авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |

«учное п ртнерство «ргумент» VI-я Международная научная заочная конференция олодежный п рл мент город ипецк ентр информ ционных ...»

-- [ Страница 4 ] --

При выполнении творческих заданий учащиеся обращаются не толь ко к тексту учебника, но и осуществляют поиски информации в до полнительной справочной литературе. Учащиеся из пассивных ис полнителей наблюдателей превращаются в активных участников процесса образования. Формирование общих дидактических целей занятия, постепенное увеличение сложности заданий позволяет на 1-ом этапе репродуктировать знания, на 2-ом этапе применять их в новых условиях, на 3-ем этапе формировать учебные вопросы, учебные планы, тесты. Самые сложные задания с обобщением ин формации формированием видов по изучаемой теме. Задача учите ля в данном случае на уроке наблюдать и направлять деятельность учащихся и в целом управлять процессом обучения. [1, 361] Говоря о методах и формах личностно – ориентированного подхода, необходимо понять: «Что он предполагает?» Это индиви дуальный подход к каждому ученику, видение возможностей, стиму лирующих самостановление, самоутверждение и самореализацию.

А.В. Луначарский в своё время сказал: «...преподавание есть одно из величайших искусств, которым преподаватель-педагог фор мирует самый благородный материал людские души. И нужно формировать их, сделав их мягкими, сделать их доступными вашему прикосновению и воздействию на их благородную сторону. Это мож но сделать только тогда, когда между ними и вами протянулись точ ки, заразившие их определённой симпатией к вам. Это и значит, что вы явились перед ними как художник», следуя этим словам, мы по нимаем сложность учительского труда, так как в основе его лежат человеческие отношения. Поэтому надо выбирать оптимальные приёмы и методы педагогической поддержки, стимулирующие учени ков к осуществлению количественного и индивидуального вида за даний и форм их выполнения. Одним из приёмов таких заданий яв ляется работа в группах.

1 этап самостоятельная работа учащихся в группах (группы получают раздельные задания).

2 этап работа учащихся в группах.

3 этап итог, выступление представителей групп.[6, 5] Развитость личностно- ориентированного обучения, бесспорно, способствует развитию у детей творческой активности, будит жела ние знать и познавать, верить в свои успехи.

Работая в такой адаптивной системе, создаётся целостная сис тема выбора чему и как учиться. Для этого надо, чтобы личностью стал и сам учитель, «любил детей, очеловечивал среду, в которой они живут, проживал в ребёнке своё детство» — Ш. А. Амонашвили.





На уроках русского языка при закреплении знаний классу пред лагаю общее задание, доступное всем учащимся, затем даю зада ния, дифференцированные по трудности. Подбор индивидуализиро ванных заданий сложен. Для этого я использую карточки для диф ференцированного контроля знаний: уровень А – базовый;

В – не сколько продвинутый;

С – углубленный. Карточки группы А включают материал, опирающийся на базовый уровень, определённый образо вательным стандартом по русскому языку, и предполагают в боль шей степени проверку и оценку орфографической и пунктуационной зоркости. Карточки группы В отличаются более сложным материа лом, который опирается на тот же базовый уровень. Карточки группы С предлагают выход на уровень анализа различных лингвистических явлений, требующий глубоких комплексных знаний теории и умения их реализовать в практической деятельности. Задания можно ис пользовать для контрольного опроса по теме или для самостоятель ной работы. [6, 4] Технология уровневой дифференциации наиболее результа тивна, так как эта технология является приникающей, применяется огромное разнообразие методических приёмов и средств. Например:

дифференцированный опрос: каждого ученика спрашиваю в его вре мя, т.е. когда он может ответить. При ответе у доски учащимся раз решается пользоваться опорными схемами, которые становятся ал горитмом рассуждения и доказательства. [6, 6] При проведении занятия с учащимися разного уровня подготов ки можно предложить такую форму работы, как взаимопомощь в группе. В этом случае учащиеся, имея карточки своего уровня, рабо тают в группах по 5 – 6 человек. Карточки могу использовать для организации деятельности учащихся на целый урок либо на 15 – минут в зависимости от целеустановки. Если слабому ученику давать лишь облегчённые задания, то это усугубит недостатки в его разви тии. Таких учеников нужно сначала включить в посильную для них работу, затем постепенно усложнять задание. При подборе заданий учитываю имеющиеся у учащихся пробелы и предлагаю задания на ранее изученный материал.

При изложении нового учебного материала возможности инди видуализации обучения на уроке ограничены. Поэтому приходится чаще обращаться с вопросами к тому или иному ученику, просить его повторить правило, привести пример. Для учеников, у которых раз вита память, можно подобрать дополнительный наглядный матери ал, школьников с развитой моторной памятью чаще вызываю к доске для записи новых терминов, выводов. Для успевающих необходимо организовать самостоятельную работу вместо подробного инструк тажа (который проводится для отстающих). [5, 8] Интересным для учителя русского языка является метод проек та. Проект – это «самостоятельно планируемая и реализуемая школьниками работа, в которой речевое общение вплетено в интел лектуально-эмоциональный контекст другой деятельности». Подго товка и реализация собственных проектов является заключительным этапом определённого цикла работы над развитием и совершенст вованием умений во всех видах речевой деятельности. Творческий проект обычно рассчитан на продолжительное время, чаще всего ориентирован на группу исполнителей. Проект – это самостоятель ный, открытый вид работы и поэтому не может жёстко регламенти роваться и контролироваться учителем. Работа над проектом вклю чает в себя три этапа.





1. Планирование.

2. Подготовка и исполнение проекта.

3. Обсуждение и оценка проекта.[3, 8] Развивая умения и навыки учащихся, необходимо учитывать их индивидуальные способности и возможности, предлагать задания разной степени сложности, предоставлять им право выбора.

Ещё одним из методов обучения и воспитания в педагогике вы деляют игру. На мой взгляд, современная педагогическая наука осо бое внимание уделяет игровой учебной деятельности учащихся.

Детская деятельность носит характер игры, особенно на первом и втором возрастных этапах.

В школе же доминирует учебно-познавательная деятельность.

Определённое место на уроках русского языка отводится учебной игре. Игры проводятся не для развлечения учащихся, а для закреп ления умений и навыков: они обеспечивают лучшее запоминание и прочное усвоение материала. Игровые моменты вызывают интерес к уроку, делают умственную работу более продуктивной. У детей среднего школьного возраста велика потребность в игре, творчестве.

Игры, в составлении которых принимают участие и сами школьники, активизируют их мыслительную деятельность, пробуждают творче скую энергию. В учебном процессе часто происходит не творческое усвоение ребятами нового теоретического материала, а механиче ское его зазубривание, которое очень недолго держится в детской памяти. Между тем даже трудный материал запоминается без особо го труда, если при его объяснении на уроке использовать принцип занимательности и применять разнообразные игровые моменты, вызывающие у школьников положительную мотивацию к изучению русского языка.[5, 10] Различные опорные схемы, таблицы, занимательные истории, рассказы, викторины, тесты, которые иногда придумывают сами ре бята, благотворно влияют на отношение учеников к русскому языку, способствуют развитию у них наблюдательности, фантазии, зри тельной памяти. Реализация игровых приёмов и ситуаций при уроч ной форме занятий происходит по основным направлениям:

• дидактическая цель ставится перед учащимися в форме иг ровой задачи;

• учебная деятельность подчиняется правилам игры;

• учебный материал используется в качестве её средства;

• в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;

• успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.[5, 11] На уроках русского языка можно провести словарный диктант с элементами игры. Его можно оживить с помощью игры «Зоркий глаз». Объявляется конкурс на самого зоркого. Кто найдёт в тексте словарного диктанта самое большое количество орфограмм?

Игра «Справочное бюро» способствует воспитанию навыков работы со словарём. Чтобы орфографический словарь стал на стольной книгой учащихся, необходима тренировка. Игра оживляет работу, разнообразит её. Словарный диктант проводится в виде со ревнования: кто быстрее найдёт «адрес» слова в орфографическом словаре и объяснит, как это слово написать. Такая работа обычно проводится со словами, не регулируемыми правилами (содержащи ми непроверяемые гласные и согласные в корне слова;

удвоенные согласные).[5, 15] В качестве компонентов индивидуализации обучения на всех этапах учебной деятельности выступают контроль и самоконтроль.

Для эффективности обучения использую различные формы и методы. В процессе учения каждый ученик реализует свои склонно сти и способности на продвинутом уровне. Учащиеся на уроках ов ладевают навыками сотрудничества в совместной деятельности;

работают в парах, обучаются культуре общения, развивают свои коммуникативные способности, учатся оценивать друг друга. Чтобы дети могли объективно оценить себя (дать самооценку) надо научить детей давать прогностическую оценку. Ученик перед началом работы оценивает свои возможности. После выполнения снова оценивает свою работу, сравнивая оценку до выполнения с той, что ставили до работы (в ходе обсуждения выявляются проблемы, намечаются пути для их решения).

