авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |

«учное п ртнерство «ргумент» VI-я Международная научная заочная конференция олодежный п рл мент город ипецк ентр информ ционных ...»

-- [ Страница 5 ] --

Средний гармоничный уровень развития имеют 60 % учащихся и % - средний не гармоничный. В этой группе 3 ребенка имеют высокие отклонения по весу, один по окружности грудной клетки. В школе №9 г. Лесосибирска 69% учащихся имеют средний гармоничный уровень развития, 25%- высокий не гармоничный уровень развития, то есть в данной группе 4 ученика имеют отклонения по весу и 6% имеет средний не гармоничный уровень развития,в данной группе ученик имеет отклонения по росту.

Таким образом, на основании полученных результатов мы мо жем сказать, что успешность усвоения знаний коррелирует со сред ним гармоничным уровнем физического развития. Основной сомато метрический показатель, который определяет негармоничное разви тие – вес, выше нормы у учеников обоих школ. Соотношение урове ней развития детей городской и сельской местности примерно оди наковы.

Литература 1. Вельтищев Ю.Е. Объективные показатели нормального раз вития и состояния здоровья ребенка (нормативы детского возраста).

- М., 2002. -163 с.

2. Воронцов И.М., Маталыгина О.А. К проблеме формирования стандартизированных шкал оценки риска в экологии детства // Эко логия детства: социальные и медицинские проблемы.— СПб, 1994.— С. 13–14.

3. Иванченко В.А. Как быть здоровым. – С-П.: Комплект, 1994, стр. 10-12, стр. 263-266.

4. Юрьев В. В., Юрьев В. К., Симаходский А. С. Автоматизиро ванная система профилактических осмотров детского населения «Sanus» (система оценки здоровья детского населения): Методиче ские рекомендации. – Л., 1991. – 30 с.

5. Круцевич Т.Ю. Методы исследования индивидуального здо ровья детей и подростков в процессе физического воспитания. – К.:

Олимпийская литература, 1999. – 230 с.

6. Куц А.С. Модельные показатели физического развития и дви гательной подготовленности населения центральной Украины. - К.:

Искра, 1993. - 255с.

7. Фундаментальные и прикладные исследования по пробле мам роста и развития детей и подростков / А. А. Баранов, Л. А. Щеп лягина // Российский педиатрический журнал. — 2000. — N 5. — С.

5-12.

Связь с автором: ov_shelim@mail.ru Секция 1. ТЕОРИЯ, МЕТОДИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНО КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Л.М. Ахметзянов, М.Л. Ахметзянов, В.А. Барышникова, Д.Л. Ахметзянова КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ КУРСА "ОСНОВЫ МЕДИЦИНСКИХ ЗНАНИЙ" Региональный открытый социальный институт г.





Курск, Россия Электронный учебник включает автоматизированную обучаю щую и контролирующую систему (АОиКС) “Spark” [1], тестовые, си туационные и практические задачи [2], нормативные акты в области охраны здоровья, профилактики и диспансеризации населения, ги гиенические требования к организации и работе с ЭВМ [3]. Широкая подборка заданий освещает вопросы оказания первой доврачебной медицинской помощи при травмах, тепловом ударе, переохлажде нии, профилактики ВИЧ-инфекции, инсульте, стенокардии и др. со стояниях. Специальная подборка иллюстративного материала рас ширяет возможности обучающей программы в достижении учебной цели. Не остались без внимания факторы, формирующие здоровый образ жизни и индивидуальные индикаторы здоровья: индекс Кетле, пульсовое давление, адаптационный потенциал человека (по Р.М.

Баевскому) и др.. В развитие обозначенной темы студенты имеют возможность проверить свои показатели, а также ознакомиться с работой ряда прикладных авторских компьютерных программ («Ме дицинский паспорт здоровья студента (скрининг-система)», «Анализ заболеваемости с временной утратой трудоспособности», «Меди цинская демография», «Психодиагностическая оценка личности: ха рактер и тип личности, творческие способности, ценностные ориен тации, решетка менеджера и др.» [4]. Результаты собственных ис следований студентов по указанным программам ложатся в основу разработки учебной игры «Управленческое решение», с последую щим активным обсуждением поведения «ролевых» фигур.

По мере возможности студенты знакомятся с программой ком пании «Vladimir Dovgan» - VDtest (виртуальное тестирование), позво ляющую подобрать индивидуальную программу оздоровления, осно ванную на продукции компании. Специалисты центра Dianel-Pro зна комят студентов с программой нелинейного анализа состояния здо ровья и тестирования препаратов (БАДы, лекарства) с целью инди видуального и максимально эффективного использования препара тов для клиента.

Таким образом, применение в учебном процессе современных инновационных технологий позволяет существенно изменить про цесс обучения, в результате чего, обучаемый получает широкий комплекс для полноценного и самостоятельного изучения учебного курса, обеспечивающий формирование основных понятий и приоб ретение практических навыков в конкретной социальной сфере.

Литература 1. Ахметзянов Л.М., Ахметзянов М.Л. Автоматизированный ди дактический комплекс информационного обеспечения (АДКИО) на базе инструментального комплекса «Spark-2». Свидетельство об отраслевой регистрации разработки № 10132. – М., 2008, 28 февра ля.

2. Ахметзянов Л.М., Ахметзянов М.Л., Барышникова В.А. Безо пасность жизнедеятельности: автоматизированный дидактический комплекс информационного обеспечения. Часть 1. – Курск: РОСИ, 2008. – 198 с.

3. Ахметзянов Л.М., Барышникова В.А., Ахметзянова Р.Л. Безо пасность жизнедеятельности: автоматизированный дидактический комплекс информационного обеспечения. Часть 3. Сборник норма тивных материалов. – Курск: РОСИ, 2007. – 343 с.

4. Ахметзянов Л.М., Ахметзянов М.Л. Автоматизированный пси ходиагностический комплекс "Познай себя" (Свидетельство о регист рации электронного ресурса № 12151. – М., 2011, 18 января).





Н.С. Марухина ПРИОРИТЕТНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ВУЗА ТЮМЕНСКОЙ ОБЛАСТИ Нижневартовский государственный гуманитарный университет г. Нижневартовск, Россия Получение высшего образования является важным и завер шающим этапом процесса общеобразовательной подготовки моло дого поколения и основной стадией профессиональной специализа ции. От качества организации всего периода обучения и воспитания зависит развитие субъектного потенциала личности, более адекват ного осознания путей своего личностного и профессионального раз вития, повышение собственной психологической устойчивости в пе риод различных проблем.

Для создания таких условий необходим важный элемент обра зовательного пространства вуза – психологическая служба, работа которой должна быть построена максимально эффективно. Учет специфики вуза и психологических особенностей участников образо вательного процесса обеспечит эффективную работу психологиче ской службы, адекватный выбор приоритетов деятельности.

Чтобы понять, как организована служба в других вузах был проведен сравнительный анализ опыта психологической службы вузов Тюменской области. В качестве информационного материала были использованы действующие документы и положения следую щих вузов Тюменской области: [4, с. 18] • Сургутский государственный педагогический университет (СурГПУ);

• Тюменский государственный архитектурно-строительный университет (ТюмГАСУ);

• Институт кибернетики информатики и связи Тюменского го сударственного нефтегазового университета (Институт кибернетики информатики и связи ТГНУ);

• Югорский государственный университет (ЮГУ);

• Тобольская государственная социально-педагогическая ака демия им. Д.И. Менделеева (ТГПИ им. Д.И. Менделеева).

Положительный опыт деятельности психологических служб ву зов Тюменской области показал, что их организация и функциониро вание имеют как сходство, так и различие.

Различными являются структурные подразделения вузов, так в СурГПУ психологическая служба организована на базе Научно практического центра «Ресурс» (НПЦ «Ресурс»), в ТюмГАСУ соци ально-психологическая служба входит в «Отдел по внеучебной и воспитательной работе»;

Институт кибернетики информатики и связи ТГНУ имеет отдельное структурное подразделение – «Социально психологическая служба»;

в ЮГУ социально-психологическая служба организована при социальных психолого «Лаборатории педагогических исследований»;

ТГПИ им. Д.И. Менделеева имеет психологическую службу на базе «Центра психологической помо щи».

Субъектом деятельности психологических служб представлен ных вузов являются абитуриенты и студенты;

субъект деятельности НПЦ «Ресурс» СурГПУ, «Центр психологической помощи» ТГПИ им.

Д.И. Менделеева, «Социально-психологической службы» Института кибернетики информатики и связи ТГНУ - преподаватели;

с родите лями студентов работает «Социально-психологическая служба» Ин ститута кибернетики информатики и связи ТГНУ;

с сотрудниками ву за работают НПЦ «Ресурс» СурГПУ и «Социально-психологическая служба» Института кибернетики информатики и связи ТГНУ;

с раз личными категориями населения работает «Центр психологической помощи» ТГПИ им. Д.И. Менделеева.

