авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
-- [ Страница 1 ] --

учное п ртнерство « ргумент»

VI-я Международная научная заочная конференция олодежный п рл мент город ипецк

ентр информ ционных

технологий « »

олодежный п рл мент ипецкой обл сти

еверо-з п дный госуд рственный з очный

технический университет ипецкое регион льное отделение бщероссийской общественной орг низ ции « оссийский союз молодых ученых»

учно-исследов тельский центр « ксиом »

зд тельский центр « р вис»

«АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ»

Российская Федерация, г. Липецк 18 марта 2011 г.

СБОРНИК ДОКЛАДОВ ЧАСТЬ II Психологические наук

и Издательский центр «Гравис»

Липецк, Научное партнерство «Аргумент»

Молодежный парламент города Липецка Центр информационных технологий «ЭКИС»

Молодежный парламент Липецкой области Северо-западный государственный заочный технический университет Липецкое региональное отделение Общероссийской общественной организации «Российский союз молодых ученых»

Научно-исследовательский центр «Аксиома»

Издательский центр «Гравис»

VI-я Международная научная заочная конференция «АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ»

Российская Федерация, г. Липецк, 26 марта 2011 г.

СБОРНИК ДОКЛАДОВ Часть II. Психологические науки Ответственный редактор:

А.В. Горбенко Издательский центр «Гравис»

Липецк, УДК 159.9: ББК А Актуальные вопросы современной психологии и педагогики [Текст]: Сборник докладов VI-й Международной научной заочной конференции (Липецк, 26 марта 2011 г.). В 2-х ч. Ч. II.

Психологические науки / Отв. ред. А.В. Горбенко. – Липецк:

Издательский центр «Гравис», 2011. – 228 с.

Сборник включает тексты научных докладов участников VI-й Междуна родной научной заочной конференции «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики», состоявшейся 26 марта 2011 г. в г. Липецке (Рос сийская Федерация). В сборнике представлено 117 научных докладов из Бе лоруссии, Болгарии, Казахстана, Латвии, Литвы, Молдавии, России, Украины.

Доклады сгруппированы по секциям в соответствии с принятой класси фикацией направлений в современной науке.

Редакционная коллегия сборника:

Воробьева О.В.

Боброва Л.

Шматко А.Д.

Горбенко А.В.

Мясоедов Д.Н.

Глазунова И.Н.

Довженко С.В.

Егоров А.И.

Захаров К.Д.

Мосолова Е.М.

Сундеев А.Е.

Черепнин В.В.

© Коллектив авторов ОГЛАВЛЕНИЕ Секция 2.1. Общая психология, психология личности, история психологии М.П. Агризко. Проблемы адаптации иностранных студентов, обучающихся в вузах Республики Беларусь......................................... Я.В. Артемова. Проблема корпоративной идентичности личности................................................................................................. Л.М. Ахметзянов, М.Л. Ахметзянов, Г.В. Грачева, Л.Н. Краснокутская, К.С. Гурова. Опыт организации социально культурной деятельности и воспитании студентов в вузе................. Д.В. Жуина, Л.А. Самигулина. Взаимосвязь стиля родительского отношения с тревожностью младших школьников............................................................................................ Д.В. Жуина, С.В. Купрянова. Особенности адаптации первоклассников, прошедших подготовку в учреждениях дополнительного образования.





............................................................ К.В. Краева. Психологические механизмы экзаменационного стресса................................................................................................... И.А. Новикова, Г.А. Шурухина. Направления психологической работы по гармонизации и развитию инициативности старшеклассников и студентов............................................................. С.Д. Пенев. Новая стандартизация теста Эйзенка (EPQ) на основании исследований в Болгарии.................................................. Ш.С. Сатиева, А. Серик. Формирование и изменение особенности современной системы образования.............................. Ш.С. Сатиева. Психологические аспекты реорганизации образования........................................................................................... А.А. Сергеев, Е.А. Негреева. Влияние социально психологических особенностей семьи на развитие тревожности у детей дошкольного возраста............................................................. А.А. Сергеев, Н.Б. Григорян. Особенности переживания жизненных ситуаций в зависимости от уровня тревожности у подростков и юношей............................................................................ О.С. Гудименко, А.А. Сергеев. Теоретические аспекты проблемы влияния типа родительского отношения на психологическую готовность к школе................................................... М.В. Сытько. Основные факторы адаптации первокурсников к обучению в ВУЗе................................................................................... О.Н. Шлыкова, Л.А. Шац. Гендерные различия в представлениях о любви у подростков................................................ Е.Н. Шутенко. Психологические особенности профессиональной самореализации будущих менеджеров.............. Секция 2.2. Психофизиология Ю.В. Гладышев. Тревожность как проявление психологической дезадаптации у студентов-первокурсников......................................... Г.В. Грищенко. Современное компютерное психофизиологическое тестирование профессиональной пригодности............................................................................................ Ю.И. Работченко. Гармоничное развитие младшего школьника как психофизиологическая проблема.................................................. Секция 2.3. Психология труда, инженерная психология, эргономика О.В. Калинина, Н.Н. Колмогорцева. Эффективность деятельности: понятие, структура, факторы....................................... Секция 2.4. Медицинская психология Т.И. Киреева. Психологические характеристики подростков с ожирением.............................................................................................. Секция 2.5. Социальная и политическая психология М.А. Бамбуляк. Имплицитные методы в изучении толерантности........................................................................................ Т.А. Горшенева. Изменение жизненных перспектив личности в трудной жизненной ситуации................................................................ С.С. Даутова. Изменение социального статуса женщин в годы Великой Отечественной войны 1941-1945 гг..................................... Е.С. Коваленко, А.А. Сергеев. Современные механизмы воздействия на целевую аудиторию в сети Интернет...................... К.С. Кучмистов, А.А. Сергеев. Социально-психологический тренинг как метод воздействия на группу: актуальные проблемы............................................................................................. Л.С. Макарова, А.А. Сергеев. Роль юмора как формы межличностного взаимодействия в выполнении функций лидера в группе................................................................................... О.В. Поливода, А.А. Павленко, А.А. Сергеев. Слухи как явление современного мира.............................................................................. М.Д. Сарбаш. Социальная активность как характеристика деятельности личности....................................................................... С.В. Тальков, О.Ю. Шевченко. Проблемы отношений старшеклассников к молодежной субкультуре.................................. Н.С. Федотова. Влияние детско-родительских отношений на формирование психологической готовности к созданию собственной семьи.............................................................................. Секция 2.6. Юридическая психология Н.В. Бельгарова. Институт пробации для несовершеннолетних:





психологический аспект...................................................................... С.В. Коваленко. Теоретический анализ проблемы понятия гомициды как формы преступного и предпреступного поведения несовершеннолетних.......................................................................... Г.Ю. Крылова. Психологические особенности осужденных, совершивших насильственные преступления в отношении персонала исправительных учреждений........................................... М.В. Шайкова. Психолого-правовые особенности сопровождения профессиональной деятельности руководителя правоохранительных органов............................................................. Секция 2.7. Педагогическая психология Л. Боброва. Приоритетные компоненты терминальных ценностей и особенности их выраженности у студентов спортивных специальностей............................................................... О.М.Иванова, С.В.Черных, Е.В.Вернигорова. Психолого педагогическое обеспечение решения текстовых физических задач..................................................................................................... Т.Н. Копылова. Влияние факторов эмоционального выгорания на профессиональную деятельность педагогов............................... С.П. Осипенко. Профессиональная готовность педагога к работе с творчески одаренными детьми........................................... А.Н. Павлова. Виртуальный дзен-садик современного человечества или о роли публично личного нарратива в эпоху постмодернизма.................................................................................. О.В. Тишакова. Особенности адаптации и дезадаптации первоклассников в школе................................................................... Е.В. Шпилёва, О.М. Иванова, А.И. Мерзляков. Пути активизации познавательной деятельности обучаемых........................................ Секция 2.8. Коррекционная психология В.В. Ершова, Е.А. Манакина. Особенности оказания психологической помощи детям, находящимся в условиях эмоциональной депривации............................................................... Секция 2.9. Психология развития, акмеология Н.В. Бригадиренко. Процесс конструирования жизненного мира ребенка в развивающей среде........................................................... В.А. Жилкина. Исследование мотивации достижения в зарубежной психологии....................................................................... А.В. Жураковская. Формирование оптимальной самооценки личности – как путь к качественному освоению профессиональных компетенций в условиях реализации новых образовательных стандартов............................................................. Л.А. Саврасова. Психолого-акмеологические особенности реализации копинг-поведения в профессиональной деятельности руководителей............................................................. М.Ю. Сладкомедова, Д.А. Яковец. Особенности отношения к процессу учения современных студентов......................................... А.В. Суслина. Проблема активности человека пожилого возраста в современном обществе.................................................... Ю.И. Фомина. Дифференцированность этнических представлений в подростковом возрасте.......................................... Секция 2. ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ, ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ, ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ М.П. Агризко ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В ВУЗАХ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ Белорусский торгово-экономический университет потребительской кооперации г. Гомель, Республика Беларусь Белорусская национальная система образования и ее научно педагогические школы хорошо известны в странах СНГ и дальнем зарубежье. Количество иностранцев, желающих получить высшее образование в вузах нашего государства постоянно растет.