Объективность самооценки и взаимооценки позволяет форми ровать общественное мнение.

• Каким требования отвечает работа на «отлично», «хоро шо», «удовлетворительно»?

• Нужно ли учитывать при оценивании взаимоотношения ме жду детьми и учителем?

Детям предлагается одна и та же работа, оценённая разными отметками. Надо решить, правильно ли оценили работу (в оценива нии явно просматривается негативное отношение к работе своего товарища, а в другой явное завышение). Детей просят обосновать своё мнение по оцениванию работ. Затем в процессе беседы слу шают мнение детей.

• Какое общее впечатление от работы?

• Что необходимо сделать, чтобы исправить эти ошибки?

Новые возможности для индивидуализации обучения открыва ются в связи с внедрением в учебный процесс новых технологий. [5, 18] Учитель должен совершенствовать свою педагогическую дея тельность, также видеть не те слабые и сильные места в усвоении курса всем классом, но и сильные и слабые стороны в знаниях от дельных учащихся, что помогает применять дифференцированный подход в дальнейшем.

Литература 1. Давыдов В.В. Российская педагогическая энциклопедия / М., 1993. – 607 с.

2. Касперская О.В. Система работы с одаренными детьми / В., 2011. – 119 с.

3. Пахомова Н.Ю. Учебный проект: его возможности / Учитель.

– 2000, №4.

4. Пахомова Н.Ю. Учебные проекты: методология поиска / Учи тель. – 2000, №1.

5. Петрановская Л. Игры на уроках русского языка: пособие для учителя / М., 2000.

6. Соловьева Н.Н. Карточки для дифференцированного контро ля знаний по русскому языку / М., 2006. – 76 с.

И.В. Постыка ВНЕКЛАССНАЯ РАБОТА ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ Муниципальное общеобразовательное учреждение Средняя общеобразовательная школа № г. Краснодар, Россия В новом тысячелетии одной из главных проблем, о которой сейчас говорят во многих странах мира, стала идея мирного сосуще ствования разных стран, представителей разных этнических, языко вых, религиозных и социокультурных групп. Иностранный язык спо собствует глобализации образования, человеческого бытия, форми рованию человека нового глобального сообщества.

Английский язык в настоящее время рассматривается как сред ство познания других народов, стран, социальных систем и групп, средство ознакомления с достижениями национальных культур, как способ осмысления родного языка и родной культуры, коммуника тивного развития личности, как учебная база для обучения нормам межкультурного общения в важных сферах жизнедеятельности че ловека.

Обучение иностранному языку включает в себя классную и вне классную работу. Именно через внеклассную работу осуществляется воспитание подрастающего поколения. Общественно-политические, экономические, социальные преобразования, происходящие в нашей стране в последнее время, требуют изменения подходов в образова тельном процессе в современной школе. Воспитание рассматрива ется как целенаправленное управление личности.

В процессе обучения языку, учащиеся должны научиться сво бодно пользоваться всеми видами речевой деятельности говоре нием, аудированием, чтением, письмом как естественным средст вом коммуникации с соблюдением языковых и стилистических норм данного иностранного языка. Большое значение при обучении ино странному зыку занимает вопрос интереса, который учащиеся испы тывают к данному процессу. Стоит отметить, что чем выше интерес, тем выше активность и результативность обучения.

Одной из основных задач, стоящим перед педагогом найти те возможности, которые помогут заинтересовать учеников и удержи вать этот интерес при обучении. Это возможно при знании различ ных психологических и педагогических особенностей.

В системе воспитательного и обучающего воздействия на уча щихся велика роль внеклассных мероприятий на иностранном языке.

Они призваны способствовать дальнейшему совершенствованию практического владения учащимися английским языком, нравствен ному развитию личности, составляя часть единого учебно воспитательного процесса, дополняя и развивая учебную работу на уроке.

Особый психологический микроклимат внеклассной работы без отрицательных эмоций, без оценок - способствует созданию ат мосферы непринуждённости и раскованности, что в свою очередь содействует наиболее полной и всесторонней реализации задач об разования и всестороннего развития учащихся. В условиях вне классной работы учитель имеет возможность более системно и це ленаправленно развивать и углублять некоторые из основных поня тий, сообщаемых учащимся на уроке иностранного языка, совершен ствовать основные речевые умения, предусмотренные программой.

Знакомить учащихся с важнейшими произведениями зарубежной литературы, бытом и культурой народы, язык которого изучается.

Внеклассная работа по иностранному языку имеет большое общеобразовательное, воспитательное и развивающее значение.

Эта работа не только углубляет и расширяет знание иностранного языка, но и способствует также расширению культурного кругозора, эрудиции школьников, развитию их творческой активности, духовно нравственного развития. Система внеклассной работы по иностран ному языку включает совокупность взаимосвязанных форм, методов и видов внеурочной деятельности, объединенных общими целями.

Содержание внеклассной работы по иностранному языку за ключается в органическом единстве ее основных направлений:

• Формирование коммуникативных умений и навыков.

• Изучение страны изучаемого языка.

• Развитие у учащихся ценностных ориентаций и мотивов деятельности.

• Взаимодействие этих направлений обеспечивает гармони ческое развитие личности в системе внеклассной работы по ино странному языку.

Эффективность внеклассной работы зависит от следующих ус ловий: добровольность участия;

сочетание самодеятельности и ини циативы детей с направляющей ролью учителя;

четкая организация и тщательная подготовка всех мероприятий;

эстетическая вырази тельность, занимательность и новизна содержаний, форм и методов работы;

наличие целевых установок;

широкое использование мето дов педагогического стимулирования активности учащихся.

Внеклассная работа способствует развитию самостоятельности учащихся, повышает интерес к изучению иностранного языка, дает ребятам возможность применять свои знания на практике, также по полняет багаж знаний учащихся, дает им возможность поверить в свои знания и умения, повышает уверенность в себе. Внеклассные мероприятия предполагают совместную коллективную деятельность, где большую роль играют поддержка, взаимовыручка и во всей красе раскрывается педагогика сотрудничества. При организации и прове дении внеклассного мероприятия от учителя требуется тонкое и умелое наблюдение и изучение интересов учащихся, учет их возрас тных и психологических особенностей, их интересов.

Выбор темы внеклассного мероприятия для того или иного уровня обучения определяется, с одной стороны, объемом языково го материала, с другой стороны, уровнем общеобразовательной под готовки учащихся, возможностью реализации некоторых межпред метных связей. Необходимо максимально использовать знания и умения учащихся, приобретенные ими в процессе учебы и участии во внеклассной работе, минимально загружать их заучиванием ново го материала, особенно такого, который содержит незнакомые лек сические единицы и грамматические явления.

Внеклассная работа по ИЯ решает такие задачи: воспитание чувства любви и доброты у учащихся;

развитие творческих начал учителя и учащихся;

совершенствование технологий коллективных творческих дел, педагогики сотрудничества, игры и проектов;

усо вершенствование знаний, привычек и умений, приобретенных на уроках ИЯ;

расширение мировоззрения учеников;

развитие их твор ческих способностей, самостоятельности, эстетичных вкусов.

Важным фактором успешного выполнения этих задач есть учет психолого-педагогических особенностей обучения ИЯ на разных уровнях. Знание свойств личности того или другого возраста дает возможность правильно определить содержание и форму внекласс ной деятельности по ИЯ.

На среднем уровне (7-9 классы) подростки проявляют большую социальную активность, направленную на усвоение определенных образцов поведения и ценностей, стремятся к восприятию нового, интересного, их память развивается в направлении интеллектуали зации, запоминание приобретает целенаправленный характер, речь становится более управляемым и развитой.

На старшем уровне (10-11 классы) ученики стремятся к всесто роннему развитию своей личности, углубленного усвоения знаний. В этом возрасте формируется научное мировоззрение, возрастает со циальная активность, увеличивается интерес к проблемам челове ческих взаимоотношений, увлечения становятся разносторонними, а самооценка своих способностей снижается. Большое значение для учащихся приобретает общение со своими сверстниками. Общение для них неотъемлемая часть их жизни, канал информации и вид деятельности, в процессе которой происходит формирование инди видуального стиля поведения старшеклассников.

МО учителей английского языка МОУ СОШ №101 имеет свои традиции проведения декады английского языка в школе. В прошлом году старшие классы под руководством подготовили праздничный музыкально-литературный вечер « День рождения Роберта Бернса», который сопровождался мультимедийной презентацией.

Предварительная работа велась по нескольким направлениям.

Это подготовка биографического материала, разучивание и обсуж дение литературных произведений шотландского поэта, работа над презентацией, затем постановка танца и песен. В зале присутство вали учащиеся старших классов и учителя города Краснодара.

Представление прошло на высоком уровне, зрители в зале с боль шим интересом ознакомились с творчеством великого поэта и с удо вольствием слушали шотландскую музыку. Дети старались понять и запомнить лучшие произведения поэта.

