авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 ||

«учное п ртнерство «ргумент» VI-я Международная научная заочная конференция олодежный п рл мент город ипецк ентр информ ционных ...»

-- [ Страница 8 ] --

В связи с актуализацией управленческой деятельности учителя повысились требования к профессионально-педагогическим умени ям современного учителя, а следовательно и к подготовки будущих педагогов в стенах высших учебных заведений. Для эффективного управления качеством обучения современный учитель должен вла деть различными методами диагностики, уметь оперативно регули ровать и корректировать ход процесса обучения. Современная под готовка будущих учителей не дает знаний о процессе управления качеством образовательного процесса, умений в управлении качест вом обучения. Методические дисциплины почти не раскрывают зако номерностей процесса управления, а отдельных дисциплин, связан ных с управление качества образовательного процесса при подго товки будущих учителей не предусмотрено. Это влечет необходи мость усиления подготовки будущего учителя в соответствии с тре бованием закона «Об образовании» и государственного образова тельного стандарта высшего профессионального образования.

Некоторые подходы к подготовке будущих учителей к управле нию качеством обучения рассматриваются в исследованиях В.Г. Ви ноградского, Т.П. Брова, Л.Х. Гороховой, Г.Г. Климовой, М.А. Коно ненко, но они полностью не раскрывают задачи, содержание, мето ды, средства подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения.

Деятельность по управлению качеством образовательного про цесса требует солидной системы знаний студента по дидактике, пси хологии, методике преподавания, знаний предметной области, а также умений оперативно регулировать и корректировать ход про цесса обучения в соответствии с результатами диагностики, плани ровать и прогнозировать учебную деятельность и мн. др.

Как отмечалось выше педагогика и педагогическая психология до последнего времени сознательно опирались лишь на специфиче ские закономерности процесса обучения, общие же закономерности процесса управления применялись в слепую, бессознательно, и при подготовке учителей в ВУЗе не ставилась цель их подготовки к управлению качеством обучения.

Несмотря на то, что управленческая деятельность выделена в квалификационной характеристике студента, содержание и методы подготовки к данному виду деятельности до конца не раскрыты и не изучены. Это подтверждается тем, что фактически "управленческий процесс отделен от предметного преподавания. Учителя, получают "предметное образование", т. е. они могут преподавать предмет, но не имеют навыков управления учащимися и обучением..."





Профессионально-педагогическая подготовка будущих учите лей осуществляется по соответствующим специальности учебным планам и учебным программам дисциплин. Анализируя учебный план технолого-экономического факультета, можно четко выделить дисциплины психолого-педагогического, методического блока, блока предметной подготовки, а при анализе учебных программ этих дис циплин выделить те в процессе изучения, которых целесообразно формировать знания и умения необходимые при управлении качест вом обучения.

Конечные цели подготовки специалистов в высших учебных за ведениях определяются потребностями общества, социальным зака зом. Конкретизация целей состоит в выявлении всех видов деятель ности специалиста. Профессиональная деятельность специалистов задает и определяет цели изучения всех учебных дисциплин, а зна чит, и содержание, и формы соответствующей учебной деятельности студентов, готовящихся к этой профессиональной работе.

Одним из недостатков в подготовке педагога, по мнению Е.И.Исаева является усиленное воздействие гностического подхода в обучении. Студенты в вузе имеют дело не с содержанием профес сиональной деятельности, а с научными предметами, В.Б. Белянина, рассматривая психолого-педагогическую подготовку, подчеркивает, что укоренившееся представление о том, что изучение наук психоло го-педагогического, исторического, философского циклов является достаточным для формирования у будущего учителя верного пред ставления о феномене человека и возможных способов воздействия на него. На практике существует несогласованность чтения курсов, не преемственность, оторванность от социокультурного контекста, в результате возникает ситуация, когда специалист много знает, но не умеет сопоставить знания из разных областей, видеть их историко культурный базис, осознавать, что знание не является ценностью само по себе.

Другой фактор, по нашему мнению, является то, что каждый педагог работает независимо от других, автономно не согласовывая со своими коллегами ни цели обучения, ни его содержание, ни под ходов к профессиональной подготовке. Каждая кафедра учит сту дентов своему предмету и практически не одна из них не учит их комплексному применению приобретенных знаний при решении тех профессиональных задач, которые встанут перед выпускниками в жизни.

Проблема управления качеством образования как процессом развития духовных, творческих и других возможностей студента, ко торые реализуются в его созидательно - преобразующей деятельно сти, заключается в необходимости разработать комплекс диагности ческих методик, позволяющих отслеживать и распознавать состоя ния и изменения, происходящие в объекте - субъекте диагностики.

В вузе должен быть связующий учебный курс по формирова нию готовности будущих педагогов к управлению качеством образо вательного процесса. Решение этой проблемы явилось наше иссле дование и реализация в Калужском государственном университете им. К.Э. Циолковского факультативного курса «Подготовка будущих педагогов к управлению качеством образовательного процесса в условиях международных стандартов качества»





Программа факультатива состоит из лекций, практических за нятий, семинаров-тренингов. Практические занятия и семинары тренинги, представляющие собой разнообразные практические дей ствия (упражнения, практические задания, ролевые игры, имитаци онные игры, тренинги и прочее) являются составной частью образо вательной программы нашего спецкурса. Именно эти занятия позво ляют студентам наиболее осознанно понять значимость общепедаго гической подготовки по вопросам управления качеством образова тельного процесса, а также попробовать реализовать свои педагоги ческие компетенции в виде ситуационно - ролевых игр.

Содержание факультатива:

Теоретические знания Основные понятия теории управления качеством.

Структура управления.

Особенности управления по результатам деятельности.

Основные идеологи системы управления качеством.

Стандарты ISO.

Критерии системы обеспечения качества подготовки спе циалистов, Цели и результаты образовательного процесса.

Понятие качества образовательного процесса.

Принципы построения систем качества ВУЗа.