Министерство образования Республики Беларусь начало про цедуру присоединения к Болонскому процессу, что, в свою очередь, будет способствовать увеличению количества иностранных студен тов, желающих получить образование в наших учебных заведениях.

В связи с этим проблема их адаптации в белорусских вузах заслу живает особого внимания [1].

Уже имеющийся опыт свидетельствует о том, что студенты иностранцы испытывают в новых условиях ряд трудностей, связан ных с периодом их адаптации. Адаптация – это процесс, направлен ный на сохранение гомеостаза, суть которого в приспособлении ор ганизма к условиям среды [2]. Адаптация в силу своей многоаспект ности является «сквозным» предметом изучения целого ряда наук о человеке: философии, социологии, социальной психологии, педаго гики, медицины и других наук. Она определяется как процесс и ре зультат установления взаимоотношений между личностью и соци альной средой. Выделяют следующие виды адаптации: физиологи ческая, социально-психологическая и профессиональная.

В психологии существует теория, в соответствии с которой про цесс физиологической адаптации состоит из трех фаз: нарушение гомеостаза, разрушение старой программы, формирование новой программы. Неполное прохождение этих трех фаз или «застрева ние» на второй фазе означает затрудненную или, соответственно, неполную адаптацию. «Маркерами» этого состояния могут быть та кие признаки, как повышенное реагирование на любые нагрузки, ухудшение самочувствия или возобновление старых заболеваний [3].

Под социально-психологической адаптацией понимают привы кание индивида к новым условиям среды с затратой определенных сил, влияние самого субъекта на среду, взаимное приспособление индивида и среды [4].

Конечно, адаптация студентов-иностранцев к условиям обуче ния в ВУЗах имеет свою специфику. Основной частью проблемы адаптации считают противоречие между уровнем готовности ино странных студентов к восприятию учебной информации и требова ниями высшей школы [5]. Кроме того, есть и другие условия адапта ции, которые оказываются для них зачастую сложными. Это адапта ция к новому языку общения, климату, питанию, социальной среде, жизни в общежитии, бытовым условиям и т. д. Ведь они приезжают из других стран мира, т. е. из разных климатических зон, являются представителями разных социумов с различными культурами, тра дициями, системами норм и ценностей.

Причины, влияющие на процесс профессиональной адаптации иностранных студентов, условно можно разделить на: объективные – обусловлены учебной деятельностью и условиями жизни в отрыве от семьи и родины;

объективно-субъективные (слабые навыки само стоятельной работы и самоконтроля и т. д.);

субъективные (нежелание учиться, застенчивость и т. п.) [6].

В процессе изучения проблемы было проведено социологическое исследование особенностей адаптации иностранных студентов УО «Бе лорусский торгово-экономический университет потребительской коопе рации» (УО «БТЭУПК»). Для проведения исследования была специаль но разработана анкета, которая выяснила особенности профессиональ ной, физиологической и социально-психологической адаптации. Были использованы вопросы как открытые, так и закрытые. Практически по сле каждого вопроса было оставлено место для дополнений и коммен тариев студентов. Главной целью было получение не только статисти ческих данных, но также выявление эмоционального отношения к ис следуемым проблемам. Анализ анкет проводился с учетом как генети ческих, так и количественных данных.

В выборке были представлены 23 респондента, в основном вы ходцы из Туркменистана, обучающиеся на 1-3 курсах. Исследование проводилось через 6-8 месяцев после приезда первокурсников.

Результаты оказались следующими. Проблем по приезду в рес публику, связанных с климатом, погодой, пищей и другими факторами, большинство студентов не испытали. Не было выявлено жалоб на ухудшение состояния здоровья, на появление новых либо возобновле ние старых заболеваний. А это все относиться к физиологической адап тации.

Социальная адаптация проходит тяжелее. Психологический дис комфорт испытывает 50 % опрошенных, в том числе отмечены сложно сти в налаживании взаимоотношений с однокурсниками, преподавате лями и воспитателями в общежитии. Густонаселенность общежития – безусловно, отрицательный фактор, но факт общежития, как выясни лось, помогает в процессе адаптации. Например, среди наших респон дентов проблемы в общежитии испытывают только 9 %.

Часто у студентов вызывают состояние фрустрации трудности с получением визы в период обучения для поездки домой. В некоторых анкетах было высказано пожелание упростить документальное оформ ление, связанное с приездом для обучения. 42% обучающихся хотели бы иметь интернет в общежитии не только для работы, но и для обще ния с близкими и родными.

Профессиональная адаптация, или адаптация к учебному процес су проходит легче, чем социальная. Результаты исследования показали, что 25 % респондентов считают систему обучения в нашей республике трудной, а 64 % - доступной. Трудности при сдаче экзаменов и зачетов испытывали 42 % респондентов, а 50 % отмечают слишком большую нагрузку. 25% обучающихся по приезду в Беларусь сложным отметили то, что преподаватели быстро читали лекции. Однако, как показывает общение с респондентами, это связано, главным образом, с недостат ком в их владении русским языком. Абсолютному большинству респон дентов интересно изучать предметы по специальности, хотя они и испы тывают трудности. В анкетах высказывается предложение более актив но использовать такую форму обучения, как выдача студентам индиви дуальных заданий, т.е. индивидуализация обучения.

Сравнительный анализ результатов опроса студентов, приезжаю щих обучаться в Россию (из российских исследований), и студентов, приезжающих на обучение в Беларусь, показывает, что проблем с изу чением русского языка у белорусских студентов-иностранцев нет, по скольку количество часов отведенных на изучение русского языка в УО «БТЭУПК» увеличили почти вдвое, в то время как российские студенты отмечают эту проблему, как основную.

Анализ приведенных выше данных позволяет сделать следующий вывод. Социально-психологическая адаптация иностранных студентов, в данном случае, прибывших из Туркменистана и обучающихся в УО «БТЭУПК», протекает наиболее неблагоприятно, нежели профессио нальная и физиологическая.

Создание позитивного психологического климата, складывающий ся в процессе профессиональной подготовки иностранных студентов, может значительно ускорить период адаптации большинства из них.

Литература 1. www.belta.by 2. Психология. Словарь. – М., 1996.

3. Юревиц А. Ж. и др. Адаптация к профессиональной деятель ности. – Физиология трудовой деятельности. – Спб., 1993 г.

4. Андреева Д. А. Проблема адаптации студента. – Молодежь и образование. – М., 1972.

5. Андреева Д. А. Влияние адаптации студентов на учебную ак тивность. – Проблемы активности студентов. – Ростов-на-Дону, 1975.

6. Виттенберг Е. В. Социально-психологические факторы адап тации к социальным и культурным изменениям. – СПб., 1995.

Я.В. Артемова ПРОБЛЕМА КОРПОРАТИВНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ЛИЧНОСТИ Восточно-Европейский институт психоанализа г. Санкт-Петербург, Россия В настоящее время изучение корпоративной идентичности как отдельного феномена в отечественной психологии, социологии и других науках особенно актуально. Это связано с необходимостью решения проблемы повышения личной эффективности сотрудника и его профессиональной деятельности в компании. Сложность изуче ния данного вопроса состоит в недостаточной теоретической и эмпи рической изученности вопроса. Особенное внимание необходимо сосредоточить относительно определения корпоративной идентич ности в рамках психологии личности.

Можно выделить два подхода в исследованиях корпоративной идентичности: с точки зрения отдельного человека, то есть как со трудник идентифицирует себя с организацией;

другой подход состо ит в рассмотрении групповой идентификации: в компании – внутрен них и внешних групп, потребителей, существовании брэнда и т.д.

А.Н. Крылов дает следующее определение термину: «корпора тивная идентичность представляет собой сумму специфических дос тояний, способностей, служащих единению и сохранению какой-либо организации, а также ее позиционированию, смысловому и визуаль ному отделению от других организаций;

отождествленность сотруд никами или отдельными организационными структурами себя как части организации, с признанием ее философии, норм и правил по ведения» [2, с.35]. Корпоративная идентичность сотрудника говорит о его принадлежности к определенному профессиональному сооб ществу, и в то же время она предстает в качестве инструмента, по зволяющего обществу выделить организацию (и его продукт) из мас сы аналогичных компаний. Вместе с этим, корпоративную идентич ность понимают и как результат совершенного сотрудником процес са, это может быть отождествление, самопознание, самоотождеств ление – отчуждение.

Существует мнение, что корпоративная идентичность является частью «Я-концепции» личности. Е.А. Дагаева в своей работе опре деляет корпоративную идентичность как «результат когнитивно эмоционального процесса осознания себя представителем опреде ленной организации, определенную степень отождествления себя с ней» [1].

В контексте менеджмента и маркетинга корпоративную иден тичность рассматривают как: отражение концепции корпоративных коммуникаций;

инструмент в сфере менеджмента и маркетинга;

связь поведения, коммуникации и визуального представления орга низации;

средство достижения социального согласия;

способ выра жения корпоративного имиджа.

