры (мифы, пословицы, поговорки, загадки, считалки, колыбельные пес ни, обрядовый фольклор). Кроме игр, в XIX в. у хакасских детей по является еще один способ время препровождения.[2] Народные методы воспитания, этнопедагогики бережно сохра няли накопленные поколениями знания о важнейших сторонах хо зяйственной деятельности, семейных отношениях, верованиях.

Исходя и выше изложенного, хакасские игрушки в комплексе с другими воспитательными средствами представляют собой основу начального этапа формирования общечеловеческой культуры, гар монически развитой, активной личности, сочетающей в себе духов ное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство.

Литература 1. Ю.Г.Кустова. Ребенок и детство в традиционной культуре ха касов. – СПб.: «Петербургское востоковедение», 2000. – 160с., ил.

2. Хакасские народные игры и состязания. Пособие для учите ля. На русском языке. Сост. Кильчичаков А.Г. – Абакан: Хакасское кн.

изд-во, 2007. – 112с.

Связь с автором: zhuykovat@mail.ru И.В. Кисельников ОДИН ИЗ АСПЕКТОВ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ ДЕСЯТЫХ КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ К ЕДИНОМУ ГОСУДАРСТВЕННОМУ ЭКЗАМЕНУ ПО МАТЕМАТИКЕ Алтайская государственная педагогическая академия г. Барнаул, Россия В современных условиях единый государственный экзамен (ЕГЭ) является основной формой государственной итоговой аттеста ции выпускников учреждений полного общего образования.

Практика показывает, что результаты ЕГЭ зависят от того, на сколько согласованной оказывается математическая образователь ная деятельность в условиях школьного обучения, дополнительной подготовки и самообразования. Кроме того, целесообразно не упус тить момент начала целенаправленной подготовки к такому экзаме ну. В десятом классе, когда ещё есть время исправить пробелы в предшествующем обучении, приобрести новые знания и сохранить накопленные в предыдущем опыте, наступает именно такой момент.

Для решения задач подготовки к ЕГЭ десятиклассников в АлтГПА разработаны материалы тестирования по математике. При подготов ке разработчики исходили из следующих соображений:

• особенностью содержания современного ЕГЭ в России яв ляется наличие значительного числа заданий, основанных на мате риале, систематически изучаемом лишь в основной школе;

• процесс математического образования учащегося проходит под пристальным вниманием со стороны родителей, которые, зачас тую, не имея объективных на то оснований, прибегают к помощи ре петиторов;

• очевидная необходимость в материалах для контроля каче ства математического образования учащихся старшей школы, отве чающих требованиям объективности и обоснованности предшест вующим опытом учащихся и потенциальными возможностями их со вершенствования;

• образовательным учреждениям и органам управления обра зованием такое тестирование открывает дополнительные возмож ности совершенствования процесса обучения, предоставляя опре делённые гарантии предсказуемости последующих результатов ЕГЭ;

• опыт российских регионов, показывающий положительное влияние на систему математического образования подобных меро приятий;

Дополнительно учитывались проблемы и противоречия, «пре одоление которых может оказать позитивное влияние на решение проблемы обеспечения качества математического образования» [2;

78].

Предлагаемое специалистами мониторинговое исследование учащихся 10 классов, учитывая нынешние и потенциальные потреб ности потребителей образовательных процессов может способство вать: улучшению качества математического образования в регионе, совершенствованию складывающейся системы его обеспечения;

отлаживанию функционирования «деятельностно-смысловой орга низационно-методической системы обучения» [3;

290] в условиях реализации процессного подхода в обучении математике.

Литература 1. Э.К. Брейтигам, И.В. Кисельников. Новые образовательные тенденции в обеспечении качества понимающего усвоения матема тики // Человек и образование [Текст]: Академический вестник Инсти тута образования взрослых Российской академии образования.– 2010, №2(23). С.78-81.

2. И.В. Кисельников. Процессный подход в обеспечении качест ва обучения математике в школе и вузе // МЕНЕДЖМЕНТ КАЧЕСТВА И ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ: РЕГИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ.– М.:

Изд-во РГТЭУ, 2010. т. 1. - 480 с., т.2. - 376 с.

Связь с автором: kiv@uni-altai.ru А.В. Костикова ИНДИВИДУАЛЬНАЯ РАБОТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА Муниципальная общеобразовательная средняя школа № г. Нижневартовск, Россия В последние годы данная тема «Индивидуальная работа на уроках русского языка» очень актуальна и значима. Сегодня учитель не является для учащихся единственным источником информации, но обилие информации не приводит к системности знаний. Детей необходимо научить правильно, усваивать информацию, а для этого надо научиться выделять главное, находить связи и структурировать их;

обучать целенаправленному поиску информации, поисковой дея тельности, т. е. сформировать у учащихся информационную компе тенцию. В традиционном обучении мы имеем дело с пассивными учащимися, которых учитель старается «напичкать» стандартным набором знаний.

• Как организовать обучение через желание?

• Как активизировать учащегося, стимулировать его природ ную любознательность, мотивировать интерес к самостоятельному приобретению новых знаний?

• Каким методом?

Учитель должен учить – не просто запоминать и воспроизво дить знания, а применять их на практике. Организация учебного про цесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся позволит решить данные проблемы и создать оптимальные условия для реа лизации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуа лизация обучения осуществляется в условиях коллективной учебной работы в рамках общих задач и содержания обучения. [1, 360]

Работая по традиционной системе обучения, собирая по крупи цам, что-то новое в педагогике, что позволяло осуществлять лично стно—ориентированный подход в обучении, с учётом природосооб разности каждого ученика, важнейшим фактором является состояние здоровья учащегося и его психологические особенности, при нали чии здоровья можно получить хорошее образование. Поэтому обра зовательные технологии, применяемые конкретным учителем в кон кретном классе, прежде всего, должны быть здоровьесберегающими, то есть:

• во-первых, учитывать индивидуальные особенности обу чающихся;

• во-вторых, стремиться добиваться оптимальных результатов при минимальных затратах времени и сил обучающихся;

• в-третьих, обеспечивать психологический комфорт. [2, 23] Учитель главное, действующее лицо в обновлении педагоги ческого процесса, к учителю предъявляются новые требования. Тип преподавателя-информатора, транслятора, известной информации уходит в прошлое. Современная действительность вызывает необ ходимостью замены формулы «образование на всю жизнь» форму лой «образование через всю жизнь».[1, 360] Так что же нужно учителю изменить в преподавании, чтобы из бежать: шаблонного построения урока, однообразия, пассивности учащихся на уроке или создание видимости активности. Как избе жать усредненного подхода к знаниям, развивать речь учащихся на уроках, повышать коммуникативное общение среди учащихся. Избе гать лишь первоначальной ориентировки в материале, не перекла дывая большого объёма на дом.

Выбор образовательных технологий учитель делает в зависи мости от того, какие цели поставлены перед ним. Цель современного урока – формирование таких компетенций, которые продвинут уче ников в развитии относительно самих себя. [1, 360] Это вносит в урок смыслообразование, что ведёт к мотивации обучения. То есть осоз нанное получение знаний, умений и навыков учит быть успешным, повышает самооценку, делает конкурентоспособным.

Главным действующим лицом в обновлении педагогического процесса является учитель. Готовя учащихся к усвоению нового учебного материала, учитель определяет, какие знания, сведения из личного опыта должны быть привлечены. Индивидуализация обуче ния предполагает дифференциацию учебного материала, разработ ку систем заданий различной трудности и объёма. Целесообразно выделять основной (для всех учащихся) и варьируемый (для работы с различными группами и отдельными учениками) учебный матери ал. По мере продвижения ученика на более высокие уровни учебной деятельности варьируемый материал и его функции меняются: он может быть дополнительным, вспомогательным, промежуточным. [6, 4] Средствами индивидуализации обучения могут выступать ин дивидуальные и групповые задания. Каждое задание предполагает соответствующие способы действия, которые не всегда адекватны решаемой задаче. На этапе усвоения индивидуализации обучения заключается в показе образца действия, развёрнутом пояснении, после чего учащиеся выполняют задания частично или полностью самостоятельно. Учителю необходимо заранее предвидеть затруд нения, которые могут возникнуть у школьника, и рекомендовать пути их преодоления;

почитать ранее изученный материал, обратиться к справочной или дополнительной литературе. Часто приходится раз делять задание на отдельные небольшие этапы. При этом каждый последующий этап становится посильным для учащихся, если вы полнен предыдущий. Такие задания помогают слабым ученикам включиться в коллективную работу класса. В тех случаях, когда ре альные учебные возможности отдельных учеников выше объектив ных требований, предъявляемых всему классу, можно повысить сложность индивидуального задания.

Содержание, степень сложности учебных задач и способов действий определяют и формы организации классной учебной рабо ты: фронтальную, групповую, индивидуальную. Индивидуальная ра бота позволяет дифференцировать содержание, степень трудности учебных заданий, способы действий, создаёт благоприятные усло вия для формирования индивидуального стиля деятельности. [1, 361] Учитель находится в поиске оптимальных путей обучения, ко торые соответствуют требованиям концепции модернизации россий ского образования в условиях развивающего мира. В этих условиях помогает использование элементов модульной технологии.

Что является привлекательным в модульном обучении? Преж де всего, индивидуализированная целевая установка на основании материала, а не общая, одинаковая;

в нём – пошаговый контроль и самоконтроль. Информацию для усвоения делим на части в виде тезисов, а это облегчает понимание и запоминание. Всё подкон трольно. Видно, на каком элементе учебного материала «застрял»

ученик, что не понял и даже почему. Да и сам учащийся определяет зону своего незнания, определяет свои дальнейшие возможности.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.