Особенности внедрения стандартов ISO серии 9000 в ВУЗах России, Проблемы управления качеством в ВУЗах, TQM в Российских ВУЗах, Управление качеством в региональной системе образова тельного процесса, Прикладные аспекты теории педагогических измерений в управлении качеством образовательного процесса, Системы мониторинга образовательного процесса, Ведение научно-исследовательской работы по вопросу ка чества предлагаемых образовательных услуг, Инновации в области методики преподавания, способст вующие повышению качества образовательного процесса Лабораторные работы и практические занятия Использование CALS-технологии в образовательном про странстве на примере ВУЗа.

Приемы расчета рейтинга факультета в ВУЗе.

Приемы педагогического мониторинга образовательного процесса на примере школы.

Изучение и оценка управленческой деятельности.

Семинары-тренинги Обоснование стандартов ISO Анализ существующих моделей управления качества в об разовательном процессе.

Проведение диагностик мониторинга на примере школе.

Разработка модели управления качеством в образовании на примере конкретного образовательного учреждения Методика факультатива отличается рядом особенностей:

Курс нацелен на подготовку студентов старших курсов, которые будут преподавать в современной школе, нацеленной на качество образовательного процесса.

Изучение парадигм управления качеством идет с уклоном на образовательный процесс, что имеет некоторые отличительные мо менты с классической теорией управления качеством. Современные системы управления качеством в настоящий момент хорошо разра ботаны для предприятий и организаций, но они не будут работать в полном объеме в образовательном учреждении, т.к. не учтена спе цифика работы образовательного учреждения, система работы пе дагогического коллектива, психолого-педагогические особенности школьников в процессе внедрения систем управления качеством образовательного процесса в систему школьного обучения.

Методика факультатива предполагает, что студенты уже были ознакомлены со спецификой работы образовательного учреждения на педагогической практике, следовательно, возможные изменения и их последствия будут им понятны. Факультатив целенаправленно проводится перед следующей педагогической практикой, где студен ты становятся непосредственными участниками образовательного процесса, что позволяет им увидеть все положительные и отрица тельные стороны внедрения систем управления качеством образо вательного процесса.

Прохождение курса позволяет студентам освоить ряд компе тенций связанных с системами анализа, разработки и внедрения систем управления качеством. Приобретенные компетенции говорят о профессиональной подготовки молодого, современного учителя, а так же на рынке труда быть конкурентно способным.

Связь с автором: flash_c@mail.ru Ю.А. Толыпина РОЛЬ БИБЛИОТЕКИ В ФОРМИРОВАНИИ ИНФОРМАЦИОННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА КУРСОВ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ СПЕЦИАЛИСТОВ АГРОПРОМЫШЛЕННОГО КОМПЛЕКСА Самарская школа управления (повышения квалификации) агропромышленным комплексом п. Безенчук, Самарская обл., Россия Проблема создания единого информационного пространства курсов повышения квалификации специалистов сельского хозяйства, ориентированного на региональный социальный заказ, должна ре шаться с учетом всех требований, предъявляемых к системе допол нительного профессионального образования, т.е. обязательно учи тывать необходимость информационной поддержки процесса обуче ния средствами библиотек.

«Библиотека - структурное подразделение образовательного учреждения, призванное накапливать, хранить и распространять ин формационные ресурсы. Одной из главных задач учебных библиотек является обеспечение учебного процесса информацией и ресурса ми. Необходимость интеграции ресурсов библиотек в единое ин формационно-образовательное пространство образовательного уч реждения ставит перед ними задачу активного внедрения информа ционных технологий. От качества информационного и телекоммуни кационного обеспечения библиотечных ресурсов и степени их ин формационной интеграции с другими сферами деятельности обра зовательного учреждения зависит, как результативность обучения, так и, в конечном итоге, качество обучаемых слушателей» [1].

В связи с этим, задача информатизации библиотеки, должна стать еще одним фактором, интегрирующим разрозненные ресурсы в рамках единых унифицированных подходов к информатизации учеб ного процесса курсов повышения квалификации.

Можно выделить три основных направления информатизации учебных библиотек.

Внедрение автоматизированных информационно библиотечных систем (АИБС). Главным результатом внедрения автоматизированной информационно - библиотечной системы в ра боту библиотек является автоматизация библиотечных процессов и обеспечение интеллектуального доступа к информации на более высоком уровне.

Информационные системы, внедряемые в учебных заведениях позволяют оперативно получить информацию об учебном процессе, материальных и кадровых ресурсах учебного заведения, обмени ваться информацией, осуществлять учет и контроль за успеваемо стью. В свою очередь автоматизированная информационно библиотечная система открыта для пользователей и обеспечивает доступ к электронным каталогам, информации по книгообеспечен ности дисциплин, баз данных учебного заведения.

Расширение информационного пространства библиотеки.

Это означает увеличение спектра информационно-библиотечных услуг и предоставление доступа к электронным ресурсам. Расшире ние профилей и открытие новых специальностей в учебном заведе нии требуют быстрого реагирования библиотеки на организационные изменения, четкой координации работы с учебным отделом и внутри самой библиотеки. Сетевое взаимодействие, предусматривающее получение библиотекой внутренних распорядительных документов, электронных шаблонов расписания, подготавливаемых еженедельно учебным отделом. Шаблоны расписания предоставляют сотрудникам библиотеки информацию об изменениях в учебном процессе, пред полагаемых потоках слушателей в определенный отрезок времени и их запросах в соответствии с указанными курсами. Деятельность библиотеки по информационному наполнению образовательного пространства учебного заведения включает накопление и организа цию электронных ресурсов, формирование фондов мультимедиа материалов, а также поиск, сбор, оценку, систематизацию интернет ресурсов для его использования как в режиме on-line, так и в режиме локального доступа. Полнотекстовые электронные ресурсы – важная составляющая фонда библиотеки. Это прежде всего учебно методические комплексы (УМК), созданные преподавателями. Учеб но-методические комплексы поддерживают образовательный стан дарт и являются, с одной стороны, важным компонентом информа ционно-образовательного пространства, а с другой – важной состав ляющей учебного фонда библиотеки. Учебно-методические комплек сы представлены в библиотеке как в цифровом виде (электронные тексты, мультимедиа), так и на бумажных носителях (печатные ма териалы – модульные учебные программы дисциплин, рабочие ме тодические пособия в объеме каждого модуля, тестовые материа лы).