Изучая разработки западных специалистов в области корпора тивной идентичности, можно встретить такие термины, как: «иденти фикация с организацией», «обязательство», «преданность», «при верженность». Отмечается наличие общих составляющих во всех этих понятиях. Можно предположить, что все они напрямую связаны с нашим термином «корпоративная идентичность».

Рольф ван Дик (van Dick R.) изучал преданность и идентифика цию с организацией и дал следующее определение термину: «иден тификация с организацией – это безграничная привязанность со трудников к организации» [4, с.12]. Ф. Мэйл и Б. Эшфорт (F. Mael, B.E. Ashforth, 1992) считают, что идентификация лежит в основе всех убеждений человека относительно его работы и трудового поведе ния [5].

Согласно распространенному на Западе концепту Н. Аллена и Д. Меера (J.P. Meyer N.J. Allen, 1997), привязанность сотрудника к организации включает три компонента:

1. аффективное обязательство – это аффективная привязан ность к компании. Высокое аффективное обязательство говорит о том, что организация имеет большое значение для сотрудника и он хочет и в дальнейшем принадлежать ей.

2. нормативное обязательство – человека связывают с органи зацией морально-этические убеждения.

3. обязательство, ориентированное на последствия – привя занность к организации на основании «затрат», к которым приведет уход из нее [цит. 4, с. 14].

При этом под привязанностью к организации понимается обя зательство, которое означает то, насколько человек чувствует свою принадлежность или привязанность к организации и ее подразделе ниям. Предполагается, что обязательство достаточно стабильно, в отличие от идентификации, которая сильно зависит от контекста [4, с.18].

Е.А. Дагаева предлагает выделять такие компоненты в структу ре корпоративной идентичности:

1) когнитивный – информация об организации, которая содер жит историю, ценности, нормы, традиции, а также осознание челове ком принадлежности к компании на основе дифференцирующих при знаков;

2) аффективный (эмоционально-оценочный) – отношение со трудника к корпоративной общности, которое включает позитивные (желание быть частью организации, гордость за успехи компании) и негативные аттитюды.

3) конативный – интернализация норм и правил поведения в организации в мотивационную структуру сотрудника и реализация их на практике [1].

Развитие конативного компонента невозможно без развития аффективного, который формируется на базе когнитивного компо нента. Таким образом, развитие одного компонента корпоративной идентичности оказывает влияние на развитие другого.

Понятие корпоративной идентичности в России обычно связано с такими терминами, как: корпоративная культура, ценностные уста новки, стереотипы в поведении и в восприятии поведения сотрудни ков, имиджевые кампании, эмоциональная привязанность, чувство принадлежности к компании.

Корпоративная культура, по мнению А.Н. Крылова «представ ляет собой систему норм и алгоритмов профессионального поведе ния, ценностей, присущих данной организации и отражающих ее ин дивидуальность в восприятии себя и других. Это индивидуальность проявляется в поведении организации, в особенностях ее взаимо действия с окружающей средой» [2, с.11-12]. У многих организаций существует фирменный стиль, униформа и особенности поведения сотрудников, правила и нормы отношений внутри организации и от ношения с внешней средой (клиенты, конкуренты и прочее) – все это может быть проявлением индивидуальности компании.

К функциям культуры относят: передача социального опыта и информации, регулирование общественных отношений, осуществ ление коммуникации.

Р. ван Дик и У. Вагнер (R. vanDick, U. Wagner, 2001) провели исследование и обнаружили, что идентификация положительно влияет на отдельного сотрудника и на организацию целиком. Со трудники, которые больше идентифицируют себя с организацией, реже испытывают стресс в рабочем процессе, чувствуют себя более удовлетворенными. Но изучая удовлетворенность работой, они об наружили, что удовлетворенный сотрудник не всегда показывает высокую продуктивность, и не всегда готов к ней. [4, с. 25]. Однако Н.

Аллен и Д. Меер (J.P. Meyer N.J. Allen, 1997) говорят о том, что со трудник, идентифицирующий себя с организацией и принимающий на себя обязательства, будет демонстрировать более высокую про дуктивность [цит. 4, с. 26].

М. Рикетта (Riketta M., 2005) изучал исследования организаци онной идентификации и определил, что организационная идентифи кация имеет значимую взаимосвязь со стажем работы, возрастом, рабочей позицией. Взаимосвязь гендера и уровня образования со трудника с организационной идентификацией была незначительной.

Очень сильной оказалась взаимосвязь между удовлетворенностью трудом и вовлеченностью в работу, и идентификации с престижем организации [3].

М. Пратт (M.G. Pratt, 1998) проанализировал четыре потребно сти, удовлетворение которых напрямую связано с идентификацией:

1) потребность в безопасности: потребность удовлетворяется через принадлежность к определенной группе, идентификация сни жает неуверенность;

2) потребность в принадлежности: идентификация помогает из бежать изоляцию и чувство одиночества;

3) потребность в «самоценности»: корпоративная идентичность может способствовать повышению самоценности, особенно при вы соком статусе организации;

4) потребность в целостности: идентификация с организацией может способствовать нахождению смысла [6].

Корпоративное поведение входит в сложную структуру корпо ративной идентичности, и рассматривает ту часть организационного поведения, к которой относится корпоративный стиль управления, взаимодействия, отношения сотрудников и общение с другими груп пами коммуникации (внешними и внутренними). К корпоративному поведению внутренней организационной среды относят: стиль управления и взаимодействия с подчиненными, стиль взаимоотно шения сотрудников, проводимые в компании праздники и ритуалы.

Индивидуальное поведение сотрудника зависит как от его личност ных особенностей и установок, так и от социального окружения, при нятых в нем норм.

А.Н. Крылов рассматривает коммуникацию в качестве главного инструмента в формировании корпоративной идентичности персона ла. В практике работы компании это выражается в информировании сотрудников о целях и задачах предприятия, экономической ситуа ции внутри фирмы, кадровых изменениях и так далее. При этом важ но получение обратной связи от работников. Сам процесс формиро вания идентичности персонала происходит посредством коммуника ции и проходит три стадии: информирование, интеграция и иденти фикация.

Выделяют такие признаки развитой корпоративной идентично сти:

1. сотрудники обладают большой осведомленностью об исто рии, ценностях и целях компании;

2. осознание своей принадлежности к компании, ощущение то ждества с организацией и отделение конкурирующих организаций;

3. по отношению к организации превалируют позитивные атти тюды;

4. сотрудник принимает ценности компании и осознанно соблю дает правила корпоративного поведения;

5. личностная значимость ценностей компании;

6. приверженность [1].

Таким образом, можно говорить о малой разработанности про блемы корпоративной идентичности личности с позиции сотрудника.

В основном исследования в данной области направлены на изучение корпоративной культуры компании, способов влияния на формиро вание идентичности и воздействие различных социальных аспектов на идентичность личности.

Литература 1. Дагаева Е.А. Корпоративная идентичность: понятие, структу ра, механизмы формирования // Вестник Таганрогского института управления и экономики. Таганрог. 2008. № 2. С. 45-48.

2. Крылов А.Н. Корпоративная идентичность для менеджеров и маркетологов: Учебное пособие. М.: Издательство ИКАР, 2004. – с. Издание 2-е.

3. Липатов С.А. Социальная идентичность работников в органи зационных условиях // Идентичность и организация в меняющемся мире: сб. науч. ст., М.: Изд. Дом ГУ ВШЭ, 2008, с.191-212.

4. Рольф ван Дик Преданность и идентификация с организаци ей / Пер. с нем. – Х.: Изд-во Гуманитарный Центр. 2006, 142 с.

5. Mael, F. & Ashforth, B.E. Alumni and their alma mater: A partial test of the reformulated model of organizational identification // Journal of Organizational Behavior, 1992, 13: pp. 103-123.

6. Pratt, M.G. To be or not to be? Central questions in organiza tional identification. In D.A. Whetten& P.C Godfrey (Eds.) Identity in Or ganizations. Building theory through conversations, 1998: pp. 171-207.

Л.М. Ахметзянов, М.Л. Ахметзянов, Г.В. Грачева, Л.Н. Краснокутская, К.С. Гурова ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ВОСПИТАНИИ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ Региональный открытый социальный институт г. Курск, Россия Совместная работа преподавателей и студентов послужила созданию творческого проекта "От истоков русской православной культуры в XXI-й век" [1, 2], который включал три раздела: 1. Музы кально-драматический спектакль «Борис Годунов»;

2. Русская право славная культура и ее традиции;

3. Становление и развитие русской народной песни и хоровых коллективов.

Кроме учебной цели – приобретение практических наыков ра боты в Power Point, участие в программе предусматривало: знаком ство с историей России и Курского края на рубеже XVII в.;

приобще ние к творчеству великих мастеров русской поэзии и музыки;

вос питание у студентов духовно- нравственных качеств. В работе над проектом студенты осуществляли поиск необходимой информации, преобразовывали ее в слайды, фото, схемы, рисунки, таблицы, ау дио- и видео- фрагменты. Особенно важным, с точки зрения воспи тательной работы, явилась его заключительная часть. Своими сила ми студенты три раза поставили музыкально-драматический спек такль "Борис Годунов", где в первозданном виде воплотились богат ство и красота русского языка в гармонии с гениальной музыкой [3, 4].