В этом году было проведено музыкально-биографическое представление на английском языке, посвященные Дню Рождения Джона Леннона и 50- летию группы Битлз. Дети были разделены на группы, одна из которых готовила презентацию о жизни и творчестве, другая изучала биографию, третья разучивала песни и танец.

Каждый год мы посвящаем ряд мероприятий одному из англий ских праздников. В прошлом году дети 7-х классов под руководством учителей подготовили и успешно показали презентацию «День Свя того Валентина». Накануне Английского Рождества были организо ваны 2 театрализованных представления, сопровождаемых презен тацией для учеников 6-х и 8-х классов.

Кроме школьных мероприятий учителя и дети постоянно участ вуют в городских конкурсах проектов, инсценировок, театральных представлений. Так в прошлом году дети 7 классов заняли 1-ое ме сто в городском конкурсе инсценировок по английскому языку, дети класса взяли специальный приз.

Подводя итоги, можно сказать, что в преподавании иностранно го языка внеклассная работа занимает важное место и проводится в соответствии со спецификой предмета. Она решает две главные задачи: во-первых, развитие интереса, углубление знаний, совер шенствование навыков и умений по данному предмету;

во-вторых, организация свободного времени учащихся с целью их общего раз вития, нравственного и эстетического воспитания.

Внеурочная и внешкольная работа по иностранному языку ре шает эти задачи средствами иностранного языка и в соответствии с практическими, общеобразовательными и воспитательными целями и задачами обучения ему в школе. Она способствует развитию и уг лублению интереса учащихся к иностранному языку, совершенство ванию их практических навыков и умений в нем, расширению их культурного кругозора и общеобразовательного уровня.

Всем известный ученый Альберт Эйнштейн считал: “It is the su preme art of the teacher to awaken joy in creative expression and knowl edge.” Я с этим полностью согласна и надеюсь не только продолжить свое совершенствование, но и способствовать творческому разви тию и совершенствованию своих учеников.

Литература 1. Бим И.Л., Биболетова М.З., Щепилова А.В., Копылова В.В.

«Иностранный язык в системе школьного филологического образо вания» Иностр.яз. в школе.-№1 2009.

2. Ариян М.А. «Принципы социально развивающего обучения иностранным языкам в школе». Иностр. яз. в школе.-№1 2010.

Связь с автором: irina_postyka@mail.ru О.Л. Родионова ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ В РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ В МАТЕМАТИЧЕСКОМ И ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ Вятский государственный гуманитарный университет г. Киров, Россия Современная наука все больше использует синтетические зна ния, стремится к установлению взаимосвязей между объектами по знания, общности между ними, т. е. к интеграции знаний. Поэтому в последнее время весьма актуальным стал вопрос об интегративном подходе к преподаванию различных дисциплин в школе как основе для развития у учащихся интеллектуальных творческих способно стей и формирования так называемого интегрального стиля мышле ния.

Актуальность интеграции обусловлена и тем, что как в науке, так и на практике увеличивается количество комплексных проблем, которые можно решить только с помощью привлечения знаний из разных научных областей. Здесь интегративный подход выступает в качестве базы для формирования у учащихся системных знаний, ясного и четкого видения ими взаимосвязей между дисциплинами, образования обобщенных познавательных умений.

С другой стороны, любому человеку для его успешной само реализации необходимы практико-ориентированные знания. Это определяет актуальность использования в практике преподавания методов и приемов, которые способствуют развитию у школьников умений работать с информацией (поиск, сбор, анализ), выдвигать гипотезы, критиковать их, делать выводы и умозаключения. Одним из таких методов является метод проектов.

Таким образом, подготовка, включающая в себя проектные тех нологии и интегративный подход, обеспечивает конкурентоспособно го специалиста в интегрированном информационном пространстве современного общества.

Математические и естественнонаучные дисциплины как ника кие другие требуют использования интеграции в процессе обучения, поскольку именно они направлены на формирование целостных представлений об окружающем материальном мире, о связи между предметами на основе ведущих идей и понятий [2].

И. С. Сергеев в книге «Как организовать проектную деятель ность учащихся» [4] выделяет географию, биологию, химию, физику и математику как отдельную группу предметов, которые «формируют систему специальных и общеучебных знаний и умений учащихся».

Он пишет, что метод проектов на уроках по этим дисциплинам имеет относительно низкую эффективность, что доказала практика. Однако реализация проектной деятельности по предметам этой группы про исходит лучше всего в форме межпредметных проектов.

Это объясняется тем, что тематика не ограничивается ни школьным материалом, ни временем, ни отсутствием доступа к неко торым источникам информации, которые на уроке использовать в полной мере невозможно (литературные источники, которые встре чаются только в библиотечных фондах, получение данных в резуль тате долгосрочных наблюдений и др.).

Подавляющее большинство учителей используют межпредмет ные связи математических и естественнонаучных дисциплин в том случае, если изучаемая тема имеет явную межпредметную направ ленность. По-видимому, иной материал остается оторванным от ре альных практических применений знаний. Исправить это можно, ис пользуя синтез интегральной и проектной образовательных техноло гий.

Интегрирование – это суммирование, объединение, понятие, обратное понятию дифференцирования, разделения. Относительно дифференцированного содержания школьного образования интегри рование направлено на:

• создание единой картины мира на научной основе;

• ликвидацию повторения и дублирования схожего материала в разных предметах;

• взаимосвязь различных предметных систем знаний;

• разгрузку и оптимизацию режима учебного труда школьни ков [3, стр. 480].

Г.К. Селевко выделяет три модели интегральных образова тельных технологий, в каждой из которых возможно применение проектных технологий.

Одним из путей реализации модели «Интегрирование учебных дисциплин», заключающейся в объединении предметных систем различных наук, может являться метод проектов. Например, в на стоящее время в школьную практику вводится элективный курс «Ос новы естественнонаучного познания мира», который объединяет такие дисциплины, как математика, физика, химия и биология. Здесь особую эффективность приобретает разработка исследовательских проектов. Это объясняется тем, что проект может стать основой для переработки материала таким образом, чтобы этот элективный курс представлял собой дисциплину, в которой различные разделы науки объединены между собой на единой логической основе [3, стр. 481].

Кроме того, в рамках интегрированных дней или недель, посвящен ных тем или иным дисциплинам, можно осуществлять защиту меж предметных проектов, которые готовились заранее.

Временная модель интегрирования учебных предметов – мо дель «синхронизации» параллельных программ, учебных курсов и тем – позволяет синхронизировать программы, построенные так, чтобы по интегрируемым предметам в данное время изучались те мы, близкие по содержанию или по какому-либо другому признаку.

Метод проектов в дополнительном образовании здесь может слу жить средством, позволяющим закрепить, обобщить и углубить зна ния учащихся по интегрированным дисциплинам.

Модель межпредметных связей дает возможность согласовать учебные программы, что обусловлено содержанием наук и дидакти ческими целями. Проектные технологии в этом случае могут исполь зоваться непосредственно на внеклассных занятиях по этим дисцип линам в виде краткосрочных проектов, которые были бы направлены на обучение школьников методам исследовательской деятельности, открытию новых фактов, установлению взаимосвязей между дисцип линами [3].

Кроме того, А. Н. Лямин выделяет урок – защиту проектов, как специфическую форму интегративного обучения [2].

В. В. Гузеев предлагает ввести в школьную практику «недели проектов», которые уже несколько десятилетий практикуются за ру бежом. В ходе таких мероприятий учащиеся не ограничены рамками предметов и могут в обобщенной форме применить комплекс полу ченных знаний [1].

Кроме того, в профильном и предпрофильном обучениях метод межпредметных проектов может быть использован в качестве ос новного на занятиях элективных и межпредметных (профориентаци онных) курсов.

Проектно-исследовательская деятельность, интегрирующая математические и естественнонаучные дисциплины, может обладать различной степенью интеграции (в зависимости от профиля) и широ ко применяться непосредственно во внеклассной работе.

Таким образом, проектно-исследовательская деятельность мо жет служить основой для формирования у учащихся обобщенных системных знаний, позволяет создать у них целостное представле ние об окружающем мире. Это объясняется, прежде всего, тем, что школьники не ограничиваются страницами учебников, время их ра боты не является строго регламентированным рамками урока. Метод проектов позволяет учащимся самим найти общую платформу сбли жения различных предметных знаний, увидеть их взаимосвязь, а это все, в свою очередь, определяет роль и значение интеграции в обу чении математике. Автор интегральной образовательной технологии В. В. Гузеев в статье «Метод проектов как частный случай инте гральной технологии обучения» [1] пишет: «… Межпредметные про екты могут выступать в роли интегрирующих факторов в альтерна тивной школе, помогая преодолевать традиционную дробность и обрывочность нашего образования» [1, стр. 44].