Задача библиотеки – упорядочение массива учебно методических комплексов путем систематизации и каталогизации, а также содействие его оптимальному использованию слушателями, что предполагает организацию доступа к УМК как на библиографи ческом уровне, так и непосредственно к электронным текстам. Этому способствуют такие инструменты библиотеки, как электронный ката лог, электронное групповые информирование, традиционные книж ные выставки и презентации на сайте библиотеки. «В информацион но-образовательном пространстве и в обществе в целом «Учебно методические комплексы выступает как «товар» учебного заведения, способный заинтересовать потребителей предлагаемыми образова тельными программами, образовательным стандартом, отличными от предлагаемых на рынке образовательных услуг другими заведе ниями в сфере повышения квалификации специалистов АПК» [2].

Таким образом, фонд библиотеки отражает образовательную спе цифику учебного заведения на уровне образовательного стандарта и в то же время организационные изменения, т.е. является «носите лем» истории учебного заведения.

Особую важность имеет проблема использования Интернет ресурсов слушателями курсов. Переизбыток информации, наличие недоброкачественных, а подчас и опасных материалов, делают не заменимой роль библиотеки, одна из задач которой состоит в том, чтобы фильтровать, отбирать, систематизировать качественные ре сурсы для формирования фондов электронных материалов.

Одним из эффективных ресурсов является сайт библиотеки, который позволяет заполнить лакуны обеспечения информационных потребностей читателей. Сайт – это не только визитная карточка, которая рассказывает специалистам, администраторам и коллегам о деятельности библиотеки, но и возможность совершенствования информационно-библиотечного обслуживания. Так, сайт библиотеки может стать мощнейшим инструментом, продвижения идей и ин формации, которые могут оказать позитивное воздействие на про фессиональный рост специалистов. Через сайт можно реализовать такие направления библиотечной работы, как:

предоставление доступа к ресурсам и материалам;

справочно-информационное обслуживание;

помощь в работе с информацией.

Обеспечение современными информационными услугами на расстоянии субъектов образовательного пространства, привело к тому, что библиотекари становятся администраторами информации и активными участниками «доставки» образования обучаемым.

Литература 1. Пименова, Н.Ю. Особенности корпоративной культуры обра зовательного учреждения // Педагогика. – 2009. - №10. – С. 11-21.

2. Лобанова, Е.В. Формирование новой информационно образовательной среды учебного заведения [Электронный ресурс] /Е.В. Лобанова//Психологическая наука и образование: электронный журнал.

Т.Г. Утробина НЕЙМИНГ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ РЕКЛАМИСТОВ Алтайский государственный технический университет г. Барнаул, Россия Современный термин «нейминг» не имеет четко устоявшейся дефиниции и используется, в основном, в рекламной деятельности в качестве имени «креативного поиска слова». Лингвистическим экви валентом нейминга является номинация. В то же время теория но минации гораздо шире по концептуальному наполнению, чем рек ламное использование слов. Как лингвистическая концепция номи нация может быть представлена в трех аспектах: системном, гносео логическом и социальном. Системный аспект номинации выявляет проблемы, связанные с существованием языка как средства комму никации, а именно – изучение номинативной техники и различных способов и типов номинации. Гносеологический аспект номинации представляет когнитивные проблемы в виде различных корреляций:

слова и понятия, понятия и значения, слова и знака, значения и зна ка. Социальный аспект номинации определяет проблемы связей че ловека и общества, в частности ценностную парадигму, представ ленную языковыми знаками и коннотациями, а также профессио нальную, культурную и любые другие дифференциации общества.

Все три аспекта значимы для процесса подготовки будущих специа листов по рекламе, особенно копирайтеров. Однако нейминг как практическая деятельность задействуют аспекты номинации в зави симости от объекта рекламирования в суженном виде на ограничен ной лексической базе, характерной определенной сфере рекламной коммуникации.

Номинация в плане деятельности состоит в определении языка как непосредственной работы мысли, когнитивных структур, когда в сознании носителей языка появляется чувственно-воспринимаемая форма слов, словосочетаний, предложений. Как система знаков, ес тественный язык непосредственно связан с основными процессами мышления – дифференциации и интеграции, с процессами понима ния и семантической интерпретации языковых знаков в коммуника тивной деятельности человека.

Такой подход делает термины номинация и нейминг синони мичными, но имеющими свою сферу бытования. Тем более, если под рекламной коммуникацией понимается «общение с контроли руемой реакцией аудитории, поскольку в задачу рекламиста входит создание такого сообщения, которое бы вызвало у адресатов нужную реакцию» [1, С. 86]. Следовательно, нейминг подразумевает созда ние реальных речевых произведений, состоящих из языковых еди ниц – слов, словосочетаний, предложений, причем с учетом всех прагматических факторов. Поэтому нейминг в профессиональном образовании рекламистов – это не «дисциплина маркетинга, посвя щенная разработке имен и названий» [2, С. 9] и даже не «подбор или придумывание слова» [2, С. 13], а языковедческая дисциплина когни тивно-дискурсивного направления. Нейминг – это дисциплина по строения отношений между мышлением потребителей и реклами руемым продуктом, но отношения эти представлены в языковой форме.

Исходя из языковых форм номинации, возможно выделение трех видов нейминга: лексический неминг (номинация в рекламном тексте через слово и словосочетание), пропозитивный нейминг (но минация через предложение) и дискурсивный нейминг (номинация через текст).

Языковой знак имеет денотат, т.е. тот предмет, с которым он соотносится, и сигнификат, т.е. то содержание, что он обозначает.

Другими словами, сигнификат – это смысловое содержание единиц языка. В такой постановке вопроса безразлично, какие единицы бу дут сопоставляться с реальным денотатом: будет ли это слово, сло восочетание, предложение или даже текст – их значение в познава тельном процессе так или иначе должно быть в итоге возведено к тому или иному денотату.

Лексический нейминг наиболее простой способ соотнесения значения и языкового знака. В отдельной лексеме ощущается ее сигнификативная связь с определенным предметом рекламы, будь то наименования конкретных или абстрактных понятий (микроволно вая печь или тариф мобильной связи). Словосочетание служит уже конкретным описанием того или иного денотата (сок «Любимый сад», класс туристического обслуживания «все включено»).