Во второй части рассматривалась история развития правосла вия и церковной православной музыки;

звучали произведения М.

Строкина, Д. Бортнянского, А. Косолапова, С. Трубанова, А. Греча нинова, М. Артемова;

дана историческая справка о русских компози торах XYI – XX веков (Титов В., Дегтярев С., Турчанинов П., Львов А., Мусоргский М., Чайковский П., Архангельский А., Кастальский А., Рахманинов С., Никольский А., Чесноков П., Свиридов Г.) и хоро вых коллективах (хор Патриарших дьяков, Валаамского и Сретен ского монастырей). Песнопения сопровождались текстом, коммента риями, иллюстрациями икон и соборов (более 100).

Данный раздел был представлен в различных коллективах гг.

Курска, Москвы, Санкт-Петербурга, обсуждался на Международных НПК, получил общественное признание, что подтвердило наш пра вильный выбор.

В третьей части проекта зритель знакомился с историей и зву чанием прославленных в России народных профессиональных хоро вых коллективов: Кубанский казачий хор (1811), хор имени М. Пят ницкого (1910), капелла им. А.А. Юрлова (1910), Северный русский народный хор (1920), Донской казачий хор под управлением С. Жа рова (1923), Воронежский, Омский, Уральский, Волжский, Оренбург ский и др. русские народные хоровые коллективы.

Следует заметить, что нестандартные приемы в организации социально-культурной деятельности и воспитании студентов требу ют не только больших интеллектуальных и эмоциональных нагрузок, но и взаимодействия.

Литература 1. Ахметзянов Л.М., Грачева Г.В. Интерактивный метод в педа гогике (лекция концерт «К истокам русской православной культуры»).

Свидетельство о регистрации электронного ресурса № 16075. – М., 2010, от 23 августа.

2. Ахметзянов Л.М., Грачева Г.В., Краснокутская Л.Н., Гурова К.С. Особенности организации и проведения УИРС в вузе (на приме ре постановки музыкально-драматического спектакля "Борис Году нов"). Свидетельство о регистрации электронного ресурса № 16076.

– М., 2010 от 17 августа.

3. Грива Т.А. Классика всегда в моде //Курская правда, от июня 2010 г.

4. Шамара И.Ф., Ермолатий Л.А., Стрелкова А.Е. Великому Пушкину посвящается. //Вестник Курского медуниверситета, 2009, №10. – С.7.

Д.В. Жуина, Л.А. Самигулина ВЗАИМОСВЯЗЬ СТИЛЯ РОДИТЕЛЬСКОГО ОТНОШЕНИЯ С ТРЕВОЖНОСТЬЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева г. Саранск, Россия В настоящее время проблема выбора адекватного возрасту ре бенка стиля родительского отношения и его влияние на проявление тревожности у детей младшего школьного возраста является акту альной в современной психолого-педагогической науке.

Стиль родительского отношения или стиль семейного воспита ния обозначает совокупность способов и приемов общения по отно шению к ребенку. Родительская установка и реакция - это обобщен ные, характерные, ситуационно неспецифические способы воспита ния родителя с ребенком, это образ действий по отношению к ребен ку.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме ис следования показал, что существует множество понятий «тревож ность». В своем исследовании мы опираемся на определение А. Н.

Прихожан, которая под тревожностью понимала переживание эмо ционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности [2, с. ].

По мнению Е. А. Савиной среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте стоит неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с ма терью, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и за щите. У детей младшего школьного возраста доминирует ситуатив ная тревожность[3].

Развитие и формирование личности младшего школьника процесс социальный: ребенок занимает социальную позицию школь ника;

развитие и формирование личности осуществляется в процес се активной деятельности самого школьника;

с поступлением ребен ка в школу учение становиться видом деятельности. В отличие от игры оно носит обязательный, целенаправленный, общественно зна чимый и систематический характер;

деятельность младшего школь ника по отношению к его среде всегда является опосредованной от ношениями со взрослыми и сверстниками. Основные психологиче ские отличия младшего школьника от дошкольника - развитие произ вольной регуляции деятельности и осознание своих изменений, про изошедших в ходе учебной деятельности.

Таким образом, тревожность младших школьников может быть вызвана как внешними конфликтами, исходящими от родителей, так и внутренними - от самого ребенка. Поведение тревожных детей от личается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном напряжении, все время ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.

Опираясь на данные специальной литературы, мы провели экспериментальное исследование на изучение взаимосвязи роди тельского отношения и тревожности у детей младшего школьного возраста. Изучение данной проблемы основывалось на следующих методах: анализ психолого-педагогической литературы;

беседа с детьми младшего школьного возраста;

тест «Шкала проявления тре вожности» Т. А. Немчина;

методика «Шкала тревожности» О. Кон даша;

методика «Стратегии семейного воспитания»;

метод матема тической статистики – непараметрический метод коэффициент ран говой корреляции rs Спирмена.

Исследование проводилось в Республике Мордовия на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа №7» г. Рузаевка. В экс перименте принимали участие 29 учеников 2-го класса и их родите ли (58 человек). Средний возраст испытуемых – 7-8 лет.

Анализ результатов по методике «Стратегии семейного воспи тания», показывает, что большинство родителей младшеклассников используют авторитарный (21 человек;

36,2%) стиль родительского отношения. Родители с таким стилем воспитания ограничивают са мостоятельность ребенка, не считают нужным как-то обосновывать свои требования, сопровождая их жестким контролем, суровыми за претами, выговорами и физическими наказаниями.

Также часто (19 человек;

32,8%) родители применяют индиф ферентный и либеральный (14 человек;

24,1%) стили поведения. Во многом это объясняется тем, что современные родители большую часть времени проводят в поисках возможностей заработка денег, необходимых для поддержания семьи (много работают, приходят поздно с работы домой, уезжают периодически на заработки в круп ные города и пр.), а их дети находятся либо под присмотром бабу шек/дедушек;

либо фактически их воспитывает один из родителей, в то время как другой работает за пределами региона.

Редко родители применяют в отношении к детям авторитетный (6,9%;

4 человека) стиль. Родители поощряют личную ответствен ность и самостоятельность своих детей в соответствии с их возрас тными возможностями. Дети включены в обсуждение семейных про блем, участвуют в принятии решений, выслушивают и обсуждают мнение и советы родителей.

В ходе анализа результатов по методике «Шкала проявления тревожности» Т. А. Немчина были получены следующие результаты, большинство детей имеют высокий (2 человека (6,9%) - очень высо кий и 12 человек (41,4%) - высокий) уровень тревожности. Чуть меньшее количество детей (7 человек (24,2%) – средний с тенденци ей к высокому и 5 человек (17,2%) - средний с тенденцией к низкому) имеют средний уровень тревожности. 3 человека (10,3%) учеников имеют низкий уровень тревожности.

Полученные данные по уровню тревожности (методики «Шкала проявления тревожности» Т. А. Немчина и «Шкала тревожности»

О. Кондаша) мы сравнили с результатами стиля родительского от ношения (методика «Стратегии семейного воспитания»). Прослежи вается взаимосвязь авторитетного стиля родительского отношения со средним с тенденцией к низкому (2 человека, 6,9%), низким ( человек, 3,5%) уровнем тревожности (методика «Шкала проявления тревожности» Т. А. Немчина) и средним (2 человека (6,9%) и низким (2 человека (6,9%) уровнем тревожности (методика «Шкала тревож ности» О. Кондаша).

В ходе экспериментального исследования было выявлено, что дети младшего школьного возраста характеризуются разными уров нями тревожности и на проявление определенного уровня тревожно сти влияют как личностные особенности, так и стиль родительского отношения. Можно сделать вывод о том, что большинство детей младшего школьного возраста характеризуются высоким и средним уровнями тревожности, которые определяются такими стилями ро дительского отношения, как авторитарный, либеральный и индиф ферентный соответственно.

Прослеживается взаимосвязь авторитетного стиля родитель ского отношения со средним с тенденцией к низкому (6,9%), низким (3,5%) уровнем тревожности (методика «Шкала проявления тревож ности» Т. А. Немчина) и средним (6,9%) и низким (6,9%) уровнем тревожности (методика «Шкала тревожности» О. Кондаша);

автори тарного стиля родительского отношения с очень высоким (6,9%), высоким (17,2%) уровнем тревожности (методика «Шкала проявле ния тревожности» Т. А. Немчина) и высоким (27,5%) и средним (6,9%) уровнем тревожности (методика «Шкала тревожности»

О. Кондаша);

либерального и индифферентного стилей родительско го отношения с высоким (6,9% и 17,2% соответственно), средним с тенденцией к высокому (10,3% и 13,8% соответственно), средним с тенденцией к низкому (10,3% и 6,9% соответственно) уровнем тре вожности проявления тревожности»

(методика «Шкала Т. А. Немчина) и высоким (по 13,8%), средним (6,9% и 10,3% соот ветственно) и низким (3,5%) уровнем тревожности (методика «Шкала тревожности» О. Кондаша).

Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что за висимость между стилем родительского отношения и тревожностью подростков нашла свое подтверждение.

Литература 1. Венгер, А. Л. Психологическое обследование младших школьников / А. Л. Венгер, Г.А. Цукерман. - М.: ВЛАДОС ПРЕСС, 2003. - С. 142.

2. Прихожан, А. М. Причины, профилактика и преодоле ние тревожности / А. М. Прихожан // Психологическая наука и образование. - 1998. - №2. - С. 11-17.

3. Савина, Е. Тревожные дети / Е. Савина, Н. Шанина // Дошко льное воспитание, 1996. - №4. – С. 54-65.

Связь с автором: lyuba.samigulina@mail.ru Д.В. Жуина, С.В. Купрянова ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ, ПРОШЕДШИХ ПОДГОТОВКУ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева»

г. Саранск, Россия В течение последних лет в отечественной педагогике и психо логии наблюдается повышенный интерес к проблеме психологиче ской адаптации детей, прошедших / не прошедших подготовку в до полнительных образовательных учреждениях. Данная проблема считается одной из наиболее сложных.

Ученные утверждают, что от того, насколько успешно пройдет психологическая адаптация ребенка в школе, зависит его успевае мость. Если учащиеся благоприятно адаптируются к условиям шко лы, не испытывают значительных затруднений, то процесс овладе ния ими учебными знаниями значительно улучшается. Этим объяс няется отчетливо проявившееся стремление к более глубокому изу чению психологической адаптации младших школьников [1, с. 20].

В современной психологии понятие «адаптация» трактуется по разному. Г. А. Балл утверждает, что первоначально данное понятие, заимствованное из биологических наук, обозначало приспособление живого организма к среде обитания. В настоящее время философ ское осмысление процессов приспособления позволяет считать адаптацию всеобщим свойством живой материи, в том числе и чело века. Дальнейшее развитие наук привело к тому, что это понятие стало широко использоваться в социологии, психологии и педагоги ке, в виде двух терминов: «адаптация» и приспособление» [2, с. 35].

А. Б. Георгиевский считает, что адаптация в широком смысле представляет собой динамическое образование, результат и процесс приспособления организма или личности к условиям внешней среды, свойство любой саморегулирующей системы, биологической, соци альной или воспитательной системы, которое состоит в способности приспосабливаться к изменяющимся условиям внешней среды. Это понимание конкретизуется на уровне философского, психологическо го, педагогического, психолого – педагогического аспекта. В рамках философского аспекта адаптация рассматривается как процесс ак тивного взаимодействия саморазвивающейся и самоуправляемой системы (организм, популяция и т. п.) со средой в направлении по вышения устойчивости путей развития этой системы в определенных условиях [2, с. 14].

С целью изучения особенностей адаптации первоклассников, прошедших подготовку в учреждениях дополнительного образования, мы провели констатирующий эксперимент. В ходе нашего исследо вания были использованы следующие методы: анализ психолого – педагогической литературы;

анкета для родителей первоклассников;

проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и цен ностных ориентаций «Домики»;

методика «Градусник»;

метод мате матической статистики – U – критерий Манна - Уитни.

Опытно – экспериментальной базой исследования послужила МОУ «Средняя общеобразовательная школа №7» г. Рузаевка. В экс перименте принимали участие школьники 1 класса в количестве человек (из них 16 учеников 1 «а» класса и 19 учеников 1 «б» клас са). Средний возраст испытуемых – 6-7 лет.

В ходе проведенного анкетирования для родителей перво классников, все ученики (35 человек) были распределены на две группы: группа 1 – дети, посещающие учреждения дополнительного образования (20 человек) и группа 2 – дети, не посещающие учреж дения дополнительного образования (15 человек).

По результатам анкетирования выявлено преобладание адап тации к школе у первоклассников, посещавших учреждения дополни тельного образования (60%, 12 учеников), тогда как у детей (40%, учеников), не посещавших до обучения в образовательном учрежде нии дополнительных развивающих занятий, наблюдалась дезадап тация к школе.

Полученные данные были подтверждены с помощью методики «Проективного теста личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики». Результаты методики свидетель ствуют о том, что энергетический баланс организма первоклассни ков, посещавших учреждения дополнительного образования (группа 1), у большинства детей (55%, 11 человек) проявляется в виде опти мальной работоспособности, т.е. ученики отличаются бодростью, здоровой активностью, готовностью к энергозатратам;

школьные нагрузки соответствуют их возможностям;

образ жизни позволяет ребенку восстанавливать затраченную энергию. У 30% (6 учеников) из числа испытуемых проявляется компенсируемое состояние уста лости, хроническое переутомление отмечено у 10 % (2 ученика) при нимавших участие в тестировании, и лишь у 1 ученика (5%) энерге тический баланс организма проявляется в виде перевозбуждения.

У детей, не посещавших учреждения дополнительного образо вания (группа 2), отмечаются следующие особенности адаптации к школе: у 40 % учеников (6 учеников) выявлено компенсируемое со стояние усталости. Самовосстановление оптимальной работоспо собности происходит у таких первоклассников за счет периодическо го снижения активности. Им необходима оптимизация рабочего рит ма, режима труда и отдыха. Хроническое переутомление показали ученика (26,7%), что свидетельствует об истощении, низкой работо способность детей. Школьные нагрузки являются непосильными для ребенка. У 3 учеников (20%) отмечается оптимальная работоспособ ность. Перевозбуждение, являющееся результатом работы ребенка на пределе своих возможностей, что приводит к быстрому истоще нию, наблюдается у 2–х человек (13,3%). Таким детям, как правило, требуется нормализация темпа деятельности, режима труда и отды ха, а иногда и снижение нагрузки.

По эмоциональному фону у детей группы 1 чаще проявляются эмоциональные состояния в норме (12 учеников - 60%), реже – по ложительные эмоции (5 человек – 25%), и лишь небольшое количе ство учеников (3 человека – 15 %) склонны к проявлению отрица тельных эмоций.

У детей группы 2 чаще отмечается склонность к проявлению отрицательных эмоций (7 учеников – 46,7%), реже проявляются эмо циональные состояния в норме - 5 человек (33,3%), и только у 3 че ловек (20%) отмечаются положительные эмоции.

По показателю эмоционального отношения, адаптация к школе у первоклассников группы 1 проявляется чаще в виде положительно го отношения к школе (15 человек – 75%), реже – амбивалентное отношение к школе (4 человека – 20%) и только у 1 ученика (5%) от мечается негативное отношение к школе.

Тогда как у первоклассников группы 2 в большинстве своем от мечается амбивалентное (8 человек – 53,3%) и негативное (4 учени ка – 26,7%) отношение к школе, и лишь 3 человека (20%) из числа испытуемых отмечают положительное отношение к школе.

Исходя из результатов анкетирования родителей и диагностики первоклассников, было выявлено, что адаптация к школе происходит успешнее у учеников, посещавших учреждения дополнительного образования. Возможно, это связано с тем, что дети, посещавшие до поступления в школу развивающие занятия, умеют контролировать свое поведение в рамках времени, отведенного на урок;

у них лучше развита произвольность внимания, переключение его с одного вида деятельности на другой и пр.

Из полученных данных методики «Градусник» отчетливо видно, что первоклассники, посещающие учреждения дополнительного об разования (группа 1), в основном не проявляют тревоги в отношении учебных предметов (16 человек, 80 %). Это означает, что при изуче нии таких учебных предметов, как литературное чтение, родная речь, изобразительная деятельность, ручной труд и физическая культура, дети не проявляют тревоги, они чувствуют себя комфорт но, у них все хорошо, все получается, они здоровы. Небольшой про цент детей (2 человека, 10%) испытывают тревогу и страх при изуче нии таких учебных предметов, как математика и окружающий мир. человека (10%) учеников испытывают слабость, усталость, отсутст вие интересов и желания что-либо делать при изучении математики и русского языка. Вероятнее всего, это связано с физиологическими особенностями организма детей и быстрой утомляемостью.

Первоклассники, не посещавшие до обучения в школе учреж дения дополнительного образования, в основном испытывают трево гу и страх (7 человек, 46,6%) при изучении основных предметов школьной программы – математики, русского языка, литературного чтения, окружающего мира. Вероятнее всего, это связано с тем, что дети пришли в школу без начальных знаний, умений и навыков, не обходимых при изучении данных предметов. 5 человек (33,4%) испы тывают хорошее состояние и не проявляют тревоги при изучении родной речи, изобразительной деятельности, ручного труда и физи ческой культуры. И 3 ученика (20%) проявляют малую заинтересо ванность, испытывают слабость, усталость при изучении основных предметов школьной программы – математики, русского языка и ок ружающего мира.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что первоклассни ков, посещавшие до поступления в школу различные учреждения дополнительного образования, отличает высокий уровень адаптации к школе, проявляющийся в таких характеристиках, как: «оптимальная работоспособность», «эмоциональное состояние в норме» (p0,01), «положительное отношение к школе» (p0,05), «чувство комфорта, уверенности и хорошего самочувствия при изучении учебных дисци плин»;

а учеников, не посещавших развивающие занятия до поступ ления в школу, в плане адаптации к школе характеризуют такие про явления, как «компенсирующее состояние усталости», «преоблада ние отрицательных эмоций» (p0,01), «амбивалентное отношение к школе» (p0,05), высокая степень тревожности к учебным предме там «математика», «литературное чтение» (p0,05), «русский язык»

и «окружающий мир» (p0,01).

Литература 1. Артюхова, И. Адаптация учащихся начальных классов к шко ле / Школьный психолог. – 2005. - № 12, - С. 19 – 24.

2. Георгиевский, А. Б. Эволюция адаптаций: историко - методо логическое исследование. – СПб. : Ленинград. 1989. – 76 с.

3. Балл, Г. А. Понятие адаптации и ее значение для психологии личности / Вопросы психологии. – 1989. - № 3. – С. 34 - 37.

Связь с автором: svetik191088@mail.ru К.В. Краева ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ЭКЗАМЕНАЦИОННОГО СТРЕССА Дальневосточный государственный гуманитарный университет г. Хабаровск, Россия Актуальность исследования психологических механизмов экза менационного стресса обусловлена их значимостью для прогноза и психопрофилактики этого состояния. «Механизм» (от греч. mechane — машина) - внутреннее устройство, система частей и звеньев ма шины/прибора/аппарата, приводящее их в действие [9]. Механизм – это совокупность состояний и процессов, из которых складывается какое-либо физическое, химическое, физиологическое явление;

это система, устройство, определяющее порядок какого-либо процесса.

[11] Нам близка позиция А.В. Серого в понимании сущности психо логического механизма. Как отмечает А.В. Серый [10], психологиче ский механизм – совокупность факторов, условий, закономерностей взаимодействия человека с окружающей действительностью, обес печивающих функционирование человека в мире. Под психологиче скими механизмами экзаменационного стресса мы понимаем, сово купность личностных факторов, обуславливающих развитие экзаме национного стресса и определяющих различные варианты его пре одоления.

Под экзаменационным стрессом мы понимаем ситуативное личностно-значимое состояние, при котором студент воспринимает ситуацию экзамена как угрожающую собственной личности, вклю чающее в себя последовательную смену стадий и сопровождающее ся физиологическими, эмоциональными, интеллектуальными и пове денческими реакциями.

На формирование нашей теоретической модели развития эк заменационного стресса существенное влияние оказала когнитивная теория стресса Р. Лазаруса [14], взгляды В.А. Абабкова и М. Перре [1], а также Ломова Б.Ф. [6]. Экзаменационный стресс начинает фор мироваться постепенно, в развитии этого состояния мы выделяем три стадии: осознание и оценка ситуации;

возникновение эмоцио нальных реакций;

копинговое действие. Содержание стадий разви тия экзаменационного стресса представлено на рис. 1.

Осознание факта предстоящего экзамена начинается с форми рования образа предстоящего экзаменационного испытания. В пси хологии проблема образа принадлежит к числу фундаментальных проблем. При анализе формировании образа экзамена мы опираем ся на взгляды Ломова Б.Ф. [6], согласно которому образ - представ ляет собой отражение какого-либо объекта, предмета или события;

образ не является моментальным снимком, это сложный развёрты вающийся во времени процесс, в ходе которого отражение становит ся всё более адекватным отражаемому предмету.

Рис. 1. Стадии развития экзаменационного стресса В формировании образа, в частности образа экзамена, участ вуют следующие уровни психического отражения:

1. Сенсорно – перцептивный уровень (базовый). Данный вид отражения возникает при непосредственном воздействии предметов или явлений и их свойств на органы чувств человека. Применитель но к ситуации экзамена на первой стадии развития экзаменационно го стресса воздействие идёт по слуховой и зрительной модальности.

Студент слышит о предстоящем экзамене от сокурсников, от декана и т.п., видит в расписании сессии наличие определённого дня экза менационного испытания;

2. Уровень представлений является вторым уровнем психиче ского отражения, основанный на образной памяти и воображении.

Как отмечает Ломов Б.Ф. образная память – фиксация и последую щее воспроизведение образов, возникших при восприятии;

вообра жение – процесс создания новых образов путём трансформации и комбинации уже сохранённых в памяти. На основе восприятия факта предстоящего экзамена, подключаются механизмы памяти - студент может вспоминать о предыдущих экзаменах (их сложности/лёгкости, успешности/не успешности их сдачи) и на основе этого обобщения представить предстоящую ситуацию.

Если в прошлом студент имел опыт неудачных экзаменов, об раз предстоящего испытания становится более негативным, студент воображает ситуацию неуспеха тем самым, программируя себя на неудачу. На этом уровне психологическим механизмом развития эк заменационного стресса является рефлексия прошлого опыта. Тер мин «рефлексия» от позднелат. «reflexio», означает обращение на зад, отражение. При исследовании конструкта онтогенетической рефлексии мы использовали методику Н.П. Фетискин «Самооценка уровня онтогенетической рефлексии» [12]. Согласно результатам нашего исследования, в котором приняли участие 419 студентов Дальневосточного государственного гуманитарного университета, у студентов имеющих рефлексию со знаком «+», предполагающую анализ совершенного и движение вперед, а также отсутствие страха перед совершением ошибок - экзаменационный стресс отсутствует.

Уровень экзаменационного стресса мы измеряли непосредственно на экзаменационной сессии методиками: «Вероятность развития стресса» (Т.А. Немчин, Тейлор);

«Шкала психологического стресса»

(Lemyr, Tessier & Fillion);

«Симптоматический опросник стресса» (А.

Волков, Н. Водопьянова).

3. Вербально – логический уровень, при котором студент опе рирует понятиями и логическими приёмами, использует знания и опыт, воспринимая ситуацию экзамена с позиции рациональности, значения.

На этом уровне психологическим механизмом является уста новка личности. При исследовании данного психологического меха низма мы использовали методику А. Эллиса «Методика определения степени рациональности — иррациональности мышления» [3], на основании полученных результатов мы видим, что у студентов ха рактеризующихся рациональностью мышления экзаменационный стресс отсутствует, в то время как у студентов с выраженным нали чием иррациональных установок экзаменационный стресс ярко вы ражен. Рациональность — установка сознания, при которой произво дится предварительная оценка информации и выработка (или при менение готового) определенного поведенческого сценария.

Процесс первичной оценки ситуации производится на предмет значимости и угрозы собственной личности. Если студент оценивает ситуацию экзамена как угрожающую для себя, запускается физиоло гический механизм стресса. Если ситуация оценивается студентом как незначительная, то она не приводит ни к каким другим процессам кроме ориентировочной реакции, которая подготавливает организм студента к действиям в новой ситуации.

На данном уровне существенное влияние на развитие экзаме национного стресса оказывает содержание потребностно мотивационной сферы личности. Согласно результатам нашего ис следования, студенты характеризующиеся наличием экзаменацион ного стресса имеют ярко выраженную потребность в достижении, одобрении, признании, у них преобладают мотивы успешно учиться (в частности сдать экзамен на отлично) и достичь одобрения препо давателей. Выраженность этих мотивов мы объясняем сниженным самоотношением, низкой уверенностью в себе и самооценкой, сту денты этой группы стремятся успешно учиться, чтобы доказать дру гим свою значимость – всё это образует механизм внутренней дис гармонии.

После первичной оценки события возникает процесс вторичной оценки – оценка величины ресурсов (возможностей) для решения проблемы. В нашем исследовании личностные ресурсы понимаются как совокупность (система) личностных возможностей человека, ко торые имеются в наличии в потенциальном состоянии, которые сту дент может использовать при необходимости в совладании со стрес совой ситуацией экзамена. Личностные ресурсы, согласно Бодрову В.А. [2] обеспечивают способность личности менять негативное влияние стрессовой ситуации на позитивное для себя действие, на правлять усилия на устранение стресса.

Этот уровень характеризуется целой системой личностных ме ханизмов, определяющих развитие экзаменационного стресса – лич ностный адаптационный потенциал, самоэффективность, мотивация на успех, самоотношение, локус-контроля, выносливость, эмоцио нальный интеллект. Согласно полученным в исследовании результа там, уровень выраженности экзаменационного стресса тем больше, чем ниже уровень личностного адаптационного потенциала, само эффективности, мотивации на успех, внутреннего контроля, вынос ливости, эмоционального интеллекта. [4] При вторичной оценке ситуации экзамена студент также оцени вает наличие уровня своих знаний по предмету. Результаты нашего исследования показали, что студенты испытывающие состояние эк заменационного стресса характеризуются повышенной подготовкой к экзамену, заучивая материал. Наличие этого факта мы связываем со сдвигом мотива на цель, при котором студент ставит целью сдать экзамен на отлично, что в свою очередь нагнетает напряжение, про граммируя студента только на оценку отлично. Как мы уже показали выше, высоко тревожные студенты имеют заниженную самооценку и неуверенность в себе, в связи с этим такой студент начинает уси ленно готовиться к экзамену снижая этим собственное напряжение и чувствуя себя при этом более уверенно.