Мы можем сделать вывод о том, что интегративный подход и проектная деятельность могут эффективно сочетаться как в ходе урока, так и в дополнительном образовании по данным дисципли нам. Исходя из этого, существует возможность синтеза двух образо вательных технологий – технологии проектного обучения и инте гральной технологии.

Литература 1. Гузеев, В. «Метод проектов» как частный случай интеграль ной технологии обучения // Директор школы. 1995. №4. С. 39-47.

2. Лямин, А. Н. Интегративное обучение химии в современной школе. Киров: КИПК и ПРО, 2007. – 294 с.

3. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. М.: НИИ школьные технологии, 2006. Т. 1. – 816 с.

4. Сергеев, И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся: практическое пособие для работников общеобразова тельных учреждений. Изд. 3-е., испр. и доп. М.: АРКТИ, 2006. – 80 с.

Связь с автором: rodionovakirov@mail.ru Г.В. Савина КЛАССИФИКАЦИЯ КРИТЕРИЕВ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ВОСПИТАННОСТИ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ БИОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Средняя общеобразовательная школа №1 с углубленным изучением отдельных предметов г. Ступино, Московская обл., Россия Эффективное решение целей и задач, сформулированных в любой образовательной или воспитательной программе, должно быть подтверждено соответствующим результатом. Словарь русско го языка под редакцией С. И. Ожегова определяет слово «результат»

как «конечный итог, завершающий собой что-нибудь». Результат важен не сам по себе, а в его качественной определенности. Под качеством образования обычно понимается соотношение цели и ре зультата либо мера достижения цели. В связи с этим в любом педа гогическом исследовании встает вопрос о способах оценивания (из мерения) сформированности того или иного качества личности.

Измерение (квалиметрия) по своей сути есть определение сте пени выраженности исследуемого признака в какой-либо шкале, со поставление со шкалой, нормой и другими измерениями.

Основная задача диагностирования уровня воспитанности де тей – оценка развития системы отношений ребенка с самим собой и окружающим миром в рамках осваиваемого вида деятельности.

Можно выделить десять основных шагов диагностики воспита тельного процесса с помощью метода педагогического наблюдения:

1. Определение цели и задач диагностики.

2. Выработка показателей и критериев, составляющих инстру ментальную базу исследования.

3. Обоснование временных промежутков мониторинга.

4. Выделение количественного состава исследуемых групп обу чающихся.

5. Подбор (разработка, адаптация) методик для решения задач диагностики.

6. Сбор информации с помощью диагностических методик.

7. Количественная и качественная обработка полученных ре зультатов.

8. Научно-методическая интерпретация полученных результа тов.

9. Составление педагогического прогноза развития данного ка чества.

10. Рекомендации по разработке комплекса коррекционных мер.

В проведенном диссертационном исследовании «Эстетическое воспитание учащихся основной школы в процессе биологического образования» нами разработаны и апробированы модель эстетиче ского воспитания, педагогические условия эффективности модели.

Диагностический блок модели включает процедуру оценивания через разработанные критерии и показатели эстетической воспитанности.

Она позволяет определять начальное и конечное состояние этого формируемого в процессе эстетического воспитания качества лич ности учащихся.

Диагностика динамики произошедших изменений в эстетиче ском сознании и поведении учащихся при освоении ими содержания эстетического воспитания в процессе биологического образования осуществлялась педагогами с помощью включенного педагогическо го наблюдения. Оно представляет собой ситуативно-тактический анализ деятельности учащихся, текущую оценку результатов этой деятельности, многообразие диагностических бесед с детьми. Ис пользовались в воспитательном мониторинге и косвенно опосредованные методы сбора необходимой информации: анкети рование, тестирование, анализ творческих работ и др.

Принципиальное отличие нашего исследования от работ таких ученых, как Т.В. Антонова, А.И. Буров, Б.Т. Лихачев, Л.П. Печко, А.В.

Федоров, В.Н. Шацкая и др. при классификации критериев эстетиче ской воспитанности учащихся состоит в следующем.

Во-первых, методологической основой для разработки крите риев являются гуманизация и гуманитаризация как важнейшие прин ципы современного образования.

Во-вторых, в нашем исследовании принят дедуктивный способ построения критериев. Мы двигались от общего к частному, учиты вая и целостность школьного учебно-воспитательного процесса, и особенности эстетического воспитания в процессе биологического образования, при котором, на наш взгляд, должно равномерно и гармонично формироваться как научное, так и эстетическое созна ние, ценностное отношение к природе, самовоспитание и коммуника тивность.

В-третьих, информация о сформированности эстетической вос питанности создавалась не только при непосредственном наблюде нии за учащимися, но и при обработке полученных первичных дан ных после проведения занятия.

В-четвертых, технология диагностики критериев и уровней эс тетической воспитанности основывалась на принципе информатиза ции, что обеспечивает не только накопление, обработку и удобное представление массивов информации, но и развитие современной информационной культуры учителя.

Разработанная нами классификация объединяет следующие критерии и их показатели:

1. Эмоционально-чувственный критерий определяет развитие эстетического чувства, основой которого являются эстетические пе реживания, эмпатия. Содержание уроков биологии, экскурсий и фа культативных занятий обращено к чувствам подростка, что способст вует развитию эмоционального отношения к красоте живой природы, изучаемым явлениям и объектам природы;

эстетической активности, умений и способностей, связанных с восприятием искусства, ото бражающих мир природы. Реализация этого компонента обогащает эстетические впечатления.

2. Эмоционально-ценностный критерий выявляет отношение к эстетическим явлениям природы и искусства как к духовной ценно сти, совершенствующее личность, обеспечивающее желание сохра нять красоту, способность к оценке совершенства и расцвета жизни в каждой форме и явлении, признание духовной и материальной цен ности природы как величайшего достояния, сокровища человечест ва. Без принятия природы как ценности всякая деятельность по от ношению к ней, проявление любой потребности будет носить обы денно утилитарный характер. Важно предупредить возникновение подобного отношения к природе, иначе, сформировавшись и закре пившись, оно перейдет в убеждения и поведение социально не при емлемые и даже угрожающие существованию конкретных природных объектов. В связи с этим неотъемлемой частью эстетического воспи тания является участие подростков в различных экологических акци ях, что способствует формированию у них целостного, нравственно эстетического отношения к природе, направленного на ее сохране ние.

3. Когнитивно-оценочный критерий определяет развитие эсте тического вкуса. Когнитивный включает получение знаний об эсте тических идеалах и вкусах, эстетических знаний о живой природе, ее художественно-эстетическом отображении в произведениях искусст ва, о ценностях эстетической культуры, эстетической воспитанности как необходимого качества всесторонне развитой личности. Оценоч ный – сформированность эстетического вкуса, что подразумевает не только способность учащихся эмоционально реагировать и выделять эстетическое содержание в поступившей информации, но и умение обосновать свой выбор, опираясь на критерии эстетической привле кательности объекта. Активному формированию эстетического вкуса способствует специально разработанная структура факультативных занятий, средства, методы обучения, воспитания.

4. Деятельностно-творческий критерий характеризует способ ность учащихся к эстетической активности, к самостоятельному соз данию материальных и духовных продуктов, удовлетворяющих кри териям красоты. На уровне данного компонента происходит перевод эстетических эмоций и оценок учащихся в эстетически направленные действия, совокупность которых в определенной степени характери зует их креативность и авторскую позицию. Этому способствует вне дрение в учебно-воспитательный процесс театрализации, системы творческих домашних заданий, включающих деятельность в разных видах искусства, оформление проектов, презентаций, выставок, му зейных экспозиций. Творчество учащихся своей тематикой связано с объектами живой природы, их отображением в искусстве.

5. Рефлексивно-оценочный критерий представляет собой са мооценку учащимся способности к саморазвитию на основе само сознания и рефлексии. Рефлексия подростка со сформированной эстетической воспитанностью охватывает осмысление собственного уровня компетенции, стиля поведения, особенностей ценностно мотивационной сферы. Рефлексивный компонент заключается в возможности осмысливать, анализировать и пересматривать свой эстетический опыт. В нашем случае это отражается в стремлении учащихся к повышению своей компетенции через исследователь скую деятельность (темы исследовательских работ: «Биологические явления в произведениях живописи», «Русская поэзия о природе», «Живописный пейзаж как способ познания красоты природы», «Му зыкальный пейзаж в творчестве русских и зарубежных композито ров», «Легенды о цветах», «Мифы о животных» и др.), направленную на изучение природы и искусства в их неразрывном единстве.

6. Мотивационный критерий определяет положительное отно шение к эстетической деятельности, эстетические установки, инте ресы. Мотивационный компонент эстетической воспитанности за ключается в позитивном отношении к эстетической деятельности.

Мотивация выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и зна чимость. Единство этих трех функций обеспечивает регулирующую роль мотивации в поведении. Причем третья «смыслообразующая»

(А.Н. Леонтьев) функция специфически человеческая и имеет цен тральное значение для характера мотивационной сферы. Помимо эмоционально-эстетических разработанная нами модель формирует информационно-познавательные и нравственно-мировоззренческие мотивы, без которых невозможно постижение биологии как науки о живой природе.