Лексический нейминг – это такой уровень обозначения словом денотата, когда устанавливается единичность предмета или простая констатация одного из признаков предмета. Комбинация слов в сло восочетании репрезентирует соединение некоторых отдельных зна чений, в результате чего образуется новая номинативная единица – это не просто понимание слов, входящих в словосочетание, а адек ватное воспроизведение некоторого реального единства предметов и их свойств. Это положение относится к прямой номинации и актив но используется в рекламной коммуникации при создании имени но вых товаров. Вторичная номинация обеспечивается сочетаемостью сигнификатов, которые входят в соответствующий набор лексем, и созданием нового номинативного содержания, как переносного зна чения слов. В рекламной коммуникации это используется для про движения товаров и их позиционирования.

На уровне пропозитивного нейминга предметная соотнесен ность и сама номинация приобретают другое качество. Здесь дено тат – уже не конкретный предмет или явление, взятые обособленно, а сложный денотат как некоторая связь предметов и способов их комбинации. Например, в рекламном слогане «Чай «Канкура» - ваша стройная фигура!» соединяются два реальных денотата (чай и фигу ра) в единое целое и образуют новый смысл: причинно следственную связь денотатов – зависимость фигуры от употреб ляемого или неупотребляемого чая. В лингвистике сложный денотат квалифицируется как событие, факт, в противоположность простому денотату слова.

Что касается рекламной коммуникации, то лексический и про позитивный нейминг – это только платформа для дискурсивного нейминга, т.к. организует рекламу ее прагматический контекст. В этом случае проблема номинации упирается в синтаксическую орга низацию высказывания. Причем синтаксис следует понимать не только как поверхностную структуру (порядок слов, члены предложе ния), но и как глубинную структуру, формирующую «картину собы тия». Дискурсивный нейминг – это форма опосредованной номина ции событий, т.к. в нем устанавливается соотношение между объек тами и между ситуациями. Номинация в рамках текста имеет дело с когнитивной комбинаторикой, т.е. операции со сложными номинатив ными единицами.

Таким образом, в рамках нейминга как дисциплины профессио нального образования рекламистов должны рассматриваться все вида нейминга. В лексический нейминг входят: 1) определения всех видов коннотаций, которые не деформируют номинативные значе ния, а создают новые связи, новые значения;

2) выявление много значности слова как основы образования тропов;

3) установления вторичной номинации через опосредующие денотаты. Пропозитив ный нейминг направлен на 1) установление лексико-синтаксической (поверхностной) структуры высказывания;

2) установление глубин ной структуры предложения с определением связи компонентов и их семантической значимости. Дискурсивный нейминг включает: 1) ус тановление соответствия языковой картины мира и продуктов рек ламирования;

2) определение смысла текста как целостного семан тического знака;

3) определение элементов смысла как структуры текста;

4) выработку специфики комбинации компонентов текста.

Таким образом, нейминг – это не только слова-названия товаров или брендов, это все языковые единицы, участвующие в рекламной ком муникации.

Литература 1. Медведева Е.В. Рекламная коммуникация. – Изд. 2-е, испр. – М.: Едиториал УРСС, 2004. – 280 с.

2. Слободянюк Э.П. Настольная книга копирайтера. – М.: Вер шина, 2008. – 256 с.

Связь с автором: tatianautrobina@mail.ru В.Н. Фёклин, Д.А. Минаков, Е.Н. Жеребцова О МЕТОДОЛОГИИ ЭЛЕКТРОННОГО УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ ПО ФИЗИКЕ Военный авиационный инженерный университет г. Воронеж, Россия Одной из форм повышения эффективности обучения является электронное учебное пособие (ЭУП). ЭУП имеет целью максимально облегчить понимание и запоминание (причем активное, а не пассив ное) наиболее существенных понятий, утверждений и примеров, во влекая в процесс обучения иные, нежели обычное пособие или учебник, возможности человеческого мозга, в частности, слуховую и эмоциональную память, а также используя компьютерные объясне ния.

Одним из принципиальных отличий и преимуществом ЭУП пе ред печатным пособием является его содержательная часть, которая может быть наполнена целым рядом средств, призванных активизи ровать когнитивные способности обучаемого. К ним относятся: ви деофрагменты, анимация физических процессов и явлений, качест венные цветные иллюстрации и др. Однако наличие мультимедий ных средств, требует от выработки требований к месту информаци онных блоков в структуре пособия, их пропорциональному соотно шению друг с другом и с текстовой частью ЭУП.

Курс лекций читаемый в каждом учебном заведении индиви дуален, поэтому важно уметь создавать и использовать такое ЭУП, которое полностью соответствует специфике изучаемого курса. По нашему мнению место ЭУП в учебном процессе – быть дополнением к курсу лекций и основному учебнику, помочь ученику создать цело стною картину изучаемого материала.

Одним из важнейших принципов при создании ЭУП является принцип модульности, т.е. разбиения материала на разделы, со стоящие из модулей (параграфов и глав), минимальных по объему, но замкнутых по содержанию, и вместе с тем обладающих полнотой и завершенностью изучаемого материала. Это позволяет организо вать структуру пособия максимально удобным образом для создания пособия, пользования им учащимся, настройки системы навигации, поиска информации и модернизации ЭУП в дальнейшем. Выбранные в качестве основы гипертекстовые технологии, позволяют осущест вить нелинейную подачу текстового материала. Другими словами реализуется принцип ветвления, при котором каждый модуль связан с другими модулями.

На наш взгляд система самоконтроля и самопроверки является важным элементом ЭУП. В ЭУП должны быть реализованы интерак тивные средства контроля знаний, в конце каждого модуля должен быть список вопросов и задач, что в целом позволяет определить степень усвоения изучаемого материала на каждом этапе его изуче ния. Вопросы подбираются разного уровня сложности и группируют ся в блоки, соответствующие разным уровням усвоения и понимания материала.