2. На второй стадии экзаменационного стресса происходит на рушение гомеостаза, возникновение эмоциональных реакций. Эмо циональные реакции при экзаменационном стрессе могут быть раз личны – тревога, страх, гнев, печаль и т.д. Основное внимание в своём исследовании мы уделяем реакции тревоги как ситуативного явления и тревожности как устойчивой личностной черте. Согласно результатам нашего исследования (в исследовании мы пользова лись методикой «Шкала ситуативной и личностной тревожности, адаптированная Ханиным Ю.Л. [13]), студент, характеризующийся экзаменационным стрессом, имеет выраженные показатели лично стной тревожности. Студент, не испытывающий состояние экзамена ционного стресса, имеет признаки ситуативной тревожности, кото рая, как известно, имеет целесообразное значение, мобилизуя сту дента.

3. Третья стадия экзаменационного стресса - копинговое дейст вие. Отечественные исследователи [2, 5, 7, 8] понятие «копинг поведение» интерпретируют как совладающее поведение или психо логическое преодоление. Копинг-поведение - индивидуальный спо соб совладания человека с ситуацией в соответствии с ее значимо стью и личностно-средовым ресурсами, которые и определяют его поведение. Копинговое действие состоит из механизмов психологи ческой защиты (бессознательный уровень) и копинг-стратегий (соз нательный уровень совладания), в общем виде задача совладания состоит в том, чтобы преодолеть, либо уменьшить отрицательные последствия какой-либо ситуации (избежать, терпеть и др.). Резуль таты исследования копинг – поведения студентов представлены на рис. 2, 3.

Механизмы защиты мы исследовали с помощью методики «Ин декс жизненного стиля (Плутчика–Келлермана–Конте)». Согласно результатам нашего исследования, наличие защитных механизмов регрессия, проекция и замещение, выявлено у студентов характери зующихся экзаменационным стрессом. Регрессия как механизм пси хологической защиты предполагает стремление личности избежать тревоги путем перехода на более ранние стадии развития. В основе проекции лежит процесс, посредством которого неосознаваемые и неприемлемые для личности чувства и мысли локализуются вовне, приписывается другим людям и таким образом становятся вторич ными. Действие защитного механизма замещения проявляется в разрядке подавленных эмоций, направляемых на объекты, пред ставляющие меньшую опасность или более доступные, чем те, что вызвали отрицательные эмоции.

Рис. 2. Взаимосвязь механизмов защиты и экзаменационного стресса Механизмы вытеснения и отрицания более выражены у студен тов не испытывающих состояние экзаменационного стресса. По средством отрицания личность отрицает фрустрирующие, вызы вающие тревогу обстоятельства. Информация, которая тревожит и может привести к конфликту, студентом просто не воспринимается.

В данном случае имеется в виду конфликт, возникающий при прояв лении мотивов, противоречащих основным установкам личности.

Механизм защиты вытеснение проявляется в том, что неприемле мые для личности импульсы, желания, мысли, чувства, вызывающие тревогу, становятся бессознательными, вытесняются. В результатах нашего исследования мы увидели, что студенты с низким уровнем экзаменационного стресса в качестве фактора, как правило, больше всего влияющего на волнение перед экзаменами указали трудность заставить себя готовиться к экзаменам, а готовиться к нему необхо димо. Именно в этом мы усматриваем вышеуказанный конфликт, проявляющийся в механизмах отрицания и вытеснения.

Копинг-стратегии – это сознательные приемы и способы, с по мощью которых и происходит процесс совладания с трудными си туациями, при исследовании которых мы использовали методику «Опросник способов совладания» Т.Л. Крюковой и Е.В. Куфтяк [5].

Результаты исследования представлены на рис. 3.

Согласно результатам наших исследований, студенты, имею щие в своём арсенале стратегии - конфронтационный копинг, бегст во-избегание, поиск социальной поддержки и высокую степень при нятия ответственности демонстрируют высокую степень экзамена ционного стресса. У студентов характеризующиеся планированием решения проблемы и положительной переоценкой напротив экзаме национный стресс отсутствует. В данном случае наши результаты согласуются с результатами многочисленных исследований (Perrez M., Matathia R. Reichets M., Kaiser S., Scherer K.R., Карвасарский Б.Д.

и др.).

Рис. 3. Взаимосвязь копинг-стратегий с экзаменационным стрессом Таким образом, психологические механизмы экзаменационного стресса совокупность личностных факторов, обуславливающих развитие и преодоление экзаменационного стресса. У студентов ис пытывающих состояние экзаменационного стресса выявлены дест руктивные, эмоционально-ориентированные варианты преодоления стрессовых ситуаций, в то время как студенты с низким уровнем эк заменационного стресса используют конструктивные, проблемно ориентированные стратегии преодоления. Представленное исследо вание не претендует на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Дальнейшая работа в этом направлении может быть про ведена в области разработки программ психопрофилактики экзаме национного стресса студентов.

Литература 1. Абабков В.А., Перре М. Адаптация к стрессу. Основы теории, диагностики, терапии. – СПб.: Речь, 2004.

2. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие и преодоле ние. – М.: ПЕРСЭ, 2006.

3. Ключников С. Держи стресс в кулаке. Как извлечь выгоду из стрессовых ситуаций. – СПб.: Питер, 2002.

4. Краева К.В. Исследование личностных механизмов экзаме национного стресса // Вестник Университета. Государственный уни верситет управления. – 2011. №7. (в печати) 5. Крюкова Т.Л., Куфтяк Е.В. Опросник способов совладания // Психологическая диагностика, 2005. № 3 с. 57 – 76.

6. Ломов Б.Ф. Психическая регуляция деятельности: Избранные труды. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006.

7. Муздыбаев К. Стратегия совладания с жизненными трудно стями. Теоретический анализ // Социология и социальная антрополо гия, 1998 выпуск 2. т.1.

8. Нартова – Бочавер С.К. «Coping behavior» в системе понятий пси хологии личности // Психологический журнал. 1997. № 5. С.20-30.

9. Русский семантический словарь / Под общ. ред.

Н. Ю. Шведовой. – М., 2000.

10. Серый А.В. Психологические механизмы функционирования системы личностных смыслов. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 11. Толковый словарь русского языка / под редакцией Т.Ф. Еф ремовой. – М., 1999.

12. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., Изд-во Института Психотерапии. 2002.

13. Ханин Ю.Л. Краткое руководство к применению шкалы реак тивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера. Л., 1976.

14. Lazarus R.S. Progress on a cognitive motivational – relational the ory of emotion // American Psychologist. 1991. Vol. 46. P.819 – 837.

И.А. Новикова, Г.А. Шурухина НАПРАВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ГАРМОНИЗАЦИИ И РАЗВИТИЮ ИНИЦИАТИВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ И СТУДЕНТОВ Российский университет дружбы народов г. Москва, Россия Исследование инициативности выполнено на основе восьми компонентной модели анализа черт личности и индивидуальности [1], которая включает в себя: установочно-целевой, мотивационный, когнитивный, продуктивный, динамический, эмоциональный, регуля торный, рефлексивно-оценочный компоненты. Каждый компонент содержит по две переменные, которые, в свою очередь, подразде ляются на «гармонические» и «агармонические».

Цель нашей работы: выявить и сравнить индивидуально типические варианты реализации инициативности у старших школьников и студентов и, на основе полученных данных, составить коррекционные программы, направленные на гармонизацию и разви тие инициативности. В эмпирическом исследовании приняли участие 100 студентов (21 – 22 года) Башкирского государственного универ ситета и 100 учеников старших классов (16-17 лет) Уфимских сред них образовательных школ.

В результате кластерного анализа методом К-средних нами выделены следующие типы инициативности:

– инструментально-агармонический тип (2 кластер старше классники – 50 человек, 1 кластер студенты – 36 человек);

– избирательно-смысловой (3 кластер старшеклассники – человек и 3 кластер студенты – 39 человек);

– слабо мотивированный тип (1 кластер старшеклассники – человека);

– инструментально-смысловой тип (2 кластер студенты – 25 че ловек).

Наиболее низкими показателями инициативности характеризу ется слабо мотивированный тип (представлен только у старшекласс ников), поэтому именно для представителей данного типа мы разра ботали наиболее подробную программу психокоррекционной работы.

Старшеклассники слабо мотивированного типа, условно названные нами «инертные» или «безынициативные», не очень стремятся к проявлению инициатив и у них это не очень хорошо получается. Для представителей данного типа инициативности рекомендована кор рекция и развитие практически всех гармонических компонентов данного свойства.

Основное содержание коррекционной работы с переменны ми установочно-целевого компонента направлено на анализ ус пешных инициативных действий своего прошлого настоящего и будущего [2], определение примерных сроков их выполнения – планирование [3;

4]. Рекомендуемые упражнения: «Исследование личностной истории», «Техника подтверждения поставленных целей с помощью мысленных образов», «Ежедневник».

Коррекция переменных мотивационного компонента предпола гает развитие навыков мотивации своих инициатив, произвольности изменений мотиваций своих поступков (умение мысленно связывать необходимость выполнения, на первый взгляд, незначительной ра боты с достижением желанной перспективной цели, «принцип ра зумного эгоизма» [4], навыки аргументации и контраргументации в защиту своих инициатив). Упражнения: «Шесть шляп мышления», «Золотая рыбка».