7. Коммуникативный критерий – уровень взаимоотношений учащихся между собой и взрослыми (диалог учителя и учащегося;

учащегося и природы;

учащегося и произведения искусства;

учащих ся друг с другом).

Авторский многолетний опыт учителя биологии, наблюдения и теоретическое обоснование, массовое изучение школьников, осуще ствленное в исследовании, позволили сформулировать типичные уровневые показатели и описать высокий, средний и низкий уровни эстетической воспитанности учащихся основной школы в виде мат рицы, представляющей инструментарий для педагога экспериментатора.

По завершении нашего исследования результаты показали, что количество учащихся с низким уровнем эстетической воспитанности в экспериментальной группе уменьшилось с 20% до 10%, со средним уровнем – соответственно увеличилось с 52% до 53%, с высоким уровнем – возросло с 28% до 37%. В контрольной группе: с низким уровнем – возросло с 21% до 26%, со средним – с 46% до 47%, с высоким – уменьшилось с 31% до 26%.

В ходе работы был сделан вывод о том, что эстетическое вос питание учащихся основной школы в биологическом образовании наиболее эффективно на основе разработанной модели при соблю дении всех обозначенных в диссертационном исследовании педаго гических условий. Процесс должен проходить через урочную и вне урочную деятельность, носить непрерывный характер.

Связь с автором: bearnas2@yandex.ru Секция 1. КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА М.В. Перфильева СОВРЕМЕННОЕ ПОЛОЖЕНИЕ РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УКРАИНЕ Уманский государственный университет им. П. Тычины г. Умань, Украина На протяжении последних десятилетий во многих странах мира актуальним является введение в практику новой образовательной системы, которая включает людей с ограниченными психофизичес кими возможностями в общий поток обучения.

Реализация прав на образование, социализация личности в жи зни сообщества есть важной потребностю каждого, как полноценного так и личности с ограниченными возможностями. Болезнь не должна перечеркивать возможность нормального функционирования в соци альной группе.

Этот вопрос остаётся постоянно открытым в современной реа льности. Главным заданием является создание условий для получе ния шансов и возможностей доступа к образованию на каждом её этапе, реализации в профессиональной работе, организации сво бодного времени, использовании творческого и интеллектуального потенциала и участия в общественной жизни на равных правах с полноценными лицами.

Сегодня, в современной Украине проходить трансформация системы образования, модель инклюзивного образования приобре тает широкое значение. Проблемой становится несовершенство законодательной базы, а также отсутствие практических механизмов реализации учебы особенных детей. Однако, изучение зарубежного опыта, исследования научных сотрудников, учителей, воспитателей, работников социально-психологических служб, расширение инфор мационного пространства, обучение родителей и опекунов дает воз можность развитию процессов инклюзии в нашем государстве.

Целью данного исследования является анализ нормативно правовых международных и государственных документов, направ ленных на получение качественного образования детьми и молоде жью с ограниченными возможностями;

раскрытие сути и позитивных аспектов инклюзивного образования.

Рождение ребенка с ограниченными возможностями всегда яв ляется настоящей трагедией для микросоциума. Ребенок, который не отвечает ожиданием, мечтам, стремлениям появляется с ощуще нием горечи и страха, сопровождаемый недостатком информацион ного опыта, моральных и физических сил справиться с воспитанием больного ребенка.

Родители задумываются над тем, как лучше всего использо вать возможности развития своего ребенка. Высоких результатов достигают те, что рано получают специлизированую помощь. Много зависит от места, в котором ребенок пришел в мир, ведь доступ к специалистам в большинстве могут иметь только в больших городах.

Здесь центры ранней интервенции, психо-педагогогические консуль тации и центры реабилитации. Хуже складывается ситуация, когда ребенок дорастает вдали, в провинции. Тяжелым решением, которое должны принять родители неполноценного ребенка есть выбор шко лы.

Какой выбор имеют родители? После консультаций с врачом, психологом, педагогом могут выбирать между специальной, интегра ционной и общеобразовательной школой. Ребенок должен попасть к такому представительству или группе, в которых сможет в наилуч ших для себя условиях учиться, развивать свою заинтересованность, одаренность, самостоятельность, социализироваться, найти свое место в обществе.

Предоставление высокого уровня образования лицам с ограни ченными возможностями является одним из важнейших действий, что предпринимаются по отношению к ним. Ведь от образования в значительной степени зависит процесс социализации личности. Ме сто на рынке труда определено через профессиональные квалифи кации, но здесь нужно иметь доступ к образовательной системе, ко торая для многих неполноценных лиц остается, как и раньше вне их возможностей. Мы имеем в виду процессы интеграции и инклюзии, которые предоставляют возможность всем детям и молодежи с осо бенными психофизическими потребностями жить не в маргинезе социальной жизни.

Необходимость инклюзии предопределена международными документами. В Конвенции ООН «О правах ребенка» основопола гающим является принцип развития каждого ребенка, что преду сматривает отсутствие дискриминации. Причем, если статья направлена на защиту прав детей с ограниченными возможностя ми – то содержание остальных статей касается одинаково всех категорий детей – как здоровых детей, так и с особенными по требностями [2].

Ратифицировав основные международные правовые документы (Декларация ООН «О правах человека», «О правах инвалидов», Конвен ция ООН «О правах ребенка», Всемирная декларация про сохранение, выживание, защиту и развитие детей), Украина приняла на себя обяза тельство придерживаться общечеловеческих прав, в частности относи тельно получения качественного образования детьми с особенными об разовательными потребностями.

Право на получение образования гражданами Украины приобрело в Законах «Об образовании», «Об общем среднем образовании». В За конах Украины «Об основах социальной защищенности инвалидов в Украине», «О государственных социальных стандартах и государствен ных социальных гарантиях», «Об охране детства», «О социальных услу ги», «О реабилитации инвалидов в Украине», где ратифицировано пре доставление образовательных, медицинских, социальных услуг лицам с ограниченными возможностями здоровья, в частности детям с особен ными образовательными потребностями [2].

Значительным шагом являются утвержденные Кабинетом Минист ров Украины постановления направленные на интеграцию и социализа цию лиц с ограниченными возможностями, на равенство доступа к обра зованию: «Об утверждении Государственной типичной программы реа билитации инвалидов», «Об утверждении Порядка обеспечения отдель ных категорий населения техническими и другими средствами реабили тации и формирования соответствующего государственного заказа, пе речня таких средств»;

утвержденный правительством План относитель но внедрения инклюзивного образования в общеобразовательных учеб ных заведениях на период до 2012 года, в котором определена необхо димость создания условий для интегрированного и инклюзивного обра зования, разработка модели нового учебного заведения для детей с тя желыми нарушениями развития.

Действующее законодательство гарантирует право на образование детей с особенными образовательными потребностями без дескримина ции и на основе равенства возможностей, что обеспечит инлюзивное образование на всех уровнях учебы в течение всей жизни.

Сегодня в Украине разработана Концепция развития инклюзивного образования, которое направлено на выполнение требований междуна родных нормативно-правовых документов и на разработку механизмов внедрения инклюзивного образования.

Целью концепции является деятельность, направленная на:

• формирование новой философии общества – позитивного отношения к детям и личностям с нарушениями психофизического развития и инвалидностью;

• создание условий для реализации государственной полити ки обеспечения конституционных прав и гарантий детям с особенны ми образовательными в сфере образования;

• усовершенствование системы образования та социальной реабилитации детей с нарушениями психофизического развития, через внедрение инновационных технологий, а именно инклюзивного обучения, с использованием адаптированного международного опы та [1].

Сущностью инклюзивного образования является право ребенка на учебу в общеобразовательной школе, в которой ему должна обеспечиться необходимая поддержка правильного развития и соот ветствующее толерантное отношение. А поскольку массовые школы до этого не приспособлены, нужно провести реструктуризацию всей системы школьного образования, расширения практики и политики равных возможностей.

Обучение отмеченной категории детей предусматривает ис пользование личностно-ориентированных подходов в учебно воспитательном процессе, применения индивидуальных, групповых форм работы, учитывая влияние разных видов расстройств и болез ней на процесс образования.

Включение неполноценных детей в общую систему учебы, предоставив им полную возможность реализовать себя, получить равные права постепенно изменяет отношение молодого поколения не только к людям с ограниченными возможностями, но и к другим, более слабым социальным слоям.

Ключевым принципом, который лежит в основе инклюивной идеи, должна быть открытость школ для всех детей независимо от их физических, интеллектуальных, социальных, эмоциональных, языковых или других особенностей.

В традиционных образовательных заведениях от учеников тре буется усвоение общепринятых программ. Заданиями же инклюзив ной школы является не только создание условий для образователь ного развития больных детей среди здоровой среды одногодков и формирования толерантного отношения родителей, учителей и уче ников к детям с ограниченными возможностями, но и достижение наивысшего уровня социализации, которая неизменно ведет к про грессу.

Инклюзивное образование было введенным во многих странах при скромном бюджете и с небольшой технической помощью. Одна ко, улучшение качества учебы, как и достижение самих учеников (вместе с процентом отстающих и второгодников), то это только не большое из позитивных аспектов.

Проведенный нами анализ дает возможность оптимально оп ределить позитивные аспекты, что предоставляет внедрение инклю зивного образования:

возможность оставлять ребенка в период учебы в семье, ко торая обеспечит наиболее всестороннее оптимальное развитие;

возможность пребывания и контактов в среде ровесников;

возможность более полного интеллектуального и общест венного развития;

возможность поддержки трудоустройства, которое, несо мненно, разгрузит государственный бюджет;

возможность преодоления бедности и исключения из обще ства;

возможность улучшить качество образования для всех уча стников процесса;

возможность изменить позиции по отношению к ограничен ности, извлечь пользу из присутствия людей со специальными по требностями, то есть уничтожение дискриминации;

возможность уничтожения архитектурных и социальных барьеров.

Проведенное исследование дает возможность сделать вывод, что инклюзия, как ведущий принцип, требует изменений в системе образования и общества, а этот процесс часто сталкивается с опре деленными вызовами и препятствиями. Поэтому таким важным яв ляется пропаганда идеи инклюзии и инклюзивного образования, и ангажирования в этот процесс всего общества через включение уже в дошкольном заведении, а затем в начальной школе, гимназии, колледже и в конечном итоге в высшей школе.

Литература 1. Концепція розвитку інклюзивної освіти // Соціальний педагог.

– 2010. - №4. – С. 3- 2. Н. Сабат. Соціально-педагогічний аспект інклюзивного на вчання // Соціальний педагог. – 2008. - № 3. – С. 42- Связь с автором: m_pchela@inbox.ru И.Ф. Павалаки, Л.А. Русских ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ ДИЗОРФОГРАФИИ У УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ Сургутский государственный педагогический университет г. Сургут, Россия Теоретический аспект изучения дизорфографии у учащихся средней школы имеет важнейшее значение в выделении дизорфо графии как специфического вида нарушения языковых способностей детей и формирования у них письменной речи, требующего специ альных логопедических методов коррекции.

Выделение дизорфографии как специфического вида наруше ния языковых способностей детей и формирования у них письменной речи, требующего специальных логопедических знаний по методам коррекции, произошло сравнительно недавно благодаря исследова ниям Г. М. Сумченко и И. В. Прищеповой (90-е годы XX в.), публика циям Р. И. Лалаевой (1997), А. Н. Корнева (1995 – 2003) и других ученых исследователей. Ученые говорят о том, что дизорфография является не столько проблемой обучения, сколько проблемой языко вой некомпетентности детей, при этом не обязательно у школьников с дизорфографией может наблюдаться какого-либо рода недоста точность в отношения состояния устной речи [4, 6, 5, 8].

В соответствии с современными представлениями дизорфо графия связана, прежде всего, с затруднениями детей в усвоении ведущего – морфологического принципа русского языка. Морфологи ческий принцип предполагает наличие при написании постоянного буквенного обозначения (корней, суффиксов, флексий, приставок) независимо от их звучания в данном слове. Полноценное овладение этим принципом написания основано на сформированности у школь ников словообразовательного анализа, которыми учащиеся овладе вают на основе достаточно высокого уровня развития лексико грамматического оформления собственной речи и развития способ ностей к произвольному анализу языковых единиц. С другой сторо ны, овладение морфологическим принципом написания предполага ет наличие хорошо развитой речи и сформированных метаязыковых навыков. Следует отметить и то, что грамотная письменная речь предполагает и высокий уровень развития у школьников синтаксиче ского строя речи в структуре их общей лексико-грамматической ком петентности.

Исследуя данную проблему по изучению и преодолению ди зорфографии у школьников, мы пришли к выводу о том, что она все более привлекает к себе внимание специалистов. Чем же обуслов лено такое пристальное внимание специалистов к данной проблеме?

На наш взгляд, это вытекает из специфического нарушения письма – дисграфии, которое достаточно широко рассматривалось и рассмат ривается в теоретической и методической литературе [3].

Не так давно все случаи нарушений письма, проявлявшихся в большом количестве орфографических ошибок, даже если они носи ли стойкий характер, рассматривались как неспецифические и не становились предметом серъезного изучения. За последнее десяти летие появилось несколько публикаций, определивших новое на правление в исследовании этой проблемы: сопоставительный ана лиз дисграфических и орфографических ошибок у детей с наруше нием речевого развития и у тех, кто не имеет подобных отклонений (В. В. Комарова, Л. Г. Милостивенко, Г. М. Сумченко, 1992;

И. В. Прищепова, 1994) [7, 8].

В этих работах показывается, что у многих школьников со спе цифическими нарушениями письма имеется тесная связь между дис графическими и орфографическими ошибками.

Дизорфография – это понятие представляет собой специфиче ское расстройство языковой способности школьников и рассматри валась специалистами в сравнительно небольшом количестве пуб ликаций. Это позволяет нам сделать вывод о том, что данной про блеме не уделялось достаточно внимания. Между тем, учителя и логопеды отмечают рост количества школьников, письмо которых характеризуется наличием разнообразных орфографических оши бок, имеющих тенденцию приобретать стойкий характер. Вытекаю щее из такого состояния рассматриваемой нами проблемы неусвое ние правил орфографии и, прежде всего, нарушение формирования навыка их практического применения в процессе письма приводят к тому, что учащиеся с данным расстройством попадают в категорию неуспевающих. Неуспешность в овладении программой по русскому языку, плохое качество письменной речи не могут отрицательно не сказаться и на успеваемости детей по другим предметам школьного обучения. Исследуя причины дизорфографии у современных школь ников, можно выделить несколько факторов, возможно, влияющих на возникновение данного расстройства.

1. Во-первых, согласно данным современных обследований младших школьников специалистами, в последние годы резко воз росло количество детей, имеющих какие-либо отклонения со сторо ны соматического и психического здоровья, что препятствует фор мированию своевременной и полноценной готовности детей к усвое нию школьных навыков, в том числе и по русскому языку. Овладение навыком письма, а затем формирование у школьников грамотной письменной речи обеспечивается участием в этих процессах целого ряда сложно организованных и взаимосвязанных между собой пси хических функций, неполноценное развитие или функционирование которых может служить в качестве пускового механизма для возник новения у ребенка проблем с письменной речью.

2. Во-вторых, одной из причин распространенности дизорфо графии может быть недостаточная подготовленность современных учителей начальных и средних классов школы к формированию у детей грамотного письма, а также неумение или нежелание диффе ренцировать неодинаковые возможности детей и учитывать их при обучении.

3. Причиной дизорфографии может быть и перегруженность де тей объемом школьного учебного материала. Эта причина обуслав ливает перенапряжение ещё не закончивших свое развитие и фор мирование психических функций и вызывает сбой в их функциониро вании [3].

Как мы считаем, причины возникновения дизорфографии, а са мое главное – причины стойкого характера исследуемого расстрой ства у учащихся средней школы все ещё недостаточно изучены и требуют целенаправленных исследований и на их основе разработки методик по коррекции этого расстройства.

При исследовании теоретического аспекта изучения дизорфо графии у учащихся средней школы основной целью, на наш взгляд, является своевременное выявление симптоматики данной пробле мы. В логопедической литературе дизорфография освещается как стойкое и специфическое нарушение усвоения орфографических знаний, умений и навыков, которое обусловлено недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций.

Если мы рассмотрим данную проблему с позиций психолингви стического подхода, то можем проследить и выявить качественное своеобразие формирования, а также качественное своеобразие формирования и протекания у детей с дизорфографией как воспри ятия (понимания) речи, так и процессов, которые её порождают.

Здесь можно привести пример о том, что школьники испытывают довольно серьезные трудности при пересказывании правил право писания своими словами, при их обобщении и аргументировании своих ответов.

По Р. И. Лалаевой можно сделать вывод о том, что языковой и мотивационный уровни являются наиболее нарушенными при ди зорфографии и именно они первично нарушенные звенья речевого процесса [5].

Дети с дизорфографией не выделяют «ошибкоопасные» места»

в словах, которые подчиняются морфологическому принципу письма.

Например, корень, окончание, приставку или суффикс. Написание таких слов требует определенной многооперационной проверки.

Для логопедической коррекции нужно реализовать следующие направления:

1. Совершенствование фонетико-фонематической стороны ре чи. Здесь необходимо решать следующие задачи:

А) Совершенствовать звукопроизношение и звукослоговую структуру слова (в плане этой задачи необходимо совершенствовать звукопроизношения и звукослоговую структуру слова, которую необ ходимо проводить на основе материала многосложных слов со сте чением согласных в процессе развития лексики и грамматического строя речи);

Б) Развивать слоговый анализ и синтез (в плане этой задачи необходимо развивать слоговый анализ и синтез как важнейшей предпосылки для овладения правил переноса. В процессе школьни кам нужно предъявлять трехсложные и четырехсложные слова с различной звукослоговой структурой. Особое внимание уделять сло гам, которые на письме обозначаются йотированными гласными, слогам на стыке морфем, так как именно эти слоги вызывают опре деленные трудности при переносе);

В) Работать над правильностью ударения: определять ударный слог и ударную гласную, дифференцировать ударные и безударные гласные в слове (особую значимость должна иметь работа над уда рением, закрепляется умение выделять ударный слог, ударный гласный, определять их место в слове);

Г) Развивать фонематическое восприятие (слуховую диффе ренциацию звонких и глухих, твердых и мягких согласных, аффрикат и их компонентов, определения позиционных чередований). (Логопе дическая работа по дифференциации близких звуков должна прово диться на материале родственных слов. Другой важной задачей в процессе развития фонематического восприятия должна быть диф ференциация твердых и мягких согласных и овладение способами обозначения мягкости согласных на письме. Умение различать твер дые и мягкие согласные лежит в основе усвоения правил правописа ния Ь и йотированных гласных. Логопедическая работа должна про водиться в последовательности: а) дифференциация твердых и мяг ких согласных в устной речи;

б) обозначение мягкости согласных с помощью Ь в конце слова;

в) обозначение мягкости согласных с по мощью Ь в середине слова;

г) написание йотированных гласных в начале слова;

д) обозначение мягкости согласных с помощью йоти рованных гласных.).

Д) Формировать фонематический анализ и синтез, а также фо нематические представления [9].

2. Формирование лексического компонента языковой способно сти.

В рамках данного направления необходимо решать следующие задачи:

А) обогащение словаря параллельно с расширением представ лений об окружающей действительности, с изучением школьной про граммы, особенно по русскому языку.

Б) закреплять учебную лингвистическую терминологию. (Со держание словарной работы должно предусматривать постепенное расширение, углубление и обобщение знаний о предметном мире).

В) формировать структуры значения слова в единстве лексиче ского, деривационного и грамматического значения.

Г) организовать лексическую системность и семантические по ля.

Д) закреплять парадигматические и синтагматические связи слов.

3. Дифференциация категориального значения различных час тей речи.

В рамках данного направления необходимо ставить и решать следующие задачи:

А) закрепление категориального значения существительных.

Б) закрепление категориального значения глаголов.

В) закрепление категориального значения прилагательных.

Г) дифференциация категориального значения различных час тей речи.

Логопедическую работу необходимо проводить на основе по этапности формирования умственных действий (по П. Я Гальперину) [2].

Таким образом, необходимо подчеркнуть, что при разработке методики логопедической работы по коррекции дизорфографии сле дует учитывать современные научные представления о психологи ческой структуре процесса письма, процесса овладения орфографи ей, фундаментальные положения специальной психологии, коррек ционной педагогики, логопедии, принципы и закономерности коррек ционно-логопедического воздействия, особенности симптоматики и механизмов дизорфографии у школьников 3 – 4 классов [9].

За последнее десятилетие появилось несколько публикаций, определивших новое направление в исследовании этой проблемы:

сопоставительный анализ дисграфических и орфографических оши бок у детей с нарушением речевого развития и у тех, кто не имеет подобных отклонений (В. В. Комарова, Л. Г. Милостивенко, Г. М.

Сумченко, 1992;

И. В. Прищепова, 1994). В этих работах показывает ся, что у многих школьников со специфическими нарушениями пись ма имеется тесная связь между дисграфическими и орфографиче скими ошибками. Многие учащиеся средних и старших классов об щеобразовательной школы нуждаются в совершенствовании про цесса письма с помощью специалиста. Однако, у логопедов нет чет ких представлений по поводу природы и механизмов дизорфогра фии. Следовательно, нет и позволяющих проводить диагностику ме тодик обследования этой категории школьников, нет и обоснованных исследовательскими данными и апробированных на практике мето дик коррекционного воздействия. Решение этих вопросов является одной из самых актуальных задач специальной педагогики.

Литература 1. Выготский Л. С. Мышление и речь. – М.: 1934. – 324 с.

2. Гальперин П. Я., Решетова З. А., Талызина Н. Ф. Психолого педагогические проблемы программированного обучения на совре менном этапе. – М.: МГУ, 1966.

3. Елецкая О. В., Логинова Е. А. РГПУ им. А. И. Герцена, г.

Санкт-Петербург, Журнал Практическая психология и логопедия.

Статья «Проявления дисграфических и дизорфографических нару шений письма у учащихся средних и старших классов общеобразо вательной школы». С. 54.

4. Корнев А. Н. Нарушение чтения и письма у детей. – СПб., 2003.

5. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.: Издательство «Союз», 2001. – 224 с.

6. Прищепова И. В. Методика коррекции дизорфографии у младших школьников. – СПб.: СПГУПМ, 2000.

7. Прищепова И. В.Логопедическая работа по коррекции ди зорфографии у младших школьников. – СПб., 2001.

8. Сумченко Г. М. Сизова Э. Я., Крутикова Э.Г., и др. Изучение дизорфографии у школьников. Материалы ХУ съезда Всероссийско го съезда отоларингологов 25-29 сентября 1995 г. – СПБ., 1995. – С.

521-525.

9. Основные направления и методы логопедической работы по устранению дизорфографии. // О. И. Азова // Школьный логопед. – 2010. - № 1, С. 39-57.

Связь с автором: corpedagogics@surgpu.ru Секция 1. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ, СПОРТИВНОЙ ТРЕНИРОВКИ, ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ И АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ О.В. Шеломенцева, Н.В. Владимирова УРОВЕНЬ ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ КАК ФАКТОР, ВЛИЯЮЩИЙ НА УСПЕВАЕМОСТЬ Лесосибирский педагогический институт, филиал Сибирского Федерального университета г. Лесосибирск, Россия Успеваемость – это степень совпадения реальных результатов учебной деятельности с запланированными. На успеваемость уча щихся влияет множество факторов.

Рассмотрим некоторые из них. Об улучшении результата уче бы, в первую очередь, должен заботиться учитель-предметник:

классный руководитель не может быть репетитором по всем предме там. Классный руководитель – это и педагог, и воспитатель, и орга низатор внешкольных мероприятий, и консультант для родителей, и подотчетное лицо, и контролер учебного процесса. Его считают “ма мой” или “папой” учащегося, но у этого “родителя” нет никаких прав на ребенка, а есть ответственность и добрая воля воспитывать и опекать чужих детей [1]. Но он может добиться того, чтобы ребенок сам стремился повысить успеваемость, осознавая необходимость получаемых знаний. Важно повлиять на ребенка с успешность, по нимания необходимости личностного роста. Цель - повышения са мооценки, формирования его веры в свои силы и возможности. Так же целесообразно выяснить самооценку успешности каждого учаще гося, его оценку своей значимости в коллективе и качество взаимо отношений с учителем и одноклассниками. В классах, где все дети успешны и уважают друг друга, всегда высокий уровень положитель ной эмоциональной наполненности.

Показатель успеваемости хуже в тех классах, где: дети не чув ствуют свою значимость;

с мнением детей, с их стремлением к ува жению со стороны учителя не считаются;

детей не устраивают отно шения с учителем и или с одноклассниками.

Успех обучения во многом зависит от личностных взаимоотно шений учителя и ученика: учатся с желанием у того, кого любят. В свою очередь классный руководитель может выяснить, каковы взаи моотношения учителей-предметников и учеников, при помощи раз личных анкет, тестов и (или) проверки уровня самоактуализации.

Оценивая динамику успехов ученика, не следует забывать и о поощрении детского стремления и интереса к учебе, т. к. от успеш ности ребенка зависит его авторитет среди педагогов и сверстников и, соответственно, отношение к себе, к своему "Я".

Стремление к успешной учебе и веру учащегося в себя можно поддерживать, используя популярную сегодня рейтинговую систему.

Считается средний балл полученных учеником за неделю оценок (кроме неудовлетворительных), которые складываются независимо от предмета. Перечень включаемых в оценку предметов может быть различен, его можно обсудить вместе с ребятами и родителями, на пример: только основные предметы или наиболее сложные предме ты. Количество их не должно быть большим, например, русский язык, алгебра, история и физика [2, с.13-14].

Также, одним из факторов, влияющих на успеваемость, являет ся финансовая достаточность. Ученые считают, что богатство само по себе не влияет на успехи детей - просто обеспеченные семьи за частую создают более дружелюбную атмосферу внутри семьи, не жели семьи бедных людей. Обеспеченные люди могут себе позво лить проводить дополнительные занятия с детьми - приглашая репе титоров, отправляя своих отпрысков на обучающие курсы, кружки.