Чрезвычайно интересной представляется возможность созда ния отдельного модуля видео демонстраций, целью которого явля ется расширение кругозора учащегося и формирования у него инте реса к изучаемому предмету. В данный блок необходимо включить научно-популярные фильмы, видеофрагменты опытов, и т.п.

Наличие модулей наглядных справочных материалов позволя ет с удобством использовать их для решения практических задач, а также ярко представлять различные физические параметры, напри мер пространственные масштабы и временные интервалы.

Связь с автором: vfekl3@mail.ru Л.И. Шварко ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАТУСА ПЕДАГОГА ПРЕДШКОЛЫ В ЯЗЫКОВОМ СОЗНАНИИ Алтайская государственная педагогическая академия г. Барнаул, Россия Экспериментальные исследования языкового сознания обла дают теоретической и практической ценностью, формируя не только представление о функционировании ментальных образований чело века, но и направляя его практическую деятельность, в частности определяя успешность становления новой парадигмы в структуре педагогических профессий. Понимая под языком, согласно отечест венной психологической теории А.Н.Леонтьева [2], речевую деятель ность, имеющую субъективную бытийность и социальную субстан циональность, можно утверждать, что именно язык как естественная знаковая система обладает глубокими социально-прогностическими характеристиками.

В результате анализа продуктов речевой деятельности отдель ного индивида возможно проецирование вариантов его жизненных и смысловых установок. В свою очередь, определяя содержательные и структурные компоненты речевой деятельности разных социаль ных групп, устанавливая частотные характеристики и тенденции по строения концептов, по результатам речевой деятельности – рече вым реакциям – возможно прогнозирование социальной стабильно сти, успешности развития и нестабильности, деструкции социальных явлений.

Появление такого института в вертикали образования, как предшкола, связано с проблемами реформирования образования в России. На наш взгляд, само реформирование является выходом из затянувшегося кризиса не столько образовательной системы, сколь ко ценностной ориентации социума.

Индикаторами ценностной ориентации являются языковые процессы, начиная от ассоциативных реакций и заканчивая содержа тельной и формально-грамматической характеристикой дискурсов относительно поступающей по разным (вербальным и визуальным) каналам восприятия информации. Таким образом, построение соци ально-значимых концептов определяет не только ментальную сущ ность явления, но и его место в социуме.

На примере анализа речевых реакций в психолингвистической парадигме попытаемся определить статусные характеристики педа гогической профессии и личности педагога предшколы в структуре социума.

Понятия «восприятие», «личность» являются традиционными психологическими терминами. Вслед за В.А.Барабанщиковым [1], восприятие – это перцептивная система, характеризующаяся как событийный феномен, а не предметный. Такое определение подчер кивает процессуальность восприятия и его протяженность во време ни, что закладывает основы прогнозирования будущего результата.

В таком случае прогноз выступает в форме перцептивной гипотезы и никогда не бывает полным. Полное предвидение делает восприятие излишним, а его отсутствие – невозможным. Первоначально прогно зируется наиболее общее содержание предмета восприятия, кото рое в ходе процесса постепенно уточняется, специфицируется. Су щественной особенностью восприятия является его необратимость, т.е. в каждом конкретном случае пройденные стадии или этапы уже не повторяются. «Возвращение к начальным стадиям и повторение пройденного каждый раз совершается на иной основе. Поэтому про цесс восприятия более всего напоминает движение по спирали» [1, 143]. Вышеизложенное важно для нас по двум позициям: во-первых, такое понимание отвечает основным принципам синергетического подхода, во-вторых, задается парадигма прогностических возможно стей восприятия, причем, точка опоры «спиральности» восприятия задается внешними по отношению к субъекту параметрами, вслед ствие чего возможно определение тенденций восприятия «массово го» субъекта, т.е. групп социума.

Событийное понимание восприятия принципиально противоре чит довольно распространенному ныне взгляду, разделяющему вос приятие и понимание действительности как первый и основной эта пы познания [3]. И тогда в единой эклектичной системе сочетаются и языковая картина мира, и сознание, и менталитет, и концептосфера, и когнитивная картина мира. На наш взгляд, смешение терминологии чревато тем, что размывается концептуальный базис определенного направления, утрачиваются единицы анализа, что приводит к опро щению и дискредитации всего направления.

Понимая восприятие как событийную структуру, мы определяем ее деятельную основу. Конкретные речевые реакции репрезентиру ют результаты восприятия как понятые смысловые комплексы. Толь ко в этом случае речевые реакции обладают когнитивными характе ристиками и способны проявлять прогностические потенции.

Личность мы рассматриваем как социальный феномен, нахо дящийся с обществом в состоянии средового взаимодействия. Исхо дя из концепции нелинейной коммуникации, речевые реакции – это объективный (т.е. внешний) показатель изменения состояния созна ния индивида.

Свободный ассоциативный эксперимент показал, что в прове денном пилотном исследовании языкового сознания представителей дошкольного образования обнаруживаются деструктивные тенден ции в отношении профессионального статуса педагога предшколы.

Первая группа испытуемых – воспитатели детских образовательных учреждений (всего 63 человека) – самого «воспитателя» восприни мают через оппозиции – «дети», «детский сад», «воспитанник (51% реакций) – и через его личные, ярко положительные характеристики – «доброта» (9%), «добрый» (9%), «ответственный» (3%), «актив ный», «грамотный», «добросовестный», а также: «с улыбкой», «в юбке» и «который кормит». Воспитатель, как профессия, для воспи тателей не является актуальной – реакции («работа», «должность», «педагог», «учитель») составляют всего 14%, если не учитывать «детский сад» как место работы 18%. Детский сад для воспитателей – это, прежде всего, «дети» (88%), «малыши», «бандитики», во вто рую очередь – «воспитание» (4%), «детство», «веселье», «будущее», и только в конце – «работа» (3%), «учреждение». Педагог для воспи тателей – это «учитель» (25%), «умный» (16%), «воспитатель» (7%), «наставник» (7%), «строгий» (2%), «личность», «помощник», «про фессионал», «психолог», «специалист», «ученый»;

на втором месте оппозиции – «ученик» (8%), «дети» (7%), «школа», а также сам про цесс – «урок», «обучение», «знания», «уважение», «конференция».