Психологическое содержание коррекционной работы с пере менными когнитивного компонента подразумевает более глубокое осмысление понятия инициативности с позитивной стороны, осозна ние того, что реализация своих инициаций способствует развитию личности в целом. Упражнения: «Ассоциации», «Быть инициатив ным: «за» и «против»», «Мое жизненное кредо», «Образ инициатив ного человека», «Модель инициативности», «Эталон».

В продуктивном компоненте коррекционная работа направле на, в первую очередь, на работу с самооценкой [4], понимание того, что положительный результат в предметно-деятельностной сфере способствует улучшению результата в субъектно-личностной сфере и наоборот. Рекомендуемые упражнения: «Искусство самопрезента ции», «Что в имени моем», притча «Имя», «Точки соприкосновения, «Я - молодец», «Проект».

Коррекционная работа с переменными динамического компо нента предполагает определение путей развития инициативности, а также совершенствование навыков планирования и реализации сво их действий (упражнения: «Как развить в себе инициативность», «Мой ежедневник»).

Коррекция переменных эмоционального компонента подразу мевает овладение механизмом «рационализации» отрицательных эмоций, в основе действия которого лежит принцип противополож ности эмоционального и рационального [3;

4]. Предлагаемые упраж нения: «Адаптивные качества», «Минус в плюс», «Притча о царе Со ломоне», «Дорога успеха».

Содержание психологической работы с переменными регуля торного компонента заключается в анализе и сравнении эффектив ности различных приемов регуляции инициативного поведения, обу чении дополнительным приемам регуляции, что позволит предста вителям данного типа компенсировать отсутствие природно обусловленных динамических и регуляторных характеристик. Упраж нения: «Шлеп-хлоп», «Счет до 10», «Круг совершенства», «Волшеб ный чемоданчик», притча «Бабочка».

Рефлексивно-оценочный компонент предполагает коррекцион ную работу, направленную на физическую и психологическую стаби лизацию субъекта при выполнении инициативных действий. Упраж нения: «Круг энергии», «Активные точки», «Волшебный карандаш», «Муха», «Слон», «Круг противостояния», «

Работа с негативной мыс лью», «Диссоциация», «Минута тревоги».

Итак, основными направлениями коррекционной работы с представителями слабо мотивированного типа являются: 1) поста новка целей и определение путей их достижения;

2) анализ мотива ционной сферы;

3) развитие осмысленного понимания инициативно сти;

4) улучшение сотрудничества с другими людьми, коррекция са мооценки;

5) выработка навыков инициативного поведения в процес се достижения выбранных целей;

6) оптимизация эмоциональной сферы;

7) анализ конкретных приемов регуляции инициативных действий, используемых для достижения своих целей;

8) работа с трудностями.

Представители инструментально-агармонического типа «за трудняющиеся», хотели бы быть инициативными в разных сферах своей деятельности, но сталкиваются на пути реализации инициати вы с большим количеством проблем. Большинству испытуемых дан ного типа присущи высокая тревожность, неуверенность в себе, со мнения в своих силах. Для них, в первую очередь, рекомендуется коррекция самооценки для преодоления трудностей в реализации инициативности и достижении поставленных целей;

выработка на выков инициативного поведения (планирование своих действий, ар гументация и контраргументация в защиту своих инициатив, более четкое разграничение сфер жизнедеятельности, механизм «рацио нализации» отрицательных эмоций (подробно описан выше). Таким образом, основными направлениями коррекционной работы с пред ставителями инструментально-агармонического типа являются: 1) коррекция самооценки;

2)составление планов достижения конкрет ных жизненных целей и анализ их выполнения;

3) освоение меха низмов нейтрализации отрицательных эмоций и их рационализация;

4) анализ, развитие и совершенствование приемов волевой регуля ции в осуществлении своих инициаций;

5) работа по преодолению трудностей в реализации инициативных действий.

Испытуемые с избирательно-смысловым типом, «прагмати сты», проявляют инициативу выборочно, в тех случаях, когда счита ют это выгодным, при этом они умеют распределить усилия и эмо ции для достижения поставленных целей, рационально применить навыки инициативного и волевого поведения. В основе психокоррек ционной работы с представителями данного типа лежит определе ние природы подобных индивидуалистических и эгоистических про явлений, которые могут быть вызваны: 1) сформировавшейся эгои стической направленностью, 2) «юношеским максимализмом» или 3) являться способом «психологической защиты» от недоброжелатель ной социальной среды. В первом случае в работе с представителя ми данного типа полезно использовать «принцип разумного эгоиз ма», то есть работать над осознанием того, что альтруистические инициативы не менее «выгодны» для личности, чем эгоистические.

Во втором случае – глубокий анализ своих действий, произвольное изменение мотивации своих поступков (анализ пословиц и погово рок, связанных с альтруистическими поступками, работа с эталон ными образами в литературе и кинофильмах). В третьем – индиви дуальная психотерапевтическая работа, возможно, с привлечением родителей для параллельной работы с семьей. У студентов с изби рательно-смысловым типом инициативности часто наблюдается чрезмерная негативно-эмоциональная реакция на неудачи. В данном случае рекомендуется, работа с негативными мыслями, «рационали зация» негативных эмоций. В целом, основные направления психо логической работы по гармонизации инициативности избирательно смыслового типа сводятся к следующим: 1) подробный анализ моти вационной сферы;

2) расширение мотивации за счет альтруистиче ских мотивов;

4) при необходимости – оптимизация эмоциональной сферы;

5) при необходимости – индивидуальная психотерапия.

Студенты с инструментально-смысловым типом («целеустрем ленные») стремятся и умеют как можно чаще проявлять свои ини циативы в различных сферах, при этом не испытывая особых про блем и трудностей. Как следствие их постоянной нацеленности на конкретный результат, они не всегда умеют переживать свои неуда чи спокойно анализировать их причины, чаще всего во всех неуда чах обвиняют себя. Наиболее эффективен в данном случае меха низм «рационализации» отрицательных эмоций, работа с негатив ными мыслями, а также умение снимать мышечные зажимы и вос станавливаться после напряженной деятельности, расставлять при оритеты в достижении поставленных целей, а также коммуникатив ные тренинги и, тренинги лидерства. Соответственно, основные на правления коррекционной работы с представителями данного типа инициативности: 1) овладение приемами более рационального реа гирования на неизбежные неудачи;

2) развитие навыков аргумента ции, выделения наиболее приоритетных направлений в реализации инициативных действий;

3) избавление от чрезмерно жесткого само контроля и критичности по отношению к себе;

4) тренинги эффектив ного общения и лидерства.

Апробация предложенных программ в практической деятельно сти показала положительную динамику в гармонизации и развитии инициативности старшеклассников и студентов.

Литература 1. Крупнов А.И. Системно-диспозиционный подход к изучению личности и ее свойств // Вестник РУДН. Серия: «Психология и педа гогика». № 1 (3). 2006. С.63-73.

2. Байков В.И. Динамика развития переменных инициативности в ходе тренинга. Автореф. дисс…. канд. психол. н. М.: РУДН, 2008.

3. Барабаш О.Б. Психолого-педагогические основы самовоспи тания настойчивости в студенческом возрасте. Дис. канд. пед. н. М.:

РУДН, 1992.

4. Пономарева И.А. Индивидуально-типические особенности настойчивости и пути их гармонизации. Дисс. … канд. психол. н. М., 1994.

Связь с автором: camiga@yandex.ru;

230659@mail.ru С.Д. Пенев НОВАЯ СТАНДАРТИЗАЦИЯ ТЕСТА ЭЙЗЕНКА (EPQ) НА ОСНОВАНИИ ИССЛЕДОВАНИЙ В БОЛГАРИИ Русенский университет им. Ангела Кынчева г. Русе, Болгария Нами проводились исследования с использованием теста Эйзенка (EPQ) на протяжении 1996-2010 гг. Была использована болгарская версия теста, адаптированная Паспалановым и Щетинским [1] в 1984 г.

Авторы сделали статистическую обработку данных своего исследования, на основании которой можно было вывести нормы проявления базисных личностных свойств (см. табл. 1).

Таблица Среднестатистические показатели теста по исследованиям Паспаланова и Щетинского 1984 г.

Экстроверсия Невротизм Психотизм Ложь Женщины Женщины Женщины Женщины х х Х х 12,04 1 13,25 5,07 2,89 2,69 5,779026 4, Мужчины Мужчины Мужчины Мужчины х х Х х 12,7 4,33 9,69 5,09 3,78 2,94 8,73 4, В исследовании участвовали по 500 мужчин и 500 женщин.

На этом основании мы вычислили границы нормы проявления каждого свойства для выборки Паспаланова и Щетинского 1984 г.

Вычисление прводилось по формуле:

степень = х ± для степени “ниже среднего” и “выше среднего” (1) степень = х ±2 для степени “высокая” и “низкая” (2) Результаты приведены в табл. 2.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.