Именно это повышает самооценку детей, что в свою очередь, позво ляет им добиться успеха.

Фактор уровня социализации ребенка и толерантности напря мую влияет на успешность учебы. Успех обучения во многом зависит от личностных взаимоотношений учителя и ученика: учатся с жела нием у того, кого любят. В свою очередь классный руководитель мо жет выяснить, каковы взаимоотношения учителей-предметников и учеников, при помощи различных анкет, тестов и (или) проверки уровня самоактуализации [3, с.10-12, с.263-266.].

Интеллектуальный уровень ребенка – следующий фактор влияющий на успеваемость. Интеллект-это общая способность к по знанию и решению проблем, а также это система всех познаватель ных способностей: ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления, воображения. Но нужно быть реалистами: большинство детей не готовы идти в школу с шести лет (многие и в семь-то не готовы) и им очень тяжело учиться по сложным программам. Это не говорит о том, что с детьми что-то не в порядке или они отстают в развитии, совсем нет. Это говорит о том, что каждый ребенок разви вается в своем темпе, не существует жестких возрастных норм, все они условны. То есть, в конце концов, к окончанию начальной школы все поймут, как решать уравнение с одним неизвестным, но одному ребенку это понятно уже в первом классе, а второму станет понятно в третьем, хотя и тот и другой ребенок имеют нормальный интел лект, различается лишь скорость его развития. [4] Психическое развитие так же относится к факторам, опреде ляющим успеваемость. Разумеется, при наличии психического забо левания почти всегда хорошая успеваемость невозможна. В целом же, это общая адекватность и эмоционально-волевая зрелость ре бенка. То есть, ребенок может жить, заниматься разными видами деятельности и общаться, не испытывая слишком большой тревоги.

Это и внутренняя способность ребенка справляться со стрессами и напряжением, посильными для его возраста. В противном случае ребенок будет реагировать различными психическими симптомами (в обиходе называемыми психологическими проблемами), в том чис ле и успеваемость будет страдать. Таким образом, в этом случае помощь психотерапевта или психолога – это путь преодоления неус певаемости [5].

Также, имеются факторы, коррелирующие со школьной успе ваемостью ребенка - родители ребенка получили хорошее образо вание;

у родителей ребенка высокий доход и хорошее положение в обществе;

мать ребенка в первый раз родила в возрасте тридцати лет или старше;

ребенок мало весил при рождении;

родители ребен ка разговаривают дома на английском языке;

ребенок был усынов лен/удочерен;

родители ребенка являются членами родительского комитета;

у ребенка дома много книг.

Мы акцентировали своё внимание на физическом развитии школьников, как комплексе морфо-функциональных показателей, которые тесно связаны с физической работоспособностью и уровнем биологического состояния индивидуума в данный конкретный мо мент времени. При этом поставили перед собой задачу установить, существует ли корреляция между успешностью обучения ребёнка и его уровнем физического развития.

Развитие ребенка подчиняется определенным закономерно стям, которые находят свое отражение в морфологических и функ циональных особенностях, присущих различным возрастным перио дам. К ним относятся неравномерность, неодновременность и обу словленность полом процессов роста и развития, а также влияние генетических и средовых факторов. Одним из основных принципов сохранения и укрепления здоровья детей и подростков является своевременное определение морфо-функциональной зрелости, го товности растущего организма к новым для него условиям и видам деятельности и организация с ее учетом возраста ребенка, профи лактических и оздоровительных мероприятий. Определение соот ветствия возраста и гармоничности физического и психического морфофункциональной зрелости базируется в первую очередь на оценке развития ребенка.

Физическое развитие отражает процессы роста и развития ор ганизма на отдельных этапах постнатального онтогенеза (индивиду ального развития), когда наиболее ярко происходят преобразования генотипического потенциала в фенотипические проявления. Уровень физиологического развития и состояние здоровья ребенка состав ляют фундамент школьной деятельности. Часто болеющие, физиче ски ослабленные учащиеся даже при наличии высокого уровня раз вития умственных способностей, как правило, испытывают трудности в обучении.

Известно, что физическое развитие при разных условиях опре деляет уровень физической работоспособности. Соблюдение пра вильного гигиенического режима дня, тесно коррелирует с показате лями физической работоспособности и состоянием здоровья детей.

На здоровье существенное влияние оказывает состояние понижен ной двигательной активности, прогулки на свежем воздухе, правиль ный режим питания.

Под физическим развитием понимают непрерывно происходя щие биологические процессы. На каждом возрастном этапе они ха рактеризуется определённым комплексом связанных между собой и с внешней средой морфологических, функциональных, биохимиче ских, психических и других свойств организма и обусловленных этим своеобразием запасом физических сил. Хороший уровень физиче ского развития сочетается с высокими показателями физической подготовки, мышечной и умственной работоспособности.

В основе оценки физического развития лежат параметры роста, массы тела, пропорции развития отдельных частей тела, а также степень развития функциональных способностей его организма (жизненная емкость легких, мышечная сила кистей рук и др;

развитие мускулатуры и мышечный тонус, состояние осанки, опорно двигательного аппарата, развитие подкожного жирового слоя, тургор тканей), которые зависят от дифференцировки и зрелости клеточных элементов органов и тканей, функциональных способностей нервной системы и эндокринного аппарата. Исторически сложилось, что о физическом развитии судят главным образом по внешним морфоло гическим характеристикам. Однако, ценность таких данных неизме римо возрастает в сочетании с данными о функциональных пара метрах организма. Именно поэтому для объективной оценки физиче ского развития, морфологические параметры следует рассматривать совместно с показателями функционального состояния Однако изучение физического развития не должно ограничи ваться оценкой тотальных размеров тела, а включать и определение показателей, характеризующих биологический возраст, отражающих темпы индивидуального роста и развития. Существуют различные критерии для его определения: костный возраст (определяется рент генологически), зубной возраст (определяется на основе числа мо лочных и постоянных зубов), половое развитие (определяется по степени развития вторичных половых признаков). При массовых ме дицинских обследованиях обычно определяют зубной возраст и сте пень полового развития [6].

Помимо определения биологического возраста следует оцени вать и гармоничность морфофункционального состояния. Для этого в первую очередь необходимо оценить соответствие массы тела его длине, для чего целесообразно использовать оценочные таблицы шкалы регрессии массы тела по длине тела. С их помощью выделя ют: нормальную массу тела, дефицит и избыток массы тела и низко рослость. При установлении избытка или дефицита массы тела сле дует оценивать не только разницу между фактической и нормальной массой тела (по шкалам регрессии для этого возраста, пола и роста), но и тип конституции ребенка, а также степень развития у него мышц и подкожно-жировой клетчатки. Для этого при осмотре ребенка сле дует отмечать рельеф мышц, их упругость, положение лопаток и форму живота.

Гармоничное морфофункциональное состояние определяется у детей с нормальными массой тела и функциональными показателя ми, дисгармоничное - при избытке или дефиците массы тела и (или) снижении функциональных показателей [7, с. 5-12].

Выявленные отклонения в физическом развитии являются маркерами определенных нарушений в состоянии здоровья. Дети с замедленным и ускоренным развитием, низкорослостью или избыт ком массы тела должны направляться к эндокринологу. Дети с де фицитом массы тела подлежат обследованию и наблюдению у пе диатра для установления причин этих отклонений. У всех этих детей педиатру следует также оценить воздействие таких средовых факто ров, как двигательная активность, питание и антропогенное загряз нение окружающей среды.

Наиболее популярным способом оценки физического развития детей является метод антропометрических признаков. Этот метод показывает гармоничность и уровень физического развития у детей.

Выполнение поставленной цели осуществлялось в процессе иссле дования физического развития детей 13-14 лет Казачинской сред ней школы (15 человек) и Лесосибирской щколы №9 (17 человек). У каждого ученика были взяты соматометрические показатели: окруж ность грудной клетки, длина тела и вес. Проанализирована корреля ция между уровнем физического развития и успешностью обучения.

Выявлены отклонения основного соматометрического показателя, который провоцирует негармоничное развитие. Затем они были сопоставлены с данными ВОЗ. В результате был установлен уровень физического развития и его гармоничность у каждого. В результате классификации были выявлены группы детей:

1. Казачинская ср.школа: высокий не гармоничный уровень ( от клонения по росту и весу);

средний гармоничный;

средний не гармо ничный ( отклонения по росту и весу).

2. Лесосибирская школа №9: высокий не гармоничный ( откло нения по росту,весу,окружности грудной клетки);

средний гармонич ный;

средний не гармоничный ( отклонения по росту, окружности грудной клетки);

низкий гармоничный (отклонения по росту, весу).

В результате обработки полученного материала было установ лено, что в Казачинской ср. школе 20% учащихся имеют высокий не гармоничный уровень развития, в эту группу вошли 3 ученика, у од ного значительное отклонение по весу, у остальных по росту и весу.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.