Для стимула «учитель» наиболее актуальной оказались оппозиции «ученик» (16%) и «школа» (15%), во-вторых, это «справедливый»

(13%), «человек» (12%), «альтруист», «друг», «личность», «Мака ренко», «наставник», «педагог», «грамотный», «гуманный», «вежли вый», «строгий», в-третьих, абстрактные характеристики и вещный мир: «любовь», «пример», «русский язык», «математика», «книга», «знания», «разум». Такие реакции, как «специальность» и «профес сия», составляют всего 3%.

Вторую группу респондентов составили работники ДОУ (всего 208 человек). Для них «воспитатель» – это «дети» (13%), «детский сад» (12%), «помощник» (12%), «человек» (12%), «друг» (6%) и еди ничные реакции: «воспитание», «вторая мама», «детский», «доб рый», «защитник», «игра», «книжка», «наставник», «няня», «оратор», «педагог». Дети – это «радость» (15%), «забота» (12%), помимо это го – «счастье», «любовь», «цветы», «улыбка», но и «мучение», «крик», «много», а также «детский сад», «детский», «хоровод», «пес ни», «играть». Детский сад имеет ярко выраженную позитивную эмо цию, это не только «дети» (18%), но и «счастье» (13%), «бантики»

(8%), «смех» (8%), «малыши», «качели», «дом», «заботливый», «по мощь родителям»;

реакции – характеристики профессии вновь не столь частотны – «работа» (2%). Педагог – это «учитель» (54%), «человек» (15%), «наставник» (12%), который вызывает «уважение»

(7%), ведет «урок» (2%), «в школе», «в костюме», «учеба». Учитель – это «человек» (12%), дающий «знания» (12%), вероятно, «историк»

из «первого класса», «сельский», «знакомый», «наставник», ведет «урок» по «коммуникации», «с интересом», «в очках», «с глобусом» и «конспектом» (несколько вольная синтагматика последовательности реакций от автора статьи). Как видим, из полученных реакций от респондентов, непосредственно связанных работой с детьми пред школьного возраста, не складывается концепт образа профессии, но рисуется достаточно живой и эмоциональный образ доброго, счаст ливого, веселого человека (без определения его гендерной характе ристики), заботливого наставника, окруженного детьми, песнями, хороводами, - своеобразная «Мэри Поппинс», но просто человек.

Для людей, наиболее близко связанных с профессией педагога предшколы, профессиональные характеристики не имеют своего статуса. Таким образом, можно прогнозировать большую вероят ность принятия профессии педагога предшколы в личностном аспек те, т.е. тот, кто будет выбирать эту профессию, скорее всего, соотно сит свои личные качества с вышеизложенным списком реакций. Но авторитетного закрепления как профессионального занятия педагог предшколы, как, впрочем, и учитель, и воспитатель, пока в социаль ной иерархии профессий не получает.

Литература 1. Барабанщиков В.А. Восприятие и событие.- СПб.: Алетейя, 2002.- 512с.

2. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии.- М.: смысл, 2000.- 511с.

3. Попова З.Д., Стернин И.А. Семантико-когнитивный анализ языка.- Воронеж: изд-во «Истоки», 2006.- 226с.

Связь с автором: doshkolnik-kafedra@yandex.ru О.Д. Шерстюк, Е.В. Плащевая ФОРМИРОВАНИЕ КОНСТРУКТИВНО-ТЕХНИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ФИЗИКЕ Амурский аграрный колледж г. Благовещенск, Россия Одна из главных, основных задач преподавателя – это включе ние студента в активный, творческий процесс познания мира, себя в этом мире. Это задача облегчается, тогда, когда преподаватель яв ляется носителем традиции науки и конструктивно - технической деятельности, передавая ее студентам в межличностном взаимо действии, учитывая их потребности и интересы.

Практически все дидакты (Д.Н. Узнадзе, А.Р. Лурия, П.М. Якоб сон, Е.А. Милерян, Т.В. Кудрявцева и др.) признают, что конструктив но - техническая деятельность соответствует интересам самих сту дентов, она им доступна, при правильно поставленной задаче пре подавателем.

В процессе конструктивно - технической деятельности прояв ляется самостоятельная мыслительная деятельность студентов, вследствие чего им постоянно приходится сравнивать, анализиро вать и прогнозировать свои результаты. Активный поиск решения поставленной задачи преподавателем приводит к созданию у сту дентов устойчивых познавательных интересов. В этом случае инте рес к цели, к результату, совпадает с интересом к процессу достиже ния этой цели, и студенты охотно работают в течении занятии, про являя непроизвольное внимание. Наслаждение процессом конструк тивно - технической деятельности приводит к сознательному выпол нению учебных заданий [1, с. 29].

Как правило, под организацией конструктивно - технической ра боты студентов понимается, прежде всего, использование педагога ми определенных форм и методов работы, способствующих форми рованию конструктивно – технических умений студентов.

Под конструктивно - техническими умениями мы понимаем со вокупность конструкторских, технических и экспериментальных уме ний, реализуемых на основе системы знаний об электротехнических явлениях. Мы выделяем следующие конструктивно – технические умения.

Таблица Конструктивно-технические умения Эксперименталь- Технические Конструкторские ные умения умения умения формулировка техническое определение назначе целей и задач экс- черчение;

ние прибора;

резка и обработ- разработка общей кон перимента;

подготовка к ка материалов;

струкции прибора;

пайка металлов;

выбор материалов;

проведению экс перимента;

соединение ма- выбор применяемых проведение териалов;

технологий изготовления эксперимента;

слесарное дело;

отдельных деталей, узлов и анализ резуль- прибора в целом;

столярное дело;

разработка чертежей татов эксперимен- электромонтаж та. или эскизов;

ные работы;

определение возможных нанесение по направлений совершенст крытий на материа вования прибора;

лы.

поиск новых применений прибора или его отдельных частей.

Приобщение студентов к конструктивно - технической деятель ности возможно и вполне осуществимо через занятие, дополнитель ное образование, факультатив. Очень важно учитывать, что процесс обучения данному виду деятельности представляет собой поэтап ное, целенаправленное формирование всех компонентов конструк тивно - технической деятельности студента с учетом его возрастных особенностей:

1. Мыслительных умений и навыков • анализ и выделение главного;

• сравнение;

• обобщение и систематизация;

• определение и объяснение понятий;

• конкретизация, доказательство и опровержение, умение ви деть противоречия).