Сходство целей психологических служб заключается, в том, что все они реализуют свою деятельность через «сопровождение», но «виды сопровождения» в каждой психологической службе разные:

в НПЦ «Ресурс» СурГПУ – психологическое сопровождение;

целью «Социально-психологической службы» ТюмГАСУ является социаль но-психологическое сопровождение;

в «Социально-психологической службе» Института кибернетики информатики и связи ТГНУ – соци ально-педагогическое и психолого-педагогическое сопровождение;

основная цель «Лаборотории социальных психолого-педагогических исследований» ЮГУ – социологическое и психологическое сопрово ждение;

целью «Центра психологической помощи» ТГПИ им. Д.И.

Менделеева является психологическая поддержка и психологиче ское сопровождение.

Сходство имеют и задачи психологических служб представлен ных вузов, такие как: содействие профессиональному самоопреде лению студентов;

содействие успешной адаптации первокурсников к учебной деятельности;

формирование готовности студентов к вы полнению будущей профессии;

профилактика отклоняющегося пове дения студентов;

содействие личностному и интеллектуальному раз витию студентов. НПЦ «Ресурс» СурГПУ, «Центр психологической помощи» ТГПИ и «Социально-психологическая служба» Института кибернетики информатики и связи ТГНУ ставят перед собой задачи формирование навыка межличностного взаимодействия участников образовательного процесса и обеспечение психологических условий для охраны здоровья преподавателей и сотрудников вуза. «Центр психологической помощи» ТГПИ им. Д.И. Менделеева ставит перед собой задачу – консультирование по проблемам различных катего рий населения. Института кибернетики информатики и связи ТГНУ ставят перед собой задачу – оказание консультационной помощи родителям.

Психологические службы всех представленных вузов имеют направления деятельности такие как: психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическая диагностика, пси хологическая коррекция, консультативная деятельность. В НПЦ «Ре сурс» СурГПУ помимо перечисленных направлений деятельности существуют программы: «Школа психологии», «Школа молодой се мьи», «Школа материнства», «Школа планирования карьеры». [2], [3], [5], [6], [7], [8].

Учитывая опыт организации и функционирования психологиче ской службы вузов Тюменской области, необходимо определить при оритетные направления деятельности социально-психологической службы в Нижневартовском государственном гуманитарном универ ситете на факультете педагогики и психологии.

Социально-психологическую службу Нижневартовского госу дарственного университета планируется организовать рамках центра «Перспектива» как отдельного структурного подразделения. Субъект деятельности центра - студенты дневного отделения факультета педагогики и психологии.

Целью деятельности центра является создание условий для психологической готовности студента к профессиональной деятель ности, к реализации своего личностного и профессионального по тенциала, к мобильному реагированию на изменения, происходящие в социально-профессиональной среде.

В основе социально-психологического центра «Перспектива»

лежит личностно-ориентированная технология. Одним из направле ний деятельности личностно-ориентированной технологии является сотрудничество.

Категория сотрудничество определяется как наивысший уро вень согласованности позиций в деятельности при наличии стремле ния к общей цели, активом, заинтересованном отношении к совмест ной деятельности;

взаимосвязанность ее участников;

четком распре делении функций, прав, обязанностей, ответственности;

согласова нии действий и низком уровне конфликтности;

способности к управ лению и самоуправлению и достижению результата. [1, с. 20] Среди разнообразных видов деятельности психологических служб вуза эффективными будут те, которые являются системообра зующими. Деятельность становится системообразующей, если в ее организации испытывают потребность все субъекты воспитательной системы. Не всякая совместная деятельность является системооб разующей – она должна быть творческой и личностно значимой.

Деятельность центра «Перспектива» представлена в системе, состоящей из 4 направлений «преподаватель – куратор – наставник психолог»:

• Взаимодействие студента с преподавателями научно исследовательской лаборотории характеризуется проведением на учно-исследовательской работы;

совместной проектной деятельно стью;

созданием учебных программ;

созданию базы тестовых зада ний по дисциплинам предметной подготовки.

• Взаимодействие студентов с кураторами предполагает ори ентацию студентов на получение профессионального образования;

обучение студентов-наставников для осуществления сопровождения студентов.

• Взаимодействие студентов с наставниками характеризуется социализацией студентов, средствами повышения собственной пси холого-педагогической компетентности;

обучением практикой дейст вия и выступления в роли обучающего;

помощь кураторам в прове дении кураторских часов, организационной деятельности, сбор све дений о студенте в электронный дневник социально психологического центра;

разработка личных дневников совместно с кураторами и студентами-наставниками, отражающих индивидуаль ную траекторию становления профессионально-ценностной установ ки студентов от курса к курсу.

• Взаимодействие студентов с психологом включает: опыт до вузовской общественной, педагогической деятельности;

уровень об щеобразовательной подготовки;

состояние здоровья;

характер инте ресов;

влечений;

степень сформированности умений и навыков са мостоятельной работы;

направленность на формирование профес сионально-ценностной установки.

Таким образом, социально-психологическая служба, органи зуемая в рамках социально-психологического центра «Перспектива», представленного в системе взаимосвязанных приоритетных направ лений деятельности, позволит создать условия для психологической готовности студента к профессиональной деятельности, к реализа ции своего личностного и профессионального потенциала, к мобиль ному реагированию на изменения, происходящие в социально профессиональной среде.

Литература 1. Дьяченко В.И. Сотрудничество в обучении / В.И. Дьяченко.

М., 1991.

2. Лаборатория социальных, психолого-педагогических иссле дований Югорского государственного университета // [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.ugrasu.ru/.

3. Психологическая служба Сургутского государственного педа гогического университета // [Электронный ресурс] Режим доступа:

http://www.surgpu.ru/psiholog_slugba1.

4. Рейтинговое планирование и контроль деятельности препо давателя вуза как фактор оптимизации механизмов дифференциро ванной оплаты труда / Т.В. Снегирева, А.А. Благинин, Е.В. Гончаро ва, И.П. Истомина и др. – Нижневартовск: НГГУ, 2007. – 78 с.

5. Социально-психологическая служба института кибернетики информатики и связи [Электронный ресурс] / Тюменский государст венный нефтегазовый университет – Тюмень, 2000. - Режим доступа:

http://www.tsogu.ru/.

6. Социально-психологическая служба Тюменского государст венного архитектурно-строительного университета // [Электронный ресурс] Режим доступа:

http://www.tumgasa.ru/tumgasa/student/soc/soc.html.

7. Центр психологической помощи «Ресурс» / [Электронный ре сурс]. – Все тренинги и семинары Сургута и ХМАО по личностному росту Сургут, Режим доступа:

– 2006. http://www.surgut.samopoznanie.ru/, свободный.

8. Центр психологической помощи Тобольской государственной социально-педагогической академии им. Д.И. Менделеева // [Элек тронный ресурс] Режим доступа:

http://tobgpi.ru/info/faculties/spf/cpp/individ_work.shtml.

Связь с автором: ninkp@rambler.ru Э.Р. Масиляускене ВАЖНОСТЬ КОМПЬЮТЕРНЫХ ИГР ДЛЯ ДЕТЕЙ [РЕПРЕЗЕНТАЦИИ ОПЫТА РОДИТЕЛЕЙ] Шяуляйский университет г. Шяуляй, Литва Введение. Детская игровая деятельность на компьютере иден тифицируется как одна из главных характеристик их компьютерной культуры. Для компьютерной культуры, как для формирования суб культурного феномена информационного общества, важным являет ся технологический контекст. В этом аспекте ученые [3;

4;

5;

6;

7] актуализируют и игровую компьютерную культуру современных де тей, при этом обращая внимание на роль взрослых для данного кон текста. Для них [родителей, педагогов] исследователи стремятся передавать новые знания, поощрять их интерес к детской игровой деятельности на компьютере как составной области деятельности человека вообще.

Исследователи [1;

2], желая раскрыть суть детских компьютер ных игр и их эдукационные функции, выделяют следующие значи тельные для взрослых [родителей, педагогов] контексты: компьютер ные игры являются альтернативой для традиционных игр;

интернет для ребенка выполняет функцию «детской площадки»;

компьютер ные игры оказывают на ребенка не только позитивное, но и негатив ное воздействие.

Выявляя эдукационный потенциал компьютерных игр, а одно временно и значительность данных игр для современных детей, можно назвать следующие факторы, определяющие вышеупомяну тый потенциал:

• игра по системе правил, когда удовлетворяется потребность развития ребенка в игре, в реализации творческих идей;

• игры предоставляют детям возможность проникнуться дей ствием, происходящим на экране монитора. Это развивает зритель ные, слуховые и другие ощущения;

• простота игр и повторность их составляющих действий спо собствует легкому их восприятию, поэтому совсем несложно вклю читься в игру новому игроку;

• в играх можно управлять хаотическими мирами, удовлетво рять любопытство ребенка;

• отношение взрослых [родителей] к важности компьютерных игр для детей.

Все это обуславливает проблемный вопрос исследования: ка кими являются репрезентации родительского опыта в контексте дет ской игровой деятельности на компьютере в связи с важностью ком пьютерных игр для детей?

Цель – рассмотреть содержание репрезентаций родителей в аспекте важности компьютерных игр для детей.

Методы исследования: анализ научной литературы, анкетный опрос, статистический анализ данных исследования.

Модель анализа данных эмпирического исследования. Пара дигма количественного исследования реализировалась при помощи метода анкетного опроса, который способствовал анализу содержа ния родительских репрезентаций в аспекте игровой деятельности детей на компьютере. Для анализа данных количественного иссле дования применялись описательные статистические методы. Поиск прямых значимых факторов произведен методом факторного анали за, который позволил конденсировать информацию, уменьшая число первичных признаков, и обнаружить латентные [скрытые] связи пе ременных.

Анализ содержания репрезентаций опыта родителей в аспекте важности компьютерных игр для детей основывается на следующих теоретико-методологических подходах:

• «электронные игровые площадки» сегодня часто становятся альтернативой для традиционных игр из-за их анимированной гра фики, звуковых эффектов и систем управления;

• игры предоставляют детям возможность «попасть» в выду манные миры и на экранах мониторов «общаться» с выдуманными персонажами, ими управлять, приписывать им желаемые подвиги;

• функции игры в эдукационном смысле являются значитель ными в испытании детьми социальных ролей и деятельности по пра вилам;

• интернет – «ящик» с игрушками, в котором все игрушки «спрятаны» под определенными именами. Игровые действия в ин тернете реализуются детьми в виртуальном пространстве, в кото ром партнеры по игре могут быть вдали друг от друга, а сама игра происходит в реальное время. Следует отметить, что интернет по зволяет детям, как игрокам, оценить их собственные коммуникаци онные, когнитивные возможности, когда они испытывают себя в сре де, из которой элиминируются определенные ситуации реального мира;

• контекст позитивной детской игровой деятельности на ком пьютере составляет то, что дети, играя в компьютерные игры, испы тывают удовольствие, и такая приоритетная деятельность необяза тельно является патологией. Позитивные черты в детской игровой деятельности усматриваются по причине того, что во время игры дети могут самостоятельно принимать решения, когда приходится решать различные электронные игровые ситуации;

• негативный контекст можно определить утверждением, что дети становятся более пассивными, более отмежевываются от окру жающей среды. Такая деятельность характеризуется как «амораль ная» и «примитивная». В отношении содержания компьютерные игры связываются с поощрением детской агрессии, насилия. Акцентиру ется отрицательное влияние на взаимоотношения, что предполагает поощрение социальной изоляции;

• для взрослых характерны мифы, отражающие неаргументи рованные, выдуманные и не проверенные положения, передаваемые от одних другим;

на этих мифах основано отношение к миру детских компьютерных игр. Указывается, что мифы [напр., в отношении со держания все компьютерные игры поощряют насилие, игра на ком пьютере понимается как деятельность «одинокого» ребенка] возни кают из-за недостатка знаний и одностороннего понимания сути этих игр.

Результаты эмпирического исследования. Большинство роди телей полагают [см. 1 таблицу], что необходимо «интересоваться, в какие компьютерные игры ребенок играет» [M = 5,28;

SD = 0,69;

98%], и «подобрать подходящие для детей компьютерные игры»

[M = 5,04;

SD = 0,97;

95,9%]. Эти значения наиболее часто повторя ются в исследуемой совокупности [Mo = 5].

Таблица Важность компьютерных игр для детей [n = 361] Не Не Положения Md Mo SD Одобряют Mean SE одобряют ответили 1 2 3 4 5 6 7 8 Необходимо интересоваться, в какие компью- 5,28 0,04 5,00 5 0,69 98 1,9 0, терные игры играет ребенок Необходимо подобрать под ходящие для 5,04 0,05 5,00 5 0,97 95,9 3,1 1, ребенка компь ютерные игры Для ребенка компьютерные игры привлека тельны из-за 4,52 0,06 5,00 5 1,12 88,1 10,2 1, возможности почувствовать себя победите лем Ребенок, играя в компьютерные игры, имеет возможность 3,91 0,06 4,00 4 1,13 75,1 23 1, выражать отри цательные эмо ции Окончание табл. 1 2 3 4 5 6 7 8 Компьютерные игры поощря ют агрессив- 3,76 0,07 4,00 4 1,24 59,3 39 1, ное поведение ребенка Компьютерные игры отрица тельно влияют 3,70 0,07 4,00 3 1,26 54,8 42,9 2, на психику ребенка Компьютерные игры способ ствуют психи ческому и фи- 2,87 0,06 3,00 3 1,20 29,1 69,3 1, зическому развитию ре бенка Меньшее количество родителей одобряют положения о том, что «компьютерные игры поощряют агрессивное поведение ребенка»

[M = 3,76;

SD = 1,24;

59,3%], «отрицательно действуют на психику ребенка» [M = 3,70;

SD = 1,26;

54,8%], «способствуют физическому и психическому развитию ребенка» [M = 2,87;

SD = 1,20;

29,1%].

Оценивая привлекательность компьютерных игр для детей и влияние на их самочувствие, большинство родителей считают, что для детей компьютерные игры по сути являются привлекательными своей возможностью почувствовать себя победителем [M = 4,52;

SD = 1,12;

88,1%] и выражать отрицательные эмоции [M = 3,91;

SD = 1,13;

75,1%]. [59,3%]. Мнение родителей о возможности почувство вать себя победителем чаще всего повторяется в исследуемой сово купности [Mo = 5].

Была выполнена факторизация положений шкалы Важность компьютерных игр для детей, которая является достаточно осмыс ленной. 7 положений редуцированы и обобщены 3 факторами [см. таблицу].

Статистическая связь большинства положений с факторами и их группирование внутри с точки зрения интерпретации является теоретически осмысленным. Поиск сходств между наблюдаемыми переменными, примененяя факторный анализ, тоже является ос мысленным. 1 и 3 факторы отражают значимость компьютерных игр для детских эмоций, самочувствия, поведения, а 2 фактор показы вает важность родительской интервенции в детскую игровую компь ютерную деятельность.

Таблица Шкала важности компьютерных игр для детей [n=361] Результаты факторного анализа;

оценки надежности [KMO=0,68, рассеяние 68,9 %] Различи тельная Коэф Вес способ- фициент Фактор Положения N факто ность по Cronbac ра [L] h субшкале [r/iit] Ребенок, играя в компь ютерные игры, имеет 0,84 0, 1. Влияние возможность выражать отрицательные эмоции на само чувствие и Для ребенка компьютер- 2 0, эмоции ные игры привлекатель ребенка ны из-за возможности 0,64 0, почувствовать себя по бедителем Необходимо интересо ваться, в какие компью 0,89 0, терные игры играет ре 2. Участие бенок.

2 0, родителей Необходимо подобрать подходящие для ребенка 0,84 0, компьютерные игры Компьютерные игры спо собствуют физическому -0,85 0, и психическому развитию 3. Влияние ребенка на здоро Компьютерные игры от вье и по- 3 0, рицательно влияют на 0,64 0, ведение психику ребенка ребенка Компьютерные игры по ощряют ребенка к агрес- 0,62 0, сивному поведению Субшкалы «Влияние на эмоции и самочувствие ребенка» [рас сеяние 24,4%] и «Влияние на здоровье и поведение ребенка» [рас сеяние 21,9%] связывают положения, которые отражают родитель ское отношение к влиянию компьютерных игр на психическое со стояние и здоровье детей. Фактор «Участие родителей» [рассеяние 21,9%] показывает важность родительской интервенции в детскую игровую компьютерную деятельность.

Выводы.

1. Родители считают, что их интервенция в детскую игровую компьютерную деятельность является обязательной. Суть этой ин тервенции – интерес к репертуару игр, т.е., к тому, в какие компью терные игры дети играют, и участие в составлении вышеупомянутого репертуара.

2. Анализ содержания репрезентаций показал, что, по мнению родителей, играя в компьютерные игры, дети имеют возможность почувствовать себя победителями и выразить отрицательные эмо ции.

3. Немного родителей компьютерные игры связывают с поощ рением агрессивного поведения детей. Они испытывают сомнения по поводу отрицательного влияния компьютерных игр на психику ребенка, однако считают, что данные игры действительно не способ ствуют физическому и психическому развитию ребенка.

Литература 1. Holloway S. L., Valentine G. Cyberkids. Children in the Informa tion Age. London and New York: Routledge / Falmer. 2003.

2. Kutner, L., Olson K., Ch. Vaikyst prie kompiuterio. Vilnius: Bal tos lankos. 2008.

3. Masiliauskien E. An Educational Discourse Of Children‘s Com puter Culture In The Context Of The Construction Of Social Reality // Acta Iadertina. ISSN 1845-3392. CSA – SOCIOLOGICAL ABSTRACTS, SAN DIEGO, USA. CSA – LINGUISTICS AND LANGUAGE BEHAVIOR ABSTRACTS, SAN DIEGO, USA. EBSCO‘S SOCINDEX, OPSWICH, USA. 2010 - 84-103 psl.

4. Masiliauskien E. Vaik kompiuterins kultros kontekstualizavi mas multikultrinio [vaikai-suaugusieji] dialogo ir konflikto diskurse // Mokslas ir edukaciniai procesai. ISSN 1822-4644. Nr. 1[7]. 2009 - 103 117 psl..

5. Masiliauskien E. Vaik kompiuterins kultros sklaidos slygos nam aplinkoje: kompiuterio svarba vaikui ir jo dalyvavimas kompi uterinje veikloje // Jaunj mokslinink darbai. ISSN 1648-8776. Nr.

2[23]. 2009 - 167-172 psl.

6. Masiliauskien E. Vaik kompiuterins kultros aidybinis diskursas socialins realybs konstravimo kontekste: empirinio tyrimo metodologija ir rezultatai // Mokytoj ugdymas=Teacher Education: mok slo darbai. Nr.11[2]. ISSN 1822-119X p. 2008 - 86-101 psl.

7. Юодайтите А. Шапарните Э. Kомпьютерная культура совре менных детей: конструирование социальной реальности // ОБРАЗОВАНИЕ И ЗДОРОВЬЕ В ПЕДАГОГИКЕ НЕНАСИЛИЯ. ISBN 5-901198-15-8. 2008 - 350-360 c.

Связь с автором: erika.sa@cr.su.lt Секция 1. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Т.А. Серебрякова, Н.В. Хворостинина СИСТЕМА ДИАГНОСТИКИ КАК УСЛОВИЕ ОПТИМАЛЬНОГО ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ Волжский государственный инженерно-педагогический университет, Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по направлению социально-личностного развития детей № г. Нижний Новгород, Россия Одной из актуальных проблем человекознания была и остается проблема развития личности. И это не случайно. Личность – это мно гостороннее понятие и в каждой науке есть своя трактовка данного определения.

Методологические подходы к рассмотрению проблемы лично сти заложены философским знанием. С позиции философов [8], личность (от лат. Persona – маска, роль актёра) – это термин, ис пользуемый для обозначения человека в единстве его индивидуаль ных способностей и выполняемых им социальных функций. Филосо фы утверждают, что личность – это человек со своими социально обусловленными индивидуально-выраженными качествами: интел лектуальными, волевыми, эмоциональными.

Не меньший интерес данная проблема представляет и для со циологии. С точки зрения социологов «личность – устойчивая систе ма социально-значимых черт, характеризующих индивида, продукт общественного развития и включения индивидов в систему социаль ных отношений посредством активной предметной деятельности и общения. Индивид становится личностью в процессе освоения соци альных функций и развития самосознания, т. е. осознания своей са мотождественности и неповторимости как субъекта деятельности и индивидуальности, но именно в качестве члена общества. Формиро вание личности осуществляется в процессах социализации индиви дов и направленного воспитания: освоения ими социальных норм и функций (социальных ролей) посредством овладения многообраз ными видами и формами деятельности» [2, с.144].

Вопросы, связанные с технологией личностного развития изу чаются педагогикой [3], которая предлагает понимать под личностью человека, активно участвующего в историко-эволюционных процес сах, выступающего носителем социальных ролей и обладающего возможностью выбора жизненного пути, в ходе которого он преобра зует природу, общество и самого себя.

Особый интерес проблема личности и механизмов ее развития представляет для психологии (работы Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна и многих других ученых). В своих исследованиях представители пси хологического научного знания, в первую очередь, обращаются к трактовке данного понятия. Например, В.Н.Мясищев [3] считает, что личность является высшим интегральным понятием и характеризу ется как система отношений человека к окружающей действительно сти;

Б.Ф.Ломов [3] определяет личность как члена общества и его продукт. Достаточно интересную трактовку понятия «личность»

предлагает С.Л.Рубинштейн [7] отмечая, что личность – «это, прежде всего человек из плоти и крови, потребности которого выражают его практическую связь с миром и зависимость от него» [7, с. 522].

Исходя из кратко приведенного выше анализа исследований по проблеме личности, можно выделить следующие базовые позиции, характеризующие данный феномен: 1) личность – это человеческий индивид как субъект отношений и сознательной деятельности;

2) личность – это стойкая система социально-значимых черт, которые характеризуют индивида как члена того или другого общества или сообщества;

3) личность – это социально активная индивидуаль ность.

Также следует отметить, что личность рассматривается как особая ценность, ради которой осуществляется развитие общества.

Установив теснейшую взаимосвязь между процессом развития личности и активной позицией человека по отношению к тому обще ству, в котором это развитие личности осуществляется, интерес ис следователей обращен к проблеме генезиса личности.

Как установлено учеными (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.А.Люблинская, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.), базовые основы личностного развития закладываются уже на начальных этапах жизни человека, то есть, - в раннем и дошкольном детстве. Особое значение для развития личности на этих возрастных уровнях имеет, по мнению ученых, оптимальное развитие эмоцио нальной сферы ребенка.

Именно эмоции на базовых уровнях онтогенеза (в силу возрас тной специфики) выступают основными стимуляторами комплексного развития малыша, «обеспечивают» познание им окружающего мира, выступают регуляторами его поступков и поведения в целом.

Вместе с тем, эффективной и результативной деятельность по развитию эмоционально-личностной сферы дошкольников будет только в том случае, если она опирается на систему диагностики, которая призвана обеспечить своевременное изучение уровня эмо ционального развития каждого ребенка и, на этой основе, организа цию образовательно-воспитательной работы с ним.

Целью нашей публикации является обобщение наработанных в режиме экспериментально-инновационной деятельности материа лов, касающихся разработки системного подхода к диагностике уровня эмоционально-личностного развития дошкольников.

При разработке системы диагностики (отборе критериев, мето дов и методик диагностики) мы исходили из нормативных характери стик, касающихся развития аффективной сферы детей младшего, среднего и старшего дошкольных возрастов.

Опираясь на исследования ученых (А.В.Запорожец, А.Д.Кошелева, В.С.Мухина, Д.Б.Эльконин и др.), как базовые крите рии изучения уровня эмоционального развития детей младшего дошкольного возраста, мы выделили:

• способность узнавать базовые эмоции человека, (радость, грусть, злость, спокойствие);

• способность проявлять эмоциональные состояния как вер бально (посредством речи) так и невербально (движения, мимика);

• способность проявлять эмоциональную отзывчивость на эмоции окружающих (взрослых и детей);

• преобладающий эмоциональный фон;

• ярко выраженные эмоциональные нарушения (тревожность, страх).

Базовыми критериями изучения уровня эмоционального разви тия детей среднего дошкольного возраста, на наш взгляд, являют ся:

• способность на элементарном уровне понимать ситуации и эмоциональные состояния окружающих (радость, грусть, обида, злость, удивление, страх, спокойствие);

• способность проявлять эмоциональные состояния как вер бально, так и невербально (движения, мимика) и чувства;

• способность устанавливать связь между эмоциональным со стоянием человека и причиной, вызвавшей это состояние;

• способность проявлять эмоциональную отзывчивость на эмоции окружающих (взрослых и детей);

• преобладающий эмоциональный фон;

• ярко выраженные эмоциональные нарушения (тревожность, агрессивность, страх).

Изучение уровня развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста осуществлялось нами в соответ ствии со следующими критериями:

• способность правильно понимать эмоциональные состояния (радость, грусть, обида, злость, удивление, страх, спокойствие) по опосредованным проявлениям: мимике, позе, жестам, поведению, интонации;

• способность проявлять эмоциональные состояния как вер бально, так и невербально (движения, мимика), по просьбе взросло го в пантомимике (радость, грусть, обида, злость, удивление, страх, спокойствие) и чувства;

• способность понимать последствия своих поступков, их влияние на эмоциональное;

состояние других людей;

• способность проявлять эмоциональную отзывчивость на эмоции окружающих (взрослых и детей);

• самооценка (адекватная, завышенная или заниженная);

• преобладающий эмоциональный фон;

• ярко выраженные эмоциональные нарушения (тревожность, агрессивность, страх).

Для изучения уровня развития эмоциональной сферы детей подготовительной к школе группы нами выделены следующие кри терии:

• способность правильно понимать эмоциональные состояния (радость, грусть, обида, злость, удивление, страх, спокойствие, стыд) по опосредованным проявлениям: мимике, позе, жестам, поведению, интонации;

• способность самостоятельно проявлять эмоциональные со стояния как вербально, так и невербально в движениях, мимике, пан томимике (радость, грусть, обида, злость, удивление, страх, спокой ствие, стыд);

• способность применять нравственные оценки к окружающим и себе;

• способность проявлять эмоциональную отзывчивость на эмоции окружающих (взрослых и детей);

• уровень развития и характер самооценки;

• преобладающий эмоциональный фон;

• ярко выраженные эмоциональные нарушения (тревожность, агрессивность, замкнутость, стеснительность, страх).

Также нами определены принципы реализации диагностическо го исследования. Особенности детей дошкольного возраста (как воз растные, так и индивидуальные), необходимость их учета при орга низации диагностических мероприятий позволяет нам в качестве основополагающего принципа обозначить принцип вариативности, который, на наш взгляд, может быть реализован посредством отбора методов и частных методик диагностики.

Не менее значимыми являются и принципы естественности, систематичности и планомерности проведения диагностических ме роприятий.

Следует отметить, что эффект от проведения диагностического исследования будет получен только при условии, что все диагности ческие методики, предъявлялись индивидуально каждому ребенку (в некоторых случаях небольшим подгруппам детей – 2-3 человека).

Большое значение, на наш взгляд имеет и опорный материал: сю жетные картинки, практические действия и т.д.

В целях реализации выше обозначенных принципов организа ции диагностического исследования, а также определенного нами критериального подхода, в рамках осуществляемой нами диагности ки мы предлагаем использовать следующие методы и методики.

Одним из базовых методов исследования уровня развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, на наш взгляд, является метод наблюдения, обеспечивающий реализацию принци па естественности поведения ребенка, что предусматривает мини мальное вмешательство экспериментатора в привычные повседнев ные формы поведения детей. Для реализации этого принципа мы использовали опосредованные способы побуждения детей к различ ным видам деятельности: игровой, художественно-творческой, ком муникативной и пр., в процессе которых проявляются специфиче ские особенности эмоционального развития дошкольников.

Наряду с методом наблюдения нами использовались и частные методики.

Так, для изучения способности узнавать базовые эмоции чело века, (радость, грусть, злость, спокойствие) и проявлять данные эмоциональные состояния как вербально, так и невербально у детей четвертого года жизни была использована методика восприятия эмоций А.М.Щетининой. В рамках данной методики ребенок получал задание показать и назвать эмоциональное состояние словом (предъявляемое на картинке), а в случае затруднения выбрать его из тех, которые предлагал экспериментатор. Оценке подлежали показа тели понимания ребенком эмоционального состояния и умение де тей правильно показать и назвать состояние изображенного человек прилагательными ("радостный", "грустный" и пр.) или его собствен ными заменителями ("его кто-то обидел", "он чего-то забоялся" и пр.) С целью выявления особенностей восприятия и понимания детьми 4-7 лет эмоционального состояния радости (печали, гнева, страха, удивления-интереса, обиды, спокойствия, стыда) нами ис пользовалась методика "Вербальная фиксация" признаков экспрес сии с опорой на изображение. Данная методика представляет со бой модификацию методики, использованной В.А.Лабунской для оп ределения типа эталона экспрессии. Цель: определить тип воспри ятия эмоции и соответственно возможный тип эталона экспрессии.

Вербальная фиксация признаков экспрессии воспринимаемого ре бенком эмоционального состояния изображенного человека расце нивалась нами как их восприятие экспрессии, и в какой-то мере как образ-эталон выражения эмоционального состояния. Перед ребен ком ставилась задача указать те признаки, на которые он ориентиро вался, определяя эмоциональное состояние ("Как ты узнал(а), что у него (нее) радостное (или грустное) настроение?", "На что он смот рел?", "Как догадался, что ему страшно?" и т.п.).

С целью выявить способность ребенка вжиться в состояние другого, встать на его место (способность к эмпатии) и изобразить эмоциональные состояния, нами использовалась методики "Оречев ление" и "оживление" воспринимаемого персонажа (автор А.С.Золотниковой). В рамках реализации данной методики ребенку предлагалось высказать реплику от лица изображенного человека ("Что бы этот человек сказал в таком настроении, если бы он сейчас заговорил?") и изобразить разные эмоциональные состояния соот ветственно возрасту ребенка.

На изучение уровня развития социальных эмоций и чувств и их влияния на поведение детей разного возраста мы ориентировали методику «Изучение эмоционально-обусловленного поведения до школьников» в рамках которой на первом этапе исследования пред полагается осуществить наблюдение за детьми 4-7 лет в разных видах деятельности. Анализ результатов наблюдения проводят по следующей схеме: как ребенок относится к сверстникам (равнодуш но, ровно, отрицательно), отдает ли кому-то предпочтение и почему;

оказывает ли другому помощь и по какой причине и как он это дела ет;

проявляет ли чувство долга по отношению к сверстникам, млад шим детям, животным, взрослым, в чем это выражается и в каких ситуациях;

замечает ли эмоциональное состояние другого, в каких ситуациях, как на это реагирует;

проявляет ли заботу по отношению к другим и в каких действиях это выражается;

как реагирует на успех и неудачи других. Затем проводится индивидуально две серии зада ний. В первой серии экспериментатор задает ребенку вопросы, на пример, «Можно ли смеяться, если твой товарищ упал? Почему?», «Нужно ли делиться игрушками с другими детьми? Почему?» и т.п.

Во второй серии заданий ребенку предлагают закончить несколько ситуаций: «Маша и Света убирали игрушки. Маша быстро сложила кубики в коробку. Воспитатель ей сказал: «Маша, ты сделала свою часть работы. Если хочешь, иди играй или помоги Свете закончить уборку». Маша ответила... Что ответила Маша? Почему?» и т.п.

При обработке результатов стоит обратить особое внимание не только на правильность ответа ребенка, но и на его мотивировку.

Сопоставление данных, полученных в результате наблюдения за детьми и в ходе реализации данной методики позволяют сделать объективный вывод об уровне эмоционального развития ребенка, его эмоциональной комфортности, благополучии, а также о его со циальной защищенности.

С целью выявления у детей 5-7 лет уровня самовосприятия, была использована методика В.Г.Щур. Стимулирующим материалом послужили шесть одинаковых лесенок из пяти ступенек, где верхняя ступенька – позитивная оценка, а нижняя – негативная. Дети отмеча ли крестиком на каждой лесенки свое место «среди всех людей» по уровням «здоровья, ума, характера, счастья, доброты», а затем с позиции мамы, папы, воспитателей, детей. Отмеченные значения характеризуют уровень самооценки ребенка. Для дошкольников бла гоприятны завышенные самооценки с различных позиций по всем уровням. Низкие самооценки характеризуют наличие внутриличност ных и межличностных конфликтов у ребенка. Если другие значимые люди (по мнению ребенка) оценивают его так же, как он оценил себя, или дают более высокую оценку – ребенок защищен психологически, эмоционально.

Для диагностики ярко выраженных эмоциональных нарушений детей 4-7 лет (тревожность, агрессивность, замкнутость, стеснитель ность, страхи) нами были использованы следующие методы и мето дики: графическая методика «Кактус» М.А.Панфиловой, направлен ная на изучение особенностей эмоциональных проявлений детей;

методика «Страхи в домиках» (в модификации М.А.Панфиловой), направленная на изучение качественных и количественных проявле ний страхов у детей старшего дошкольного возраста;

методики Р.Теммла, М.Дорки, В.Амена и лист наблюдений ориентированные на изучение уровня тревожности детей 3-7 лет в типичных для них жизненных ситуациях. В картах наблюдения четко фиксировались признаки тревожности во время деятельности в режимные моменты, во время организованной деятельности с детьми, на занятиях и в свободной деятельности (игре). Затем количество наблюдаемых признаков суммировалось, и делался вывод исходя из следующей интерпретации: наличие более 50% признаков говорит о высокой тревожности, 20-50% - о тревожности среднего уровня, менее 20% о низкой тревожности.

Разработанная и реализованная нами система диагностики уровня эмоционально-личностного развития дошкольников позволи ла спроектировать систему коррекционной работы с ними, направ ленной на оптимизацию процесса их эмоционально-личностного раз вития.

Предлагаемая система коррекции предполагает организацию деятельность по следующим направлениям: работа с детьми, работа с педагогами, работа с родителями и работа по обогащению пред метно-развивающего пространства.

Мы считаем, что только лишь интегративный подход к органи зации коррекционных мероприятий позволит обеспечить оптималь ный уровень эмоционально-личностного развития детей, что мы рас сматриваем как условие дальнейшего полноценного развития лично сти.

Литература 1. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском воз расте. М., 1968. – 463 с.

2. Краткий словарь по социологии / Под общ. ред. Д.М. Гвишиа ни, Н.И. Лапина;

Сост. Э.М. Коржева, Н.Ф. Наумова. – Политиздат, 1988.

3. Куликов Л.В. Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия. 2-е изд. – СПб: Питер, 2009.

4. Педагогический энциклопедический словарь/гл.ред. Б.М.

Бим-Бад;

редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 5. Психолого-педагогическая диагностика развития детей ран него и дошкольного возраста. Методическое пособие под ред.

Е.А.Стребелевой М. Просвещение, 6. Психодиагностика детей в дошкольном учреждении. Сост.

Е.В.Доценко Волгоград, 7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб: Питер, 2008.

8. Современная философия: Словарь и хрестоматия / Жаров Л.В.[и др.] - Ростов-на-Дону: Феникс,1995г.

9. Урунтаева Г. А. и Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии. - М.: Просвещение-Владос, 1995. - С. 97-98.

Связь с автором: e-serebrya@yandex.ru Ю.В. Стюарт ПРИНЦИПЫ СТАНОВЛЕНИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ Челябинский государственный педагогический университет г. Челябинск, Россия В настоящее время возрастает необходимость придания нового статуса задаче формирования личности, и, прежде всего, эстетиче скому воспитанию, способствующему зарождению, укреплению и развитию новых этических и художественных ценностей и мотиваций в душе каждого ребенка. В связи с этим, существует необходимость обновления парадигмы педагогического образования.

Основу и новизну организации образовательного процесса становления эстетической компетенции старших дошкольников со ставляет система принципов, построенная в ходе теоретико методического анализа и позволяющая применять идеи современ ной теории эстетики, философии, культурологии, а также теории до школьного образования на подготовку старших дошкольников.

Из теоретической дидактики известно, что «принципы – это вы водимые из основного закона наиболее общие положения, которые определяют ведущие формы деятельности педагога по организации и проведения процесса обучения в образовательной системе» [2, с.259]. Наше понимание категории «принцип» схоже с мнениями В.И.

Загвязинского и его последователей, с точки зрения которых теоре тическое понимание сущности принципа заключается в том, что это ориентир, рекомендация о способах движения от достигнутого к пер спективному, о способах достижения меры, единства, гармонии в сочетании каких-либо противоположных сторон или начал с тенден цией педагогического процесса[3].

Анализ научной литературы показывает, что каждый исследо ватель в области дидактики считает нужным предложить свою сис тему принципов обучения, так как, следуя логике Ю.К. Бабанского, дидактические принципы не являются раз и навсегда установленны ми догмами, они синтезируют в себе достижения современной ди дактики и обновляются под их влиянием[1].

Анализ научной литературы, обобщение педагогического опыта позволили нам выявить следующие подсистемы принципов станов ления эстетической компетенции старших дошкольников: 1) принци пы, отражающие идеи дошкольного образования: а) принцип един ства развития, воспитания, обучения и оздоровления дошкольника.

Данный принцип предполагает единство обучающих и воспитываю щих факторов в процессе формирования эстетически развитой лич ности. Принцип обеспечивает воспитание культуры общения, эмо циональной отзывчивости и доброжелательности к людям, развитие эстетических чувств детей, эмоционально-ценностных ориентаций, приобщение детей к художественной культуре, развитие познава тельной активности, познавательной мотивации, интеллектуальных способностей детей, формирование готовности к школьному обуче нию, развитие детской самостоятельности и инициативы, воспитание у каждого ребенка чувства собственного достоинства, самоуважения, стремления к активной деятельности и творчеству, укрепление и обогащение здоровья, дальнейшее развитие двигательной и гигие нической культуры детей;

б) равенство условий для реализации за датков, наклонностей, способностей, дарований, разностороннего развития каждого ребенка. Содержание образовательного, воспита тельного и развивающего процесса должно обеспечивать гармонич ное развитие личностных качеств ребенка, развивать его познава тельные и эмоциональные сферы (мышления, воображения, памяти, речи), а также и развитие целостного детского мировоззрения, фор мирование опыта практической, познавательной, творческой и дру гой деятельности, формирование опыта самопознания старшего до школьника. Развитие детской самостоятельности и инициативы, вос питание у каждого ребенка чувства собственного достоинства, само уважения, стремления к активной деятельности и творчеству задачи социально-нравственного развития и воспитания дошкольников;

в) принцип личностно ориентированного подхода к развитию дошколь ника. В старшем дошкольном возрасте личностно ориентированный подход развития ребенка способствует раскрытию его индивидуаль ных возрастных потенциальных возможностей, гармоничному разви тию его личностных качеств. Ребенок учиться осознавать самого се бя, свои возможности и индивидуальные особенности, общаться и сотрудничать со взрослыми и сверстниками, противопоставлять себя другим, овладеть основами физической культуры и здорового образа жизни. Такой принцип развития старшего дошкольника обеспечивает развитие нового уровня самосознания ребенка, психологическую комфортность, защищенность дошкольника, предполагающую обес печение эмоционального комфорта, создание условий для самореа лизации;

2) педагогические принципы, отражающие идеи эстетиче ского образования: а) Принцип сотворчества. Данный принцип пред полагает творческое взаимодействие детей и педагога, детей друг с другом, что приводит к изменениям в отношениях между педагогом и воспитанниками, способствует присвоению воспитанниками диало гического стиля общения. На основе принципа сотворчества может быть построен образовательный процесс, способствующий станов лению коммуникативно-развитой личности. При реализации этого принципа весомое значение необходимо отводить авторскому твор честву детей;

б) принцип синкретизма. Объединение компонентов художественного творчества, которые подчиняются одной эстетиче ской концепции (речь, движение и музыка). Этот принцип эстетиче ского образования старших дошкольников способствует оптималь ному развитию творческих личностных качеств - образное мышле ние, продуктивное воображение, соучастие, сопереживание и явля ется источником реализации одной из ключевых установок личност но ориентированного образования разностороннего творческого раз вития личности;

в) принцип культуросообразности (С. Т. Шацкий, В.

А. Сухомлинский и др.). Принцип культуросообразности является одним из важнейших в личностно-ориентированном образовании и подразумевает «обучение, воспитание и организации жизни в кон тексте культуры» [4, с - 46]. Принцип культуросообразности отражает наличие культурной обусловленности личности ребенка, воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и региональной культур: решать задачи приобщения человека к различным пластам культуры. Орга низация эстетического образования на культуросообразном принци пе определяет образовательное пространство, где происходит множество субъектных взаимоотношений и осуществляются специ альные образовательные действия по развитию личности в условиях культуры.

Таким образом, все перечисленные принципы эстетического и дошкольного образования представляют целостную систему, взаи мосвязь которых позволяет обеспечить эффективную организацию процесса становления эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста.

Литература 1. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды [Текст] – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.

2. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования.- Ростов н/Дону: Изд-во Рост. Пед. ун-та. 2000.- 440с.

3. Загвязинский, В.И. Практическая методология педагогическо го поиска [Текст] – Тюмень.: Легион-Групп, 2005. – 74 с.

4. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до техно логий - Уч. Пособ. -Ростов-н/Д: ТЦ Учитель, 2001.- 158с.

Связь с автором: Stewartjul@mail.ru Ю.В. Стюарт К ВОПРОСУ СТАНОВЛЕНИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ Челябинский государственный педагогический университет г. Челябинск, Россия На современном этапе развития, общество выдвигает новые требования к человеку - как всесторонне развитой, творческой, ин теллектуальной личности. Тем самым, приоритетной задачей обра зования является развитие общекультурных компонентов становле ния «новой духовности», требующей освоения гуманитарной культу ры поведения, которая станет проявлением творческого потенциала и творческого познания. Поэтому в XXI веке идут новые поиски и разработки программ эстетического образования, как важнейших для качественного совершенствования человеческой природы, форми рующих целостность человека с самого раннего детства. Для пони мания проблемы необходимо исследование эстетической культуры личности и общества, а также требуется системное исследование проблем эстетического образования.

По мнению А.А. Мелик-Пашаева, одной из задач образования является пробуждение потребностей в творческом выражение, фор мирование у учащихся способностей творческого познания. Главная же цель эстетического образования состоит в том, чтобы приобщить личность к области искусства, одновременно развивая у нее способ ность эстетического отношения к жизни. Основным условием разви тия такого отношения и творческих способностей учащихся является приобщение их к решению творческих задач не только в искусстве, но и в жизни: "учащийся должен быть автором"[1] однако проявление творческой деятельности обусловлено индивидуальностью, уровнем развития человека, а также особенностями культурно-исторической ситуации. [2] В современном, гуманистически ориентированном понимании функции эстетического образования определяются человекоформи рующей, гуманизирующей, творчески-преобразующей ролью худо жественно- эстетической культуры в становлении личности.

Анализ научной литературы и практическая работа со старши ми дошкольниками в России показали, что недостаточно развита эстетическая компетенция старших дошкольников и не отвечает новым социально-экономическим требования становления. Недоста точно используются методики по усвоению аспектов развития эсте тической компетенции, в связи с этим возникают затруднения с по ниманием смысла и необходимости развития и становления эстети ческой компетенции старших дошкольников. Недостаточное разви тие эстетической компетенции старших дошкольников, а соответст венно и низкий уровень развития культуры будущего школьника, да ло негативные результаты: отмечается потеря нравственных, духов ных, эстетических идеалов, приводит к отсутствию развитой гармо ничной личности, неспособной в дальнейшем находится в гармонии с собой, с миром, его культурными и духовными ценностями, а вследствие этого формируются чувства неполноценности, неуверен ности в себе, не способности к взаимодействию с людьми в общест ве, не адаптированности к условиям современной жизни.

Ведущая роль в теории и методике дошкольного образования должна отводиться организации педагогического воздействия на процесс развития эстетической компетенции старших дошкольников.

Это возможно осуществить посредством приобщения ребенка к ху дожественной деятельности, развивая их природные способности, способствовать развитию понимания прекрасного, изящного, а также, распознавать значение духовных ценностей для человека.

В связи с этим, в процессе преподавания предметов эстетиче ского цикла необходимо решение таких задач, как: художественно эстетического и нравственного образования;

обучения умениям и навыкам, обеспечивающим возможность вовлечения старших до школьников в активную художественно-творческую деятельность;

развития физических и духовных сил и творческих способностей.

Эстетическая компетенция представляет собой качество лич ности, которая стремится реализоваться в творчестве, предполагает формирования понимания красоты, присутствие у ребенка духовных интересов и эмоционально-эстетического отношения к действитель ности, развитые творческие способности, которые позволили бы переопределять условия жизни.

Эстетическая компетенция включает в организацию учебной системы помимо эстетических компетенций также совокупность компетенций (субкомпетенций): социальная, интеллектуальная, ком муникативная, мировоззренческая, личностная.

В сфере эстетического образования нами выделены следую щие структурные компоненты эстетической компетенции старших дошкольников: эстетическая субкомпетенция, закладывающая тео ретические и ценностные основы эстетической культуры личности;

эстетическая компетенция в ее образовательно-теоретическом и художественно-практическом выражении, формирующее художест венно- эстетическую культуру личности в единстве навыков, знаний, ценностных ориентации, вкусов;

эстетическое самообразование и самовоспитание, ориентированные на самосовершенствование лич ности, развитие эстетического самосознания личности;

воспитание творческих потребностей и способностей, обогащения художествен но-эстетического опыта в целом.

Среди последних особую значимость имеют так называемые конструктивные субкомпетенции: индивидуальная экспрессия, интуи тивное мышление, творческое воображение, эмпатия, видение про блем, преодоление стереотипов и др.

Также можно выделить такие творческие субкомпетенции, как:

изобразительно-языковая субкомпетенция — способность понимать и создавать самому художественные произведения, грамотно поль зуясь средствами художественной выразительности;

вербально образная субкомпетенция — знание определенного минимума худо жественных терминов;

образно-стилевая субкомпетенция — знание основных стилевых направлений в искусстве;

стратегическая суб компетенция — любознательность, свежесть взгляда, способность выбирать из повседневных впечатлений наиболее яркие, позволяю щие и требующие своего воплощения;

продуктивно-образная компе тенция — способность не только воссоздавать образ, но и подходить к его созданию творчески, каждый раз решая задачу заново.

Существует необходимость в настоящее время обновления па радигмы педагогического образования на основе принципов фунда ментальности, универсальности, вариативности, интегративности, преемственности гуманизма, духовности, культуросообразности, сотворчества, синкретизма, импровизационности. Принципы эстети ческого образования дошкольников обеспечивают личностно ориен тированный подход и ценностное отношение к ребёнку, становление коммуникативно-развитой личности, разностороннее развитие твор ческих личностных качеств - образное мышление, воображение, пла стика, музыкальность, координация, формирование импровизацион ного, гибкого мышления.

Литература 1. Мелик-Пашаев, А.А. Об источнике способности человека к художественному творчеству. Вопросы психологии.1998. № 1. С. 77.

http: //www.brsu.brest.by 2. Мелик-Пашаев, А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности. Эл. версия журнала «Вопросы психологии»

http://www.voppsy.ru/issues/ Связь с автором: Stewartjul@mail.ru Ф.А. Халилова К ВОПРОСУ ОБ ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ Ставропольский государственный педагогический институт г. Ставрополь, Россия Начало ХХI века можно назвать временем развития двух зна чимых с точки зрения экологии процессов: углубления экологических проблем планеты до кризисного состояния и их осмысление челове чеством. За рубежом и в России в этот период происходит становле ние нового образовательного пространства - системы непрерывного экологического образования: проводятся конференции, съезды, се минары, создаются программы, технологии, учебные и методические пособия для различных категорий учащихся.

В нашей стране сформировалась общая Концепция непрерыв ного экологического образования, начальным звеном которой явля ется сфера дошкольного воспитания. Именно на этапе дошкольного детства ребенок получает эмоциональные впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни, т.е. у него формируются первоосновы экологического мышления, сознания, закладываются начальные элементы экологической культуры. Но происходит это только при одном условии: если взрослые, воспиты вающие ребенка, сами обладают экологической культурой: понимают общие для всех людей проблемы и беспокоятся по их поводу, пока зывают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают наладить взаимоотношения с ним. В связи с этим в России было создано значительное количество программ, направленных на эко логическое воспитание дошкольников. Рядом исследователей соз даны авторские программы, в которых представлены аспекты эколо гического воспитания дошкольников: "Мы земляне" (Вересова А.), "Открой себя" (Е. Рылеева);

Авдеевой Н. А. и Г. Б. Степановой, соз дана программа экологического образования и воспитания старших дошкольников "Жизнь вокруг нас", "Паутинка" (Васякина-Новикова Ж.

Л.), " Семицветик " (Ашиковы В. И. и С. Г.), "Природа и художник" (Копцева Т. А.), "Наш дом - природа" (Рыжова Н. А.).

В последнее время идет интенсивный творческий процесс в ре гионах России. Педагоги, экологи разрабатывают программы эколо гического образования детей с учетом местных природных и соци альных условий, национальных традиций (в Санкт-Петербурге и об ласти, в Якутии, Перми, Екатеринбурге, Тюмени, Нижнем Новгороде, на Дальнем Востоке, в Липецке, Сочи). Примером может служить программа «Непреходящие ценности природы» Е. В. Пчелинцевой Ивановой, а также региональная программа дошкольного образова ния Ставрополья "Планета детства", в которой в естественнонауч ном экологическом блоке представлена программа " Азбука экологии " и ее научное обоснование (Л. И. Грекова) [1].

Экологическое воспитание дошкольников – это ознакомление детей с природой, в основу которого положен экологический подход, когда педагогический процесс опирается на основополагающие идеи и понятия экологии [2, с. 33].

Формирование экологического сознания - важнейшая задача дошкольного учреждения в настоящее время. Нынешняя экологиче ская ситуация такова, что более нельзя обойтись без радикальных и всесторонних изменений практически всех аспектов общественной жизни. На современном этапе вопросы традиционного взаимодейст вия природы с человеком выросли в глобальную экологическую про блему. Если люди в ближайшем будущем не научатся бережно отно сится к природе они, погубят себя. И начинать экологическое воспи тание надо с дошкольного возраста, так как в это время приобретен ные знания могут в дальнейшем преобразоваться в прочные убеж дения. В настоящее время система дошкольного воспитания в до школьном учреждении не в полной мере решает проблему позитив ного взаимодействия ребенка с окружающей социо-природной сре дой и, как следствие, доминантой экологического образования до школьников становится не формирование базиса экологической лич ностной культуры дошкольника, а догматическая установка на озна комление детей с природным окружением. Поэтому дошкольные об разовательные учреждения, являясь социальными институтами и выполняя свои образовательные функции, должны обеспечивать формирование экологически развитой личности ребенка дошкольно го возраста, отсюда социально-педагогическая составляющая воспи тания дошкольников должна носить развивающий характер и обес печить достижение опыта позитивного эмоционально-ценностного отношения ребенка к природному окружению, направленного на ста новление базиса экологической личностной культуры дошкольников.

В условиях модернизации российской системы дошкольного образования приоритетной задачей является обеспечение ее каче ства. Данная задача актуализируется для экологического образова ния дошкольников, являющегося инновационной составляющей сис темы дошкольного образования. В Приказе Министерства образова ния и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 23 но ября 2009 г. N 655 "Об утверждении и введении в действие феде ральных государственных требований к структуре основной общеоб разовательной программы дошкольного образования" работа по эко логическому воспитанию осуществляется в рамках предметной об ласти «Безопасность». В современном ДОУ образовательный про цесс должен достигать цели - формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности и формирование предпосылок эко логического сознания (безопасности окружающего мира) через ре шение следующих задач:

• формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них;

• приобщение к правилам безопасного для человека и окру жающего мира природы поведения;

• формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям.

Таким образом, в дошкольных учреждениях педагогический процесс должен быть организован с учетом особенностей и ценност ных установок современного общества. Работа с детьми в условиях ДОУ предполагает сотрудничество, сотворчество педагога и ребенка и важным в экологическом воспитании является личный пример педагога, родителей. Работа педагога по экологическому воспита нию должна осуществляться как на занятиях, так и в повседневной жизни.

Литература 1. Зебзеева В. О формах и методах экологического образова ния дошкольников / Дошкольное воспитание. - 2004.- № 7. - С. 45-49.

2. Николаева С.Н. Теория и методика экологического образова ния детей.-М.: Академия, 2005. – 336 с.

Связь с автором: lario79@mail.ru Секция 1. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ А.В. Агаева ТРЕНИНГ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ Орловский государственный университет г. Орел, Россия Изменения, происходящие в начале XXI столетия в экономиче ской, политической, духовной и образовательной сферах, остро ставят проблему подготовки юриста, уровень которого отвечал бы постоянно растущим требованиям общества.

Коммуникативная готовность является базовой составляющей профессионализма юриста. Она представляет собой его способ ность и возможность успешно выполнять функции коммуникатора профессионала. Это связано с тем, что юридическая деятельность предполагает постоянное и длительное общение на разных уровнях (свидетелями, обвиняемыми,подзащитными, коллегами, ).

В настоящее время понятие «коммуникативная готовность» ак тивно используется в педагогике и психологии, в учебных пособиях нового поколения (М.Б. Буланова-Топоркова, Н.А. Морева и др.).

Коммуникативная готовность трактуется как ведущее тре бование современного образования (Е.В. Бондаревская, Т.Ф. Бе лоусова, В.А. Сластенин, В.Т. Фоменко, И.Д. Чечель, Е.Н. Шиянов и др.), важнейший компонент профессиональной и общей готов ности юриста (Чуфаровский Ю. В. и др.), существенный критерий социализированности человека (А.В. Мудрик), качество личности специалиста (М.А. Лимонова, В.В. Соколова и др.).

Наряду с этим анализ научной и методической литературы, ре зультаты психолого-педагогических исследований свидетельствуют, что вопросам формирования коммуникативной готовности будущего юриста в высшей школе уделяется недостаточное внимание. Так в ряде исследований последних лет процесс формирования коммуни кативной готовности в вузе рассматривается применительно к буду щему педагогу (В.Ф. Жеребкина, Е.И. Мычко);

будущему педагогу дошкольного образовательного учреждения (О.И. Максимкина), осо бенно интенсивно исследуются проблемы формирования коммуни кативной готовности учителя (Г.И. Бабий, P.M. Антропова, В.В. Соко лова, B.C. Грехнев, И.И. Зарецкая, Г.Ф. Ковтун, И.Ф. Комогорцева, А.В. Мудрик, М.Г. Рудь, И.П. Терновая, О.В. Фролушкина, B.C. Чер нявская, Т.Ю. Юдеева и др.), но не встречается исследований о пу тях и средствах формирования коммуникативной готовности будуще го специалиста юридического профиля.

Вместе с тем, многолетний опыт подготовки студентов в ву зах свидетельствует о значительных проблемах и сложностях, которые испытывают будущие юристы, как в период производст венной практики, так и в начале своей профессиональной дея тельности. Часто эти проблемы возникают из-за несформирован ности у студентов именно коммуникативной готовности: коммуни кативных знаний, умений, ценностного отношения к другому, не сформированности коммуникативно-значимых качеств личности:

эмпатии, общительности, толерантности и др.

Таким образом, реальная практика использования тради ционных моделей обучения в вузе не способствует достаточно му развитию коммуникативной готовности.

Вышесказанное позволяет предположить, что процесс форми рования в вузе коммуникативной готовности будущих юристов будет более результативным если:

спроектировать и опытно-экспериментальным путем апробиро вать в вузе модель формирования коммуникативной готовности на основе использования тренинга педагогического общения.

Способствовать результативности учебного процесса с приме нением модели формирования коммуникативной готовности будущих юристов посредством тренинга педагогического общения будут сле дующие условия:

учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося, его индивидуального развития и освоения им ценностей коммуника тивной готовности, в процессе тренинга педагогического общения возможно осуществлять личностно-ориентированное (субъект-субъектное) взаимодействие преподавателя и студентов;

в рамках тренинга педагогического общения, возможно, реа лизовать личностно-ориентированную технологию формирования коммуникативной готовности будущих юристов;

преподаватель, ведущий тренинговые занятия, формирует устойчивый интерес и мотивацию студентов к овладению ими ком муникативной готовности, способствует развитию рефлексии и само оценки будущих специалистов. [1].

Использование в образовательном процессе вуза тренинга пе дагогического общения позволяет повысить у обучающихся уровень коммуникативных знаний, умений, развивает коммуникативно значимые качества личности, что будет, является показателями сформированности коммуникативной готовности будущих специали стов юридического профиля.

Литература 1. Суховершина, Ю.В. Тренинг коммуникативной компетенции / Ю.В. Суховершина, Е.П. Тихомирова, Ю.Е. Скоромная. – М.: Акаде мический проект;

Трикста, 2006. – 112 с.

Связь с автором: alb-agaeva@yandex.ru Г.В. Боброва ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ГОССЛУЖАЩИХ И ЕЕ ИНТЕГРАЦИЯ С ДОПОЛНИТЕЛЬНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ НА ПРИМЕРЕ ОРЕНБУРГСКОГО ПРЕЗИДЕНТСКОГО КАДЕТСКОГО УЧИЛИЩА Оренбургское Президентское кадетское училище г. Оренбург, Россия Главная цель создания Оренбургского президентского кадет ского училища развитие системы поддержки талантливых детей, подготовка всесторонне образованных и патриотически настроенных молодых людей для службы и трудовой деятельности на военном и гражданском поприще.

Училище осуществляет образовательный процесс в соответст вии с основными общеобразовательными программами основного общего, среднего (полного) общего образования, а также с дополни тельными образовательными программами в целях подготовки несо вершеннолетних граждан к государственной службе.

Под профессиональной подготовкой кадров для гражданской службы имеется в виду процесс обучения гражданина профессио нальным знаниям, умениям и навыкам, необходимым для надлежа щего исполнения им должностных функций и полномочий по заме щаемой должности государственной службы [5].

Под профессиональными знаниями на государственной службе понимается целостная и систематизированная совокупность знаний в области государства и права, науки управления, политологии, эко номики, социологии, психологии о теории и практике реализации полномочий органов государственной власти [6].

По мнению экспертов, для того, чтобы государственные служа щие четко осознавали, поставленные перед ними задачи, необходи мо, чтобы наряду с теоретическими знаниями, они получали исчер пывающую информацию о задачах, функциях, правах и обязанно стях, способах и средствах достижения высоких результатов, кото рых ждут от государственных служащих. Именно такая совокупность теоретических знаний и четкое осознание поставленных задач сде лают государственного служащего высокопрофессиональным спе циалистом, владеющим профессиональными знаниями, всегда гото вым к решению служебных задач.

Профессиональные задачи государственных служащих вклю чают в себя следующие направления:

Во-первых, реализацию основных направлений государствен ной административной политики и решение задач социальной поли тики.

Во-вторых, правовое регулирование социальных и экономиче ских процессов в отраслях и сферах государственной деятельности на основе законодательства об управлении, разграничении компе тенции и функций государственных органов.

В-третьих, анализ реальных ситуаций, складывающихся в госу дарственных органах, поиск путей согласования различных интере сов, определение причин и упреждение социальных конфликтов.

В-четвертых, организацию выполнения решений федеральных государственных органов, налаживание учета и проверки исполне ния этих решений, обеспечение контроля над ходом их выполнения.

В-пятых, выработку стратегической программы по исполнению должностных обязанностей согласно должностному регламенту [6].

Под умениями на государственной службе понимаются про фессиональные знания государственного служащего, воплощенные в решение конкретных служебных задач в соответствии с должно стью. Так, государственный служащий обязан уметь быстро и про дуктивно вникать в ситуацию, которая требует немедленного разре шения проблемы.

Под навыками на государственной службе понимаются умения государственного служащего, осуществляемые им автоматически в режиме реального служебного времени [7]. Навыки, естественно, появляются только в том случае, если государственный служащий трудится по приобретенной им специальности. Навыки – это знания, которые позволяют экономить служебное время, сводить до мини мума ошибки и просчеты. Из этого можно сделать вывод: профес сиональные знания, умения и навыки - показатели профессионализ ма государственного служащего, определяющие профессиональную пригодность и компетентность государственного служащего.

Вопрос качественной подготовки специалистов, занятых в сис теме государственной службы, сегодня становится все более акту альным, поэтому резко возрастают требования к профессиональным учреждениям, готовящих госслужащих, ужесточаются методы подго товки. Опыт развития мировой экономики доказывает, что вложение средств в подготовку компетентных, профессиональных государст венных служащих является одним из самых выгодных, так как имен но от них напрямую зависит благополучие и процветание государст ва. Одна из колоссальных проблем, которая периодически ставит Россию в тупик - острая нехватка профессионально подготовленных государственных служащих на всех уровнях иерархии. Удручающая ситуация сегодня сложилась во всех государственных структурах, от органов местного самоуправления до федеральных органов управ ления. По словам экспертов, «это не удивительно, если низок про фессиональный управленческий уровень всего современного обще ства, то и кадры аппарата государственной службы, набираемые из этого же общества, не могут быть существенно выше этого уровня»

[8].

Если обратиться к статистическим данным, то становится вид но, что профессионально подготовленными в области государствен ного управления считают себя только 3,5 % опрошенных руководи телей, подготовку в вопросах права и психологии управления имеют менее 4 %, а полностью владеют методами работы в условиях рынка только 0,7% [1].

Имидж государственной службы за последние годы существен но упал, что не могло не привести к ухудшению качества ее кадрово го состава. Согласно данным, в 2009 году число государственных служащих, не имеющих профессионального образования, составля ло 26 %. При этом, количество госслужащих, уровень которых не соответствует предъявляемым стандартам, продолжает увеличи ваться. Эксперты связывают критическое положение в области госу дарственной службы с недостатками в области подготовки кадров для государственной службы и профессионального развития госу дарственных служащих. Действительно, образовательные учрежде ния в целом не могут обеспечить необходимый уровень профессио нальной подготовки государственных служащих. Плохо в нашей стране работает и система стимулирования [8]. Отсутствие контроля в системе стимулирования, искаженное представление о профес сиональном долге и отсутствие мотивации со стороны государства приводит к тому, что государственные служащие перестают руково дствоваться этическими принципами выбранной профессии, а начи нают руководствоваться корыстными идеалами, что приводит к ухудшению профессионального состава государственных служащих.

По словам Президента РФ, «система переподготовки и повы шения квалификации кадров, занятых госслужащих несовершенна.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.