авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
-- [ Страница 1 ] --

Научное партнерство «Аргумент»

Молодежный парламент Липецкой области

Северо-западный государственный

заочный

VIII-я Международная научная конференция

технический университет

Липецкое региональное отделение

Общероссийской общественной организации «Российский союз молодых ученых»

Научно-исследовательский центр «Аксиома»

Издательский центр «Гравис»

«АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ»

Российская Федерация, г. Липецк 24 декабря 2011 г.

СБОРНИК ДОКЛАДОВ Издательский центр «Гравис»

Липецк, Научное партнерство «Аргумент»

Молодежный парламент Липецкой области Северо-западный государственный заочный технический университет Липецкое региональное отделение Общероссийской общественной организации «Российский союз молодых ученых»

Научно-исследовательский центр «Аксиома»

Издательский центр «Гравис»

VIII-я Международная научная конференция «АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ»

Российская Федерация, г. Липецк, 24 декабря 2011 г.

СБОРНИК ДОКЛАДОВ Ответственный редактор:

А.В. Горбенко Издательский центр «Гравис»

Липецк, УДК 159.9: ББК А Актуальные вопросы современной психологии и педагогики [Текст]: Сборник докладов VIII-й Международной научной конференции (Липецк, 24 декабря 2011 г.). / Отв. ред.

А.В. Горбенко. – Липецк: Издательский центр «Гравис», 2012. – 260 с.

Сборник включает тексты научных докладов участников VIII-й Международной научной конференции «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики», состоявшейся 24 декабря 2011 г. в г. Липецке (Российская Федерация). В сборнике представлены научные доклады из Белоруссии, Казахстана, Литвы, России, Узбекистана, Украины.

Доклады сгруппированы по секциям в соответствии с принятой классификацией направлений в психологии и педагогике.

Редакционная коллегия сборника:

Воробьева О.В., г. Рязань, Россия Боброва Лаймуте, г. Шяуляй, Литва Грищенко Г.В., г. Николаев, Украина Пенев С.Д., г. Русе, Болгария Сатиева Ш.С., г. Семипалатинск, Казахстан Шматко А.Д., г. Санкт-Петербург, Россия Горбенко А.В., г. Липецк, Россия Мясоедов Д.Н. г. Липецк, Россия Акрамова Л.Ю. г. Ташкент, Узбекистан Глазунова И.Н., г. Липецк, Россия Егоров А.И., г. Липецк, Россия Мосолова Е.М., г. Липецк, Россия Черепнин В.В., г. Липецк, Россия ISBN 978-5-4353-0021- © Коллектив авторов ОГЛАВЛЕНИЕ Секция 1.1.общая педагогика, история педагогики и образования И.Б. Габедава. К вопросу о профилактике аморального поведения подростков в детских оздоровительных лагерях............... А.В. Межина. Удовлетворенность учащегося как показатель качества образования........................................................................... А.М. Паукова. Личностно-ориентированный подход к образованию учащихся в учреждениях дополнительного образования........................................................................................... Айда Плаушинайтене. Отношение проживающих в доме опеки детей к усыновлению/удочерению....................................................... Е.Л. Хамицкая. Цель музыкального воспитания и е реализация в общеобразовательных школах БССР в 30-е гг. ХХ века................. Т.И. Чедова, К.В. Чедов. Волевое воспитание подростков, занимающихся спортом в рамках целостной воспитательной среды...................................................................................................... С.С. Якушева. Российское образование и педагогическая мысль ХVII – XXI веков..................................................................................... Секция 1.2. Теория и методика обучения и воспитания А.Н. Гермашева. Требования ФГОС к современному уроку в начальной школе................................................................................... Л.И. Лепе, Н.Л. Лепе. Обучение студентов нового информационного поколения с помощью новых информационных технологий............................................................... И.В. Змайлов, Е.И. Озернова. Учет специфики учебного заведения в учебно-воспитательном процессе.................................. О.А. Панюшкина. «Плюсы» и «минусы» использования информационных технологий в преподавании иностранных языков..................................................................................................... Н.Р. Зарипова, Т.В. Быкова, С.Б. Пасынкова. Проектная технология во взаимодействии центра и семьи.................................. Секция 1.3. Коррекционная педагогика Г.И. Якубель, Д.Л. Николаев. Интеграция учебных дисциплин педагогического и медицинского профиля в процессе подготовки учителей-дефектологов..................................................... Секция 1.4. Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры Л.И. Лепе, Н.Л. Лепе. Курс информационных технологий в виртуальной образовательной среде для активизации самостоятельной работы будущих педагогов физической культуры................................................................................................. Л.О. Маленкова. Новые формы организации процесса обучения физической культуре............................................................................. А.Н. Онищенко, Д.Г. Шитов. Мотивационно-ценностное отношение студентов первого курса академии к физической культуре.................................................................................................. Н.В. Финогенова, Н.И. Иванась. Подвижные игры в дошкольном возрасте – основа разностороннего развития..................................... Секция 1.6. Теория и методика дошкольного образования В.Н. Андреева. Психологическая готовность ребенка к школе как педагогическая проблема............................................................... С.И. Исаченко. Развитие инициативности детей шестого года жизни в проектной деятельности.......................................................... Т.А. Полятинская. Гендерное воспитание.......................................... И.П. Равчеева. «Старым» играм – новую жизнь................................. Л. И. Шварко. Подготовка бакалавра педагогики по направлению «дошкольное образование» в системе педагогического образования стандартов третьего поколения......... Секция 1.7. Теория и методика профессионального образования Л.Ю. Акрамова. Эффективные методы чтения лекций...................... Даля Аугене, Лаймуте Бобровa. Факторы влияющие на непрерывное обучение в контексте перемен в образовании........... Л.П. Варенина. Мотивация к изучению иностранного языка в век цифровых технологий......................................................................... Д.С. Вьюнова. Учитель как доминирующий коммуникатор и организатор процесса обучения......................................................... Е.Н. Дьячкова. Готовность к непрерывному образованию как цель профессиональной подготовки студентов техникума.............. И.А. Килина, Н.В. Кочетулина. Компетентностный подход к проблеме профессионального становления личности студента..... И.Н. Козубцов, Н.Н. Радченко, Ю.Л. Заика. Система подготовки экспертов (официальных оппонентов) научной и научно технической деятельности.................................................................. Н.В. Корнейченко. Рынок труда и конкурентоспособность будущего специалиста в сфере услуг................................................ Ю.В. Косолапова. К вопросу о тьюторском сопровождении педагогов в системе повышения квалификации............................... Т.Д. Лавриненко. Магистратура как опыт постиндустриальной парадигмы учения............................................................................... Ю.А. Попова. Интеграция внеучебной и учебной деятельности как фактор, влияющий на эффективность формирования профессионально значимых качеств................................................. О.В. Скобелева. Актуальные проблемы подготовки менеджеров в сфере музыкального искусства и образования.............................. Е.И. Смирнова. Содержание самостоятельной работы студентов педагогического вуза в физкультурной деятельности.... В.В. Танюхина. Необходимость изменения учебных программ для подготовки курсантов ближнего зарубежья в российских вузах..................................................................................................... А.В. Яковлева. Отработка навыков убеждающей речи студентов-юристов.............................................................................. Секция 2.1. Общая психология, психология личности, история психологии Виргиния Дапкявичене. Взаимосвязь между самооценкой и прогнозируемой оценкой проживающих в доме опеки детей.......... Е.А. Орлова, О.И. Хорошева. Личностные аспекты конфликтности в подростковом возрасте.......................................... Секция 2.2. Психофизиология Е.А. Костылева, А.Д. Виноградова. Психология восприятия цвета в рекламе................................................................................... Секция 2.3. Психология труда, инженерная психология, эргономика С.М. Накусов. Исследование профессиональных деформаций (эмоционального выгорания) учителей в условиях реформы образования......................................................................................... Секция 2.4. Медицинская психология Л.Ю. Архипова, О.В. Толкунова. Качество жизни и особенности семейной поддержки больных с гастроэнтерологической патологией.....................................................





...................................... Г.В. Грищенко, Н.А. Шавлис. Применение анималотерапии у детей гиперкинетическими расстройствами...................................... О.В. Плотникова, А.В. Глотов, В.Г. Демченко. Сравнительная оценка уровня тревожности и степени хронического утомления у молодых лиц с дисплазией соединительной ткани........................ Секция 2.5. Социальная и политическая психология М.И. Александрова. Интеграция медицинской, социальной и психологической помощи больным сахарным диабетом как актуальная проблема.......................................................................... С.С. Даутова. Регулятивная роль социалистической морали........ Н.И. Зорий. О проблеме развития методологии в психологических исследованиях........................................................ Т.Г. Утробина. Иллюзии восприятия как фактор формирования смысла печатной рекламы.................................................................. А.М. Шевелва. Изучение профессиональных этических представлений методом контент-анализа......................................... Секция 2.6. Юридическая психология Е.В. Бурцева. Самоуправление как психологическая основа развития профессиональной компетентности сотрудников органов внутренних дел...................................................................... Секция 2.7. Педагогическая психология П.Р. Гоголева, М.И. Баишева. Развитие эмоции детей дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности....................................................................................... М.В. Ларских, С.В. Ларских, Е.А. Семенова. Влияние типа перфекционизма на учебную деятельность студента медицинской академии....................................................................... Е.В. Павлова, Е.В. Пивоварова. Представления о высшем образовании студентов-китайцев, обучающихся в г. Благовещенске................................................................................. Н.Н. Савина. Исследовательское обучение будущего учителя как условие его интеллектуального развития................................... Секция 2.8. Коррекционная психология А.А. Захлебин. Психологическая реабилитация детей и подростков с офтальмопатологией.................................................... Секция 2.9. Психология развития, акмеология М.Е. Бельгибаев, Г.К. Абдуллина. Экопсихологическое понимание и осознание окружающей среды..................................... Г.Н. Князева, Е.В. Князева, Л.М. Чепелева. Акмеологический контекст практико-ориентированного подхода обучению магистрантов........................................................................................ Секция 1. ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ И.Б. Габедава К ВОПРОСУ О ПРОФИЛАКТИКЕ АМОРАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ В ДЕТСКИХ ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫХ ЛАГЕРЯХ Саратовская областная детско-юношеская спортивная школа г. Саратов, Россия Современные условия бытия не только граждан нашей страны, но и зарубежья, детерминируют потребительскую культуру подрас тающего поклонения, ставя во главу угла всей системы образования вопрос о морали и нравственности. В настоящей статье предпринята попытка рассмотрения одного из способов морально-нравственного воспитания детей и молоджи, состоящего в профилактике амораль ного поведения обучающихся. Авторская позиция основана на том, что профилактическая работа с аморальным поведением подростка — это превентивная работа с возможным асоциальным поведением.

Ось профилактики аморального поведения подростков в детских оздоровительных лагерях (ДОЛ) заключается в опережающих дейст виях всей психолого-педагогической команды, е совместном проек тировании социотерапевтической среды. Реализация последней возможно через включение личности воспитанников в поддержи вающие и конструктивные социальные системы ДОЛ, и не менее конструктивные, развивающиеся отношения его участников. Важно, чтобы процессы указанных развитий складывались паритетно – эво люционно, прогрессивно, детерминируя социализацию подростка.

Первым, центральным звеном социализации подростка во вре менной группе, определяем е «политичность», как возможность формировать сво мнение, высказывать его, опираясь на мнение группы. Сама группа оказывает влияние на развитие направленности личности. Ещ Аристотель определял человека как «политическое животное», тем самым, подчеркивая наличие в нем двух начал: био логического и социального. Так человек не просто биологический вид, а в первую очередь субъект общественных отношений [1], а применительно к временному коллективу на отдыхе в молоджной среде, фактор риска, так как контроль со стороны родителей и попе чительских групп снижен в изолированных условиях. Поэтому важно сформировать во временном коллективе атмосферу единства дове рия и подчинения (стимул-реакция по бихевиоризму), чтобы не дез ориентировать «политическую» волю и ослабить действенность со циальных рычагов. В условиях временного коллектива процесс со циализации заключается в следующем:

- в организации жизнедеятельности учащихся, вмещающей в себя, игру, труд, творчество, общение, личностные смыслы и т.п.;

- в выборе способов овладения современной культурой и культурной традицией, при которых педагог выступает не как ис точник информации, а как посредник между культурой и воспитан ником, и обучающий материал – не как строительный материал культуры, а как сама культура;

- в определении источника приобретения разнообразного ре ального (жизненного) опыта, оправданного с превентивной точки зрения профилактики аморального поведения подростков в усло виях ДОЛ.

В логике исследования рассматриваем понятие «профилакти ка». Профилактика (от греч. prophylaktikos — предохранительный), в медицине система мер по предупреждению болезней, сохранению здоровья и продлению жизни человека [2]. В обобщенном виде, при менительно к нашей проблеме, профилактика аморального поведе ния подростков в ДОЛ представляет собой комплекс мероприятий, направленных на предупреждение проблем, связанных с возможным асоциальным поведением школьников на отдыхе в летний период.

Это определение предполагает, что профилактическая работа может иметь различные цели, например, сведение к минимуму использова ния незаконных психотропных средств, или исключение возможности их использования. Поэтому, говоря о педагогической профилактике, важно отметить, что она предотвращает в первую очередь интерес подростков к аморальному образу жизни.

Педагогическая профилактика аморального поведения подро стков в ДОЛ представляет собой целенаправленный, систематиче ский, организованный, социально-педагогический процесс взаимо действия педагогов детского оздоровительного лагеря, родителей и членов семей детей, а также других субъектов социальной среды, направленной на осознание свободы выбора молодежи, в целях ре шения задач предупреждения и преодоления аморального поведе ния. Структура процесса рассматриваемой педагогической профилак тики предполагает наличие субъекта и объекта, четко поставленных целей и задач, содержания, закономерностей и противоречий, прин ципов, методов и форм его реализации, а также условий, влияющих на его эффективность. Содержание педагогической профилактики амо рального поведения подростков в ДОЛ реализуется посредством определенных функций: диагностической, восстановительной, про гностической, санкционирующей, информационно-разъяснительной, мотивационной, мобилизующей, организационно-управленческой, стимулирующей, побуждающей к самоисправлению и др. Далее рас смотрим содержательную сторону профилактики аморального пове дения школьников в период отдыха в ДОЛ.

В общих чертах профилактика аморального поведения подро стков в детских оздоровительных лагерях предполагает систему об щих и специальных мероприятий на различных уровнях социальной организации: общегосударственном, правовом, общественном, эко номическом, медико-санитарном, педагогическом, социально психологическом. Условиями успешной профилактической работы можно выделить е комплексность, последовательность, дифферен цированность, своевременность. Последнее условие особенно важ но в работе с временным коллективом и его участниками (активно формирующейся личностью подростков). В свом исследовании мы опираемся на градацию профилактики ВОЗ (Всемирной организации здравоохранения), выделяющей первичную, вторичную и третичную профилактику [3]. Так первичная профилактика направлена на уст ранение неблагоприятных факторов, вызывающих определенное явление, а также на повышение устойчивости личности к влиянию этих факторов. Первичная профилактика аморального поведения подростков в ДОЛ может широко проводиться среди воспитанников в разных формах (анкетирование, беседы и т.д.). Задача вторичной профилактики — раннее выявление и реабилитация нервно психических нарушений и работа с «группой риска». Адаптировано к нашей ситуации, возможна работа с подростками, имеющими выра женную склонность к формированию ещ только отклоняющегося поведения без проявления такового в настоящее время (работа с психологом). Третичная профилактика решает такие специальные задачи, как лечение нервно-психических расстройств, сопровож дающихся нарушениями поведения. Третичная профилактика также может быть направлена на предупреждение рецидивов у лиц с уже сформированным аморальным поведением (работа с психиатром).

Психопрофилактическая работа сотрудников ДОЛ может входить в комплекс мероприятий всех трех уровней, но наиболее эффективна, в форме воздействия на условия и причины, вызывающие амораль ное поведение, то есть на ранних этапах появления проблем. Кол лектив в данном контекстуальном прочтении можно определить как коллектив-общество, высокоорганизованную группу, которая спо собствует взаимоотношению и развитию индивидуальности каждо го члена общности. Другими словами, авторская идея процесса социализации подростков в ДОЛ реализуется через конструктивные отношения участников коллектива-общины: высокоорганизованной группы, в основе которой лежит особый уклад жизни, задающий нормы и ценности для всех е членов. Школьники учатся осозна вать условия, правила, законы своего существования в образова тельном пространстве ДОЛ, а также возможные социальные по следствия для своей будущей жизни. Важная черта конструктивных отношений – открытость принимаемых решений, где значимы такие ценности, как демократия и справедливость.

Литература 1. Спиркин, А.Г. Философия: Учебник. – 2-е изд. – М.: Гардари ки, 2006. – С. 2. Ожегов, С.И. Мораль // Толковый словарь русского языка:

80000 слов и фразеологических выражений // Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. /РАН. – 4-е изд., дополненное. – М.: ООО «ИТИ Технологии», 2003. – С. 365.

3. Кондрашенко, В. Т. Девиантное поведение у подростков. — Минск, 1988.

Связь с автором: samo-roman@yandex.ru А.В. Межина УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ УЧАЩЕГОСЯ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ Московский городской педагогический университет г. Москва, Россия Важнейшей задачей педагогической наук

и является обеспече ние качества образования. В рамках знаниево-центрированной обра зовательной парадигмы показателем качества служила успевае мость учащегося как степень усвоения знаний, умений и навыков, установленных учебной программой. Гуманистическая парадигма обуславливает смещение акцента с содержания образования на ос ваивающую его личность. В условиях личностной центрации образо вания важнейшим показателем становится субъективное ощущение обучающимся своей успешности, мера его удовлетворенности от своей деятельности и полученных результатов. Особенно актуально сказанное в отношении младшего школьного возраста, так как имен но в этот период происходит формирование основ учебной деятель ности и от того, насколько ребенок удовлетворен полученными ре зультатами, во многом зависит ход и результат дальнейшего обуче ния.

На важность субъективного ощущения учащимся успешности обращали внимание П.Ф. Лесгафт, Дж. Дьюи, К.А. Абульханова Славская и другие исследователи. Так, с точки зрения П.Ф. Лесгаф та, субъективный компонент успешности определяется тем, насколь ко ребенок ощущает удовольствие от занятий, проявляет интерес и стремится усвоить наблюдаемое. В теории Дж. Дьюи имеют место два результата процесса обучения – объективный и субъективный (большую роль при этом играет переживание чувства удовлетворен ности не только от результатов, но и от процесса деятельности). К.А.

Абульханова-Славская справедливо отмечает, что преобладание в психологии понятия деятельности привело к центрации на результа те и социальной успешности, в то время как понятие удовлетворен ности – неудовлетворенности личности «исчезло» [1].

Таким образом, в условиях гуманистической парадигмы обра зования одним из важнейших показателей его качества становится субъективная оценка учащимся своей успешности, выраженная в удовлетворенности полученными результатами, своей деятельно стью и собой как ее субъектом. Удовлетворенность понимается в педагогике как эмоционально окрашенное психическое состояние человека, возникающее на основе согласованности его намерений, установок, надежд, потребностей с последствиями и результатами деятельности, взаимодействия с социальным и природным окруже нием [2]. Косвенным показателем удовлетворенности учащегося также служит его отношение к школе, к обучению.

Сделанный вывод указывает на целесообразность практическо го исследования субъективного компонента успешности. Для изуче ния степени удовлетворенности людей от пройденного обучения мы обратились к ассоциативному словарю русского языка [3], так как эмоциональный компонент, выраженный через ассоциации, позво ляет выявить отношение человека к предмету. Приведенные в сло варе ассоциации на слова, связанные с обучением, были разделены нами на три группы: положительные, отрицательные, нейтральные.

Анализ показал следующие результаты. Из 506 ассоциаций на слово «учиться» большинство (69 %) можно отнести к группе нейтральных, положительные ассоциации составляют 20,1 %, отрицательные – 10,8 %. Слово «учение» (102 ассоциации) у 50 % опрошенных вызы вает положительные ассоциации, у 35,3 % – нейтральные, у 14,7 % – отрицательные. Среди ассоциаций на слово «учеба» (97) вновь пре обладают нейтральные (49,5 %), положительные составляют 16,5 %, процент отрицательных ассоциаций выше, чем в предыдущих пока зателях – 34 %. В целом же картина выглядит так: из 745 рассмот ренных ассоциаций большинство являются нейтральными (61,9 %), положительные ассоциации составляют 23,7 %, отрицательные – 14,4%.

Изучение меры удовлетворенности младших школьников обу чением осуществлялось нами комплексно на основе использования совокупности методов. Изучение сущности эмоций показало, что по ложительные эмоции возникают в том случае, если полученный ре зультат соответствует потребностям, ожиданиям субъекта деятель ности или превосходит их. Следовательно, положительные эмоции указывают на удовлетворенность, а отрицательные – на неудовле творенность учащегося. Сказанное позволяет судить об удовлетво ренности учащихся по эмоциям, которые дети испытывают на уроке.

Из определения понятия «удовлетворенность» видно, что наиболее благоприятные возможности для диагностики предоставляет конец урока, т.к. на данном этапе осуществляется оценка учащимся соот ношения результатов урока со своими потребностями и ожиданиями.

Поскольку умения младших школьников распознавать и называть свои эмоции несовершенно, для определения эмоционального со стояния учащихся на уроке использован метод цветовых выборов.

Интерпретация значения цветов производилась на основе работ А.О.

Прохорова («Цветорисуночный тест диагностики психических со стояний младших школьников»), Л.В. Сафоновой («Эмоциональный термометр»), А.Н. Лутошкина и П.В. Яньшина, М. Люшера. Все цве товые выборы были условно разделены на три группы: позитивные (красный, желтый, розовый, оранжевый), нейтральные (синий, зеле ный) и негативные (коричневый, черный, фиолетовый, серый).

Ответы каждого из 268 учащихся позволили установить пози тивное эмоциональное состояние у 69,5 % из них, негативное со стояние отмечено у 12,5 % младших школьников, нейтральное – у %. Цветовые выборы 12 % опрошенных не позволили нам однознач но интерпретировать их эмоциональное состояние. Соотношение трех групп учащихся во вторых, третьих и четвертых классах практи чески не изменяется.

С целью повышения надежности полученных данных были вы явлены наиболее типичные эмоции младших школьников с помощью метода незаконченных предложений («Чаще всего я испытываю на уроке…», «Я никогда не испытываю на уроке…»). Результаты, полу ченные посредством цветодиагностики, в целом подтвердились: % учащихся начальных классов чаще всего на уроках испытывают положительные эмоции, однако процент детей, назвавших страх, грусть и скуку достаточно велик – в сумме он составляет четверть всех опрошенных (26 %). Необходимо также обратить внимание на то, что 13 % детей, по их словам, чаще всего испытывают отрица тельные эмоции на уроках (10,8 % – страх, 2,2 % – грусть). Данный процент почти точно совпадает с результатами цветодиагностики – 12,5 %. 15,2% опрошенных, согласно их ответам, никогда не испыты вают на уроках радость, а 10,8 % – удовольствие.

Ряд исследователей (Р. Бернс [4], У. Джеймс [5], П.В. Яньшин [6] и др.) рассматривают удовлетворенность как главное содержание самооценки. Следовательно, удовлетворенность может быть выяв лена исходя из анализа самооценки учащимся учебных достижений в сравнении с объективной оценкой и с идеальной (желаемой) оцен кой (косвенный индикатор), а также на основе прямого индикатора (доволен ли ученик своей учебой?). В качестве метода получения необходимой информации нами избрано анкетирование, в ходе ко торого младшим школьникам предлагалось ответить на ряд вопро сов:

1. Какую отметку ты чаще всего получаешь по иностранному языку?

2. Какую отметку по иностранному языку ты поставил бы себе сам?

3. Как ты думаешь, какую отметку по иностранному языку ты получишь за этот учебный год? А по чтению? А по русскому языку?

4. Каким по успеваемости учеником ты хотел бы быть?

5. Закончи предложение: «Своей учебой я …»

А) доволен Б) недоволен В) не знаю Ответы учащихся на перечисленные вопросы предполагают оценку ими учебной деятельности, выраженную количественно (во просы 1 3) и качественно (вопросы 4 5). Сочетание двух типов оцен ки позволяет наиболее объективно интерпретировать результаты, т.к. может быть выявлено и учтено отношение ученика к конкретной отметке. Например, многие учащиеся считают отметку «4» высокой и удовлетворены при ее получении, но рядом «отличников» (или теми, кто очень хочет быть таковыми) она воспринимается как неудача.

Сопоставление ответа на третий вопрос с реальной годовой отмет кой учащегося позволяет судить о его удовлетворенности получен ным результатом. Если реальная отметка совпадает с ожидаемой или превышает ее, ученик испытывает удовлетворение, если отмет ка ниже предполагаемой, то возникает состояние неудовлетворенно сти.

Сопоставление самооценки учащимися учебных достижений («Какую отметку ты поставил бы себе сам?») с отметкой (на примере иностранного языка) позволяет выявить ее (самооценки) адекват ность. Так, 42,3 % опрошенных имеют адекватную самооценку, у % учащихся самооценка завышена, у 24,7 % – занижена. Среднее арифметическое величин, на которые самооценка завышалась, со ставляет 1 балл, занижение самооценки в среднем происходило на 0,6 балла. Для повышения успешности учебной деятельности наи более благоприятные условия создаются при адекватной или чуть заниженной самооценке, завышенная и сильно заниженная само оценка, как можно предположить, не способствуют продвижению учащихся.

Сопоставление ожидаемой учеником годовой отметки по пред мету с фактической позволило судить об удовлетворенности ребенка результатами работы за учебный год. Так, в большей степени удов летворены своей работой лишь 29,4 % младших школьников – полу ченные ими отметки по русскому, иностранному языку и литератур ному чтению совпали с ожидаемыми или превысили их. 44,1 % уча щихся в основном удовлетворены результатом (по двум из трех предметов получены отметки не ниже ожидаемых). 17,6 % учащихся получили ожидаемую (или более высокую) отметку лишь по одному предмету из трех. В значительной мере не удовлетворены своими учебными достижениями 8,8 % учеников (полученные ими отметки по всем анализируемым предметам оказались ниже ожидаемых). Что касается удовлетворенности младших школьников учебной деятель ностью по овладению иностранным языком, то четверть опрошенных (25,7 %) испытывают неудовлетворенность результатом.

Сравнение оценки учащимися своих учебных достижений («Ка кую отметку ты поставил бы себе сам?») с желаемой оценкой («Как ты думаешь, какую отметку ты получишь за учебный год?»), прове денное на примере иностранного языка, показало их совпадение у 40,5 % респондентов. 55 % опрошенных оценили свои достижения более низким баллом, чем тот, который им хотелось бы иметь. Же лаемая оценка 4,5 % младших школьников ниже той, которую они бы себе поставили.

Анализ завершения учащимися предложения «Своей учебой я…» показал, что учебной деятельностью и ее результатами удов летворены 72 % учащихся, неудовлетворенны 10,5 %, оставшиеся 17,5 % выбрали ответ «не знаю». Большой процент удовлетворен ных учебной деятельностью может скрывать в себе и тех учеников, которым трудно признать неудовлетворенность собой.

Все сказанное позволяет сделать следующие выводы. 1. В ус ловиях гуманистической парадигмы образования и реализующего ее личностно-ориентированного подхода важным показателем качества образования является субъективная оценка успешности, мера удов летворенности учащегося обучением. 2. Слова, связанные обучени ем (учиться, учение, учеба) у большинства людей вызывают ней тральные ассоциации, положительные ассоциации составляют чуть менее четверти, отрицательные – 14,4 %. 3. Большинство младших школьников испытывают положительные эмоции на уроках и удовле творены своими результатами. Однако у каждого десятого ученика отмечено неблагоприятное эмоциональное состояние и неудовле творенность учебой. 4. Проведенное исследование является лишь началом изучения проблемы субъективного ощущения успешности.

Актуальным является выявление меры удовлетворенности учебной деятельностью учащихся на разных ступенях обучения и факторов, обуславливающих ее.

Литература 1. Абульханова-Славская К. А. Психология и сознание личности : (Проблемы методологии, теории и исследования реальной лично сти) : Избранные психологические труды. — М.: Московский психоло го-социальный институт;

Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. — 224 с.

2. Современный словарь по педагогике / сост. Е. С. Рапацевич.

– Минск : «Современное слово», 2001. – 928 с.

3. Ассоциативный словарь русского языка / Режим доступа:

http://www.tesaurus.ru/dict/dict.php 4. Бернс Р. Я-концепция и воспитание. – М.: Прогресс, 1985. – 422 с.

5. Джеймс У. Психология / под ред. Л. А. Петровской. – М. : Пе дагогика, 1991. – 328 с.

6. Исследование самооценки по Дембо-Рубинштейн с элемен тами клинической беседы // Практикум по клинической психологии.

Методы исследования личности / П. В. Яньшин. – СПб.: Питер: Пи тер-принт, 2004. – 331 с.

Cвязь с автором: anna-mezhina@yandex.ru А.М. Паукова ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБРАЗОВАНИЮ УЧАЩИХСЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Российская международная академия туризма г. Химки, Россия Необходимость поиска новых путей развития системы образо вания, воспитания, оздоровления, досуговой деятельности, рассмот ренная в связи с переоценкой многих научно-теоретических положе ний, легла в основу концепции образования. В данной проблеме просматривается неизбежность поиска нового подхода к системе организации свободного времени детей и подростков вообще, и в выходной день в частности. Такие процессы реформирования на правлены на формирование в личности учащихся мотивационной и операциональной готовности к познанию и самообразованию.

Для решения поставленных задач необходимым условием яв ляется формирование у подрастающего поколения стойких интере сов к систематической познавательной деятельности и умений само стоятельно удовлетворять этот интерес. Такой подход обеспечивает раскрытие внутреннего потенциала личности, развитие у нее позна вательной, исследовательской, творческой активности, формирова нию профессиональной направленности. Хорошим направлением в этой области может служить система дополнительного образования.

Дополнительное образование детей – «неотъемлемая часть общего образования, которая выходит за рамки государственных образовательных стандартов и реализуется посредством дополни тельных образовательных программ и услуг, как в учреждениях до полнительного образования, так и в общеобразовательных учрежде ниях». Система дополнительного образования является важным ус ловием для развития личности с учетом ее индивидуальных способ ностей, мотивов, интересов, ценностных ориентаций [1]. Но, соглас но данным, которые привела Алина Левицкая на заседании круглого стола «Проблемы дополнительного образования детей в современ ной России», состоявшегося в феврале 2011 года, в учреждения до полнительного образования привлекаются люди из разных сфер, то есть из тех людей, кто не имеют специального педагогического обра зования. А ведь для реализации целей, направленных на развитие творческих, познавательных способностей, личностного роста уча щихся, допрофессиональной и профессиональной их подготовки необходима организация профессиональной педагогической дея тельности, включающая в себя знания по педагогике и психологии, а также применения их на практике.

Профессиональная деятельность рассматривается в психоло гии как одна из наиболее значимых ценностей человека, включенная в структуру ее смысложизненных ориентаций.

Педагогическая деятельность – это активность учителя, на правленная на достижение педагогических целей (целей обучения, воспитания, развития личности и интеллектуальных способностей учеников). О процессе осуществления педагогической деятельности мы можем говорить только в том случае, когда педагог реализует действия, удерживая в сознании педагогические цели, на достиже ние которых эти действия направляет.

В процессе осуществления педагогической деятельности в уч реждениях дополнительного образования педагог непосредственно соприкасается с субъектами образования, их индивидуальными осо бенностями, наличием интереса к определенной учебно познавательной деятельности. С.Л.Рубинштейн определяет интерес как мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности. Интерес (в том числе и познава тельный) можно определить как эмоционально-познавательное от ношение (возникающее из эмоционального переживания) к предмету или непосредственно мотивированной деятельности, отношение, переходящее при благоприятных условиях в эмоционально познавательную направленность личности [7]. Наличие интереса у учащихся характеризует познавательную активность, мотивацион ную направленность, готовность включаться в разные виды деятель ности, стремление к достижению поставленных целей учения.

Мотивы, побуждающие к тому или иному виду активности, могут совпадать, могут осознаваться, однако, существенная составляющая активности носит неосознанный характер. Наличие активной жизнен ной позиции основывается на индивидуально-психологическом спо собе информационного восприятия информации и реагирования на воздействия окружающей среды. Психологи акцентируют внимание на том, что у одних учащихся, относящихся к интровертам, которые характеризуются довольно замкнутыми, уединенными в своих мыс лях, действиях, трудно ожидать активной деятельностной установки, у других же, относящихся к противоположному полюсу – экстравер тов, наоборот, отмечается общительность, открытость, способст вующая формированию как социальной, так и познавательно исследовательской активности. Понятно, что все не могут быть оди наковыми, и, несмотря на такие различия каждый имеет право на полноценное образование, основанное на индивидуальном подходе.

Следовательно, всем учащимся должны быть предоставлены воз можности для полноценного интеллектуального развития в условиях качественной системы образования с последующим выбором своей творческой, профессиональной судьбы.

Педагогическая наука считает, что обучение можно охарактери зовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются опре деленные знания и умения на основе его собственной активности.

Если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладе нии знаниями, если он не стимулирует их учение, то никакого обуче ния не происходит, а учащийся может формально отсиживать на занятиях.

В процессе организации педагогической деятельности происхо дит передача информации от педагога к учащемуся, которая прохо дит через своеобразный фильтр «доверия» и «недоверия», принятия и непринятия. Информация, исходящая от педагога, может быть по будительной и констатирующей. Побудительная информация выра жается в приказе, просьбе, требовании, предложении, совете, и все гда рассчитана на то, чтобы стимулировать какое-то действие. Сти муляция в свою очередь может быть различной. Прежде всего, - это может быть активизация, т.е. побуждение к действию в заданном направлении. Далее, это может быть интердикция, т.е. побуждение, не допускающее, наоборот, определенных действий, запрет нежела тельных видов деятельности. Наконец, это может быть деста билизация - рассогласование или нарушение некоторых автономных форм поведения или деятельности. [6] Констатирующая информация выступает в форме сообщения, она имеет место в различных образовательных системах и не пред полагает непосредственного изменения поведения, хотя косвенно способствует этому. Сам характер сообщения может быть различ ным: мера объективности может варьировать от нарочито «безраз личного» тона изложения до включения в текст сообщения достаточ но явных элементов убеждения. Отсюда и вытекает необходимость знания педагогом психологических особенностей учащихся, владе ние педагогическими технологиями, направленными на активизацию учебно-познавательной деятельности субъекта образования.

А.К.Осницкий в своей теории субъектной активности дает сле дующее определение деятельности: «Под деятельностью понимает ся целенаправленная преобразующая активность, которая побужда ется или внешними обстоятельствами (при сохранении принципа «внешнее через внутреннее»), или самим состоянием потребности, «которая ищет удовлетворения» [4]. Такое определение деятельно сти подразумевает дифференцированный подход к обучению.

Н.С. Маслов, говоря о дифференциации обучения, определяет данное понятие как учет индивидуальных особенностей учащихся в такой форме, когда дети группируются на основании каких-либо осо бенностей для отдельного обучения и воспитания [3, с.38-39].

Рассматривая дифференциацию в аспекте структурирования учебно-воспитательного процесса, Е.О. Иванова предполагает его организацию таким образом, чтобы создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей, способностей каждо го ребенка [2, с.10].

Все понимают, что ребенок отличается от взрослого. Однако родителям и педагогам мешают правильно воспринимать детей множество неосознаваемых неверных установок. Взрослые, как пра вило, сосредоточены на поступке ребенка, на том, что он делает, а не на том, что он при этом чувствует и о чем думает. Их больше бес покоит, как детей воспринимают окружающие, а не то, как они отно сятся к себе сами. Приоритет, таким образом, отдается внешнему поведению ребенка, а не его внутреннему опыту. В действи тельности же дети разных темпераментов, делая примерно одно и то же, ставят перед собой разные цели и испытывают совершенно раз личные переживания. Дети изначально, от природы, отличаются друг от друга, и никакие тренировки, нравоучения и другие «воздействия»

не сделают их одинаковыми. Отсюда вывод - разных детей нужно воспитывать и обучать по-разному.