2. Умений и навыков работы с книгой и другими дополнитель ными источниками информации.

3. Конструктивно – технических умений и навыков.

Особенно актуальна проблема формирование конструктивно – технических умений для студентов 1 курса в начале учебного года, поскольку именно на этом этапе учебная деятельность является ве дущей и определяет развитие главных познавательных особенно стей развивающейся личности. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы науч ных знаний, развитие научного, теоретического мышления. Здесь закладываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении, повседневной жизни.

Одним из средств формирования конструктивно – технических умений у студентов на занятиях являются учебные задачи. Форми рованию конструктивно – технических умений в ходе конструктивно – технической деятельности способствует содержание задач, т.к. ос новные учебные конструктивно – технические умения являются пре обладающими для каждого этапа.

Например, на первом курсе, в начале года, на занятиях по фи зики, в ходе конструктивно – технической деятельности студенты учатся планировать, анализировать и прогнозировать результат сво ей работы. К концу первого семестра – формировать умение само стоятельно разрабатывать схему простейшего прибора, моделей. А в конце второго семестра студенты способны собрать макет разра ботанной конструкции.

Для эффективного формирования конструктивно – технических умений студентов в процессе обучения физике, нами разработаны этапы деятельности студента и принципы их реализации:

1. Мотивационный этап:

a) выявление актуального противоречия;

b) осознание проблемной области;

c) формулировка проблемы.

2. Теоретический этап:

a) формулировка темы конструктивно-технической деятельно сти;

b) актуализация теоретических сведений;

c) постановка целей и задач конструктивно-технической дея тельности.

3. Практический этап:

a) планирование группой деятельности по реализации предло женного задания;

b) пошаговое проектирование персональной деятельности;

c) практическое воплощение намеченных планов через индиви дуальное овладение актуальными практическими умениями.

4. Результативный этап:

a) диагностика сформированности физических знаний;

b) диагностика сформированности конструктивно-технических умений;

c) диагностика сформированности познавательного интереса.

Для реализации каждого этапа нами разработаны специальные практические механизмы, которые конкретизируют процедуры соот ветствующей деятельности студента по реализации конструктивно – технической деятельности при изучении физики. Однако немаловаж ным является и личный творческий вклад каждого студента в дости жение конечного результата.

В процессе педагогического эксперимента студенты выполняли следующие задания, например:

• Задание № 1. При открывании дверцы холодильника, внутри загорается лампа, а при закрывании она гаснет. Составьте схему соответствующей электрической цепи.

• Задание № 2. Разработать схему и собрать модель фонта на.

• Задание № 3 Практическая работа по теме: «Радиоприёмник прямого усиления»:

собрать на макетной плате схему прямого усиления на трёх транзисторах;

перемещая колебательный контур вдоль ферритового стержня, настройте приёмник на волну местной радиостанции;

произвести более точную настройку, ориентируя феррито вый стержень в горизонтальной плоскости;

подключить к левому по схеме выводу катушки Л1 наружную антенну, в виде провода длиной 2-3 метра и вновь настроить радио приёмник;

собрать поочерёдно радиоприёмники по предложенным схемам, проверить их работоспособность.

Процесс выполнения таких заданий предполагает не только комплексное использование учащимися изученного на занятиях ма териала, но и опору на знания и умения, полученные из других дис циплин. Вследствие чего у студентов формируются такие ценные качества как: самостоятельность, ответственность, требователь ность и критичность к себе и другим, настойчивость в достижении поставленной цели, умение работать в команде, овладевают осно вами проектирования, учатся самостоятельно перерабатывать ин формацию, формируя новые знания и умения, уже на более высоком уровне.

Одним из важных отличий учебного процесса является ком плексный характер данного процесса, предполагающий одновремен ную разработку учащимися (группой учащихся) функциональных во просов, решение конструкторских, технологических, экономических, организационно- практических и других задач. Данный подход позво лит добиться создания в ходе учебного процесса объекта, обладаю щего свойствами целостности и гармоничности. Кроме того, включе ние в образовательной процесс разносторонней деятельности от крывает объективные возможности для проявления индивидуально сти учащихся, их способностей, склонностей и интересов.

Как показали результаты педагогического эксперимента, у сту дентов достаточно успешно формировались конструктивно – техни ческие умения. Они с интересом разрабатывали предложенные им практические проекты по отдельным темам курса физики. Таким об разом, мы наблюдали рост их познавательного интереса к физике и конструктивно – технической деятельности в области физики.

Литература 1. Кудрявцев Т.В. Исследование технического мышления. – В сб.: Вопросы психологии труда, трудового обучения и воспитания.

Ярославль, 2004, с. 117-125.

2. Усова А.В. Методика формирования у учащихся учебных умений и навыков. – Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1982. – 35 с.

3. Щукина Г.И. активизация познавательной деятельности уча щихся в учебном процессе. – М., 1979. – 160 с.

4. Якиманская И.С. Формирование конструктивно- технических умений и навыков в процессе производственного обучения.- М.:

Высшая школа, 2001.-88с.

Связь с автором: elena_polich@rambler.ru А.М. Шкилёва КОНСТРУКТИВНЫЕ ДЕЙСТВИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ КАК ЭЛЕМЕНТ ЕГО ПОДГОТОВКИ К ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Классический приватный университет г. Запорожье, Украина Изменения в экономическом и общественно-политическом ук ладе Украины требуют от школы пересмотреть подходы к подготовке будущих специалистов. Проблемой подготовки будущих специали стов к профессиональной деятельности занимались О. Абдуллина, О. Безпалько, Л. Кондрашова, Н. Кузьмина, О. Мороз, Д. Николенко, М. Севастюк, В. Сластёнин, И. Синица, О. Щербаков, Н. Павленко, О.

Падалка, О. Суховирский, С. Паршук.

В последнее время внимание исследователей привлекает про ектная деятельность как эффективный способ подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности.

Структура деятельности педагога состоит из таких компонен тов: коммуникативного, гностического, организаторского, проектиро вочного, конструктивного.

Проблеме формирования конструктивных умений уделяло вни мание много ученых, среди которых О. Морев, Т. Носаченко, В. Ти менко и др.

Актуальность формирования конструктивных умений у будущих специалистов в своих исследованиях подчеркивали В. Вышковская, Н.М. Голь, С. Елканов, И. Коновальчук, Л. Тазьмина, В. Ушакова и др.

Анализ психолого-педагогической литературы дает возмож ность сделать вывод, что конструктивный компонент деятельности педагога включает: отбор и разработку композиции содержания ин формации;

проектирование деятельности учащегося, в процессе которой необходимая информация может быть усвоена;

проектиро вание собственной будущей деятельности и поведения для эффек тивного взаимодействия с учащимися. В связи с этим преподаватель должен уметь осуществлять такие действия: отобрать материал для занятия, выделить узловые понятия и закономерности в нем, найти правильное соотношение фактического и теоретического материала на данном занятии, планировать логические переходы от одного этапа занятий к другому, расположить теоретический материал от легкого к более сложному, сделать выводы по данной теме и осуще ствлять переход к последующей, композиционно строить занятия, не похожие друг на друга и др. [4].

Конструктивные действия – это действия по отбору и компози ционному структурированию содержания учебного материала на уроке;

по разработке разных вариантов построения занятия с помо щью разнообразных технических средств обучения и наглядности, определенного времени, в течение которого должно быть решена конкретная задача;

по отбору форм организации, методов и средств обучения;

по осуществлению контроля за учебной деятельностью учеников.

Начальным звеном формирования конструктивных умений яв ляется сформированность конструктивных действий.

В соответствии с ОКХ будущего специалиста образовательно квалификационного уровня "бакалавр", мы определяем формирова ние у него конструктивных действий. Конструктивные действия име ют признаки необходимости и достаточности.

Мы считаем, что конструктивные действия, при условии их сформированности у будущего специалиста, дают возможность ов ладеть системой обязательных этапов (формирование стимула, со ставления алгоритмического плана, выполнения плана, анализ и критика выполнения плана), распределить содержание проектной деятельности (получение информации о проекте, выбор проектной темы, составления индивидуального графика школьником, обсужде ние выполнения проекта, оформления результатов, защита проекта).

Конструктивные действия не могут быть произвольными или спон танными, поскольку находятся в рамках соответствующих проектных процедур того или другого этапа организации проектной деятельно сти. Конструктивные действия целенаправленны и зависят от мето дологии проектирования.

Успех организации проектной деятельности зависит от уровня и качества сформированных конструктивных действий, которые дают возможность конструировать опытные, творческие, игровые, инфор мационные, практико- ориентированные, учебно-коммуникационные проекты в проектной деятельности.

С. Єлканов рассматривает конструктивные действия как одну группу, поскольку они выполняют общую функцию - прогнозирование ожидаемого результата [1]. Ориентировочная функция проектирова ния заключается в опережении практических действий субъекта. Его назначение - мнимое построение конечного результата проектной деятельности и составления плана действий для достижения по ставленной цели. По И.Коновальчуку, в структуру конструктивных умений входят такие действия и операции : формирование целей, моделирования образа процесса и результата, разработка модели, планирования, конструирования содержания, выбор средств, учета условий. [2].

По В. Сластёнину [5, с. 75], конструктивные умения разделяют ся на три группы: конструктивно-содержательные, конструктивно операционные, конструктивно-материальные. Функции конструктив но-содержательных умений - проектирование (выбор, анализ, синтез, структуризация). Конструктивно-операционные умения связаны с планированием деятельности, проектированием развития личности и коллектива, отбором соответствующих целей и методов воспитания.

Конструктивно-материальные умения предусматривают проектиро вание материальной базы.

Конструктивные действия были проверены как сформированы конструктивно-смысловые, конструктивно-операционные, конструк тивно-материальные действия у будущих учителей начальных клас сов. Главная идея относительно классификации вышеупомянутых действий была выражена Н. Кузьминой [3].

Вывод. Конструктивные действия являются неотъемлемой ча стью подготовки будущего учителя начальных классов к организации проектной деятельности младших школьников. Если не будет учтено в подготовке будущего специалиста формирование конструктивных действий в организации проектной деятельности, то будущий спе циалист не сможет спроектировать цель, определить проектную про блему, проектно-конструктивные задания, сконструировать идеаль ное содержание проекта в контексте проектной деятельности, оце нить работу учеников в проекте.

Конструктивные действия являются системообразующими дей ствиями в организации проектной деятельности младших школьни ков.

Литература 1. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя / С. Б. Елканов. - М. : Просвещение, 1989. - 189 с.

2. Коновальчук И.И. Формирование у будущих учителей умений проектировать воспитательную деятельность: автореф. дис. на соис кание науч. степени канд. пед. наук : спец. 13.00.01 «Общая педаго гика и история педагогики» / И.И. Коновальчук. – К., 1999. – 19 с.

3. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологи ческая структура деятельности учителя и формирование его личнос ти / Н.В. Кузьмина. – Л. : Изд. Ленингр. ун-та, 1967. – 183 с.

4. Педагогическая психология Режим доступа / :

http://imp.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/13.html 5. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя / В.А.

Сластенин // Советсткая педагогика. – 1973. – № 5. – С. 72 – 76.

Связь с автором: amenosentido@ukr.net ДЛЯ ЗАМЕТОК ДЛЯ ЗАМЕТОК ДЛЯ ЗАМЕТОК Подписано в печать 29.04.2011 г.

Формат 84х108 1/16. Объем – 16,5 п.л.

Тираж 96 экз. Заказ №63.

Издательский центр ООО «Гравис».

398002, г. Липецк, ул. Тельмана, Тел.: +7 (4742) 39-18- «Жизнь человеческая замерла бы на одной точке, если бы юность не мечтала, и зерна многих великих идей созрели незримо в радужной оболочке юношеских утопий».

Константин Дмитриевич Ушинский, основоположник научной педагогики в России.

G Издательский центр «Гравис»



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 ||
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.