Кроме того, взрослые часто приписывают ребенку свои уста новки, ценности, переживания. Взрослым действительно бывает трудно понять ребенка. Понятно, что учителям гораздо проще понять учащегося такого же, как и у них, психологического типа. Но ведь как то нужно общаться, работать и с другими детьми.

Типология Майерс-Бриггс в обработке К.В. Павлова [5] являет ся эффективным рабочим инструментом определения индивидуаль ных особенностей и типа мышления, а так же определения наиболее эффективного стиля обучения учащихся. Тест, который предлагает К.В. Павлов, содержит 4 шкалы, в каждой из которых содержится противоположных показателя:

Шкала экстраверсия (Е) - интроверсия (I) для выявления раз личных способов пополнения запаса энергии и сосредоточения вни мания;

Шкала сенсорность (S) - интуиция (N) для выявления двух про тивоположных способов сбора информации;

Шкала мышление (Т) - чувствование (F) для выявления двух различных способов принятия решений;

логический или эмоцио нальный;

Шкала решение (J) - восприятие (Р) для выявления двух раз личных способов организации своего взаимодействия с внешним миром.

В соответствии с таким делением характерологических особен ностей, К.В.Павлов дает описание характеристик поведения по каж дой шкале, где одно из описаний вероятнее всего соответствует ли нии поведения конкретного учащегося (см. табл. 1).

По преобладающим показателям можно выявить к какому из личностных типов можно отнести индивидуальные особенности каж дого конкретного учащегося.

Таблица Сравнительная дихотомическая таблица характеристики личности учащегося Педагогические ожидания по- Возможные варианты поведения Пока ведения учащихся (характери- учащихся (характеристика уча затель стика учащегося, которая ожи- щегося, которая иногда прояв дается и иногда проявляется) ляется) 1 2 E I Способ пополнения запаса энергии Быстро ориентируется, реа- Надолго задумывается над и сосредоточения внимания (E-I) гирует и действует в новой идеей или предметом, в новой ситуации, Легко и продуктивно ситуации ведет себя осторожно.

взаимодействует с окружаю- Медленно развивает навыки щими, любит общаться. общения с окружающими, испы Имеет много друзей, знако- тывает потребность в уедине мых. Негативные контакты нии.

предпочитает полному отсут- Поддерживает относительно ствию внимания. небольшое количество отноше ний.

В общении проявляет от зывчивость, энтузиазм, экс- Болезненно реагирует и с прессивность. трудом переносит негативные Получает поддержку и положи- контакты, сдержан, стеснителен, тельные оценки от сверстников скован при общении.

и взрослых.

J P Растет в относительном Предпочитает иметь постоян Способ организации взаимодействия с вакууме, часто испытывая со- ную возможность выбора.

мнения в себе. Безразличен к организованно Предпочитает определен- сти, особенно навязанной извне.

ность, решенность, устроен- Не любит делать уроки.

внешним миром (J-P) ность. Не беспокоится о том, чтобы Желает видеть вокруг себя успеть к назначенному времени.

устойчивое, упорядоченное, «Творческий» беспорядок в стандартное окружение. комнате и вещах.

Вовремя готовится к заняти- Не любит ограничивать себя ям. рамками и сроками.

Не любит опаздывать. Свои Непосредственный.

вещи, комнату, себя содержит Экспериментирует со своей в порядке. речью. «Разбавленные» фра Любит планировать заранее. зы.

Исполнительный. Отчетли вая речь. Четкие и точные фразы.

Окончание табл.

1 2 S N Конкретен в поведении и Нравятся волшебные сказки, взглядах на жизнь. фантастика.

Способ сбора информации (S-N) Нравятся книги с большим Может наслаждаться сказкой, количеством фактов и дейст- которую уже слышал сотни раз.

вий. Придумывает новое предна Предпочитает новые исто- значение игрушкам.

рии уже известным. Нарушение договоренности Воспринимает игрушки та- воспринимает болезненно.

кими, какие они есть. Ориентирован на будущее.

Спокойно относится к изме- Наделен чрезвычайно рани нению планов. мой самооценкой.

Ориентирован на настоя- В поведении часто копирует щее. воображаемый идеал.

Как правило, обладает ус- В дружбе способен на силь тойчивой самооценкой. ную привязанность, но может В поведении конкретен и также сильно ненавидеть.

самостоятелен.

В дружбе ровен.

T E Если взрослые просят сде- В той же ситуации последует лать что-нибудь непонятное, вопрос «для кого».

следуют вопросы «зачем», Ориентирован на людей, чув Способ принятия решения (T-F) «почему». ствителен к настроениям, про Ориентирован на практиче- блемам окружающих.

ские занятия и рациональное Восприимчив к психологиче взаимодействие с миром. скому климату и проблемам ок Защищен от неблагоприят- ружающих.

ного психологического клима- С удовольствием реагирует та. на физический контакт, ласков, Не любит, когда до него отзывчив.

дотрагиваются, поэтому имеет Не скрывает эмоциональное проблемы в принятии любви состояние, может о нем расска родителей. зать.

Контролирует и прячет свои Выглядит для окружающих чувства, редко плачет. чувствительным и ранимым.

Производит впечатление сдержанного и защищенного.

Следует отметить тот факт, что знание педагогом дополни тельного образования психологии, особенно детской и подростковой, значительно упрощает его работу. Такое знание позволяет увидеть не только осознаваемые, но и подсознательные мотивы поступков, понять основные стимулы, побуждающие конкретную личность к оп ределенному действию, к конкретной цели. Понимание индивиду альных особенностей каждого учащегося и специфики работы в ма лых группах дает возможность педагогу поддерживать познаватель ный интерес, познавательную активность, мотивационную направ ленность, а также способствовать развитию творческой активности, личностного роста.

Литература 1. Березина В.А. Развитие дополнительного образования детей в системе российского образования: учебное пособие. М.: Диалог культур, 2007г.

2. Иванов Е.О. Индивидуализация обучения как средство его гуманитаризации.//Завуч. – 1999г. - №2.- С. 3. Маслов Н.С. Интегрировано-дифференцированный подход к обучении, развитию и профильной ориентации в условиях СОШ.//Завуч. – 1999. - №2. – С.38- 4. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активно сти.//Вопросы психологии. 1996г. - №1.

5. Павлов К.В. Ваш психологический тип. – Киев: Изд. «КофР», 1996г.

6. Психологические исследования интеллектуальной деятель ности. Под ред. О.К.Тихомирова, - М. – 1979г.

7. Рубинштейн С.Л. Основы общения детей, в 2 т., М.: Педаго гика, 1989г.

Связь с автором: apaukova@mail.ru Айда Плаушинайтене ОТНОШЕНИЕ ПРОЖИВАЮЩИХ В ДОМЕ ОПЕКИ ДЕТЕЙ К УСЫНОВЛЕНИЮ/УДОЧЕРЕНИЮ Шяуляйский университет г. Шяуляй, Литва Актуальность. В соответствии с приказом Министра социаль ной защиты и труда Литовской Республики «Относительно оптими зации сети учреждений по опеке детей» [4] предпринимаются попыт ки поиска способов сокращения количества проживающих в Домах опеки детей. Согласно данным Департамента статистики Министер ства социальной защиты и труда Литовской Республики [2], на нача ло 2010 года в Литве насчитывалось 11,6 тысяч лишившихся опеки родителей детей. В конце 2009 года в Домах опеки проживали 4, тысяч детей. Только в истекшем году в детских Домах опеки оказа лись 1,3 тысячи детей, из которых почти три четверти попали в Дома опеки из своих семей. Главной задачей педагогов попечительских учреждений является подготовка детей к жизни, создание для них безопасной среды, воспитание у них различными способами физи ческого и умственного потенциала, поскольку только благодаря при обретению социальных навыков и умению решать проблемы в дет стве и отрочестве дети лучше смогут приспособиться к переменам, к обстоятельствам во взрослой жизни, а полученные путем примене ния воспитательного воздействия навыки смогут быть перенесены в другие сферы жизни и оказать положительное влияние на процесс социализации личности.

Реальную жизненную ситуацию и интересы ребенка чаще всего оценивают сотрудники попечительских учреждений и других ответ ственных за опеку детей институций. В данном контексте преобразо ваний и реформ необходимо особое внимание уделять отношению самого воспитывающегося в Доме опеки ребенка к усыновле нию/удочерению. Учет мнения и пожеланий ребенка может помочь воспитателям своевременно идентифицировать проблемы, успешно их решить посредством выработки социальных навыков и повыше ния психического иммунитета.

Цель исследования – анализ отношения проживающих в Доме опеки детей к усыновлению/удочерению.

Объем и проведение исследования. В исследовании приня ли участие 20 воспитанников Дома опеки (11 мальчиков и 9 девочек), из которых – 9 младшего школьного возраста и 11 подростков, а так же 5 педагогов общеобразовательной школы, которую посещают воспитанники Дома опеки. С детьми общались индивидуально после получения согласия администрации Дома опеки.

Проблемы усыновления/удочерения проживающих в До мах опеки детей.

В Литве предпринимаются попытки расширить инфраструктуру услуг для опекунов и приемных родителей. Решившаяся взять под опеку или усыновить/удочерить ребенка семья чаще всего сталкива ется с трудностями психологической подготовки. Для них создаются различные программы, проводятся курсы по повышению квалифика ции. Особой популярностью пользуется программа PRIDE, которую начали применять в США. Это стандартизированная система оценки, отбора и обучения опекунов. Программа является универсальной, ее легко можно применять в различных странах, вне зависимости от системы или традиций попечительства [5]. Опекуны или приемные родители должны знать о том, что появление ребенка в семье озна чает не только приятные заботы. Уже имевшие опыт проживания в семье и ее лишившиеся дети не хотят еще раз быть отторгнутыми и относятся с большим недоверием к новым предложениям поселить ся в семье.

Еще одна связанная с усыновлением/удочерением актуальная проблема заключается в конфиденциальности усыновле ния/удочерения. Литовские семьи все больше открыто обсуждают процесс усыновления/удочерения, решаются публично высказывать свои мысли, переживания относительно того, что важно не скрывать от ребенка факт усыновления/удочерения, а максимально откровен но рассказывать ему всю правду. Таким образом, наибольшее влия ние на либерализацию общественного мнения оказывают открове ния самих усыновивших/удочеривших семей, вследствие чего в об ществе формируется более правильное представление об усынов лении/удочерении. В настоящее время все больше детей знают, что они стали одной семьей благодаря усыновлению/удочерению. Про блема умалчивания об усыновлении/удочерении связана не с деть ми, а со взрослыми. Дети в состоянии принять и понять все в том случае, если им будет откровенно рассказано об этом с учетом их возраста.

При решении проблем усыновления/удочерения особенно важ ны вопросы подготовки ребенка и принятия им решения жить в семье (биологической или новой). Как утверждается в новом Описании по рядка учета усыновления/удочерения в Литовской Республике [1], необходимо обращать внимание на то, что процедура усыновле ния/удочерения должна быть направлена, в первую очередь, на удовлетворение интересов усыновляемого/удочеряемого ребенка, а не семьи или лиц, стремящихся к усыновлению/удочерению. На на стоящий момент в Литве отсутствует единая программа подготовки ребенка к жизни в семье, а специалистам, занимающимся подготов кой детей к усыновлению/удочерению, сотрудники Государственной службы по защите прав ребенка и усыновлению/удочерению дают только краткие советы. Тем временем в других странах, например, в Шотландии, служба обязана подготовить в срочном порядке план усыновления/удочерения ребенка и утвердить его в течение 12 не дель с момента формального признания возможности усыновле ния/удочерения ребенка [3]. В течение указанного периода выясня ется самочувствие ребенка и его мнение по поводу усыновле ния/удочерения, его пожелания относительно семьи приемных роди телей. В Литве до сих пор еще имеет место установка, что дети, вне всякого сомнения, желают жить в семье, что это является их целью и мечтой. Они терпеливо ждут момента, когда появятся кандидаты в родители, которых тщательно подберут соответствующие службы.

Анализ отношения детей к усыновлению/удочерению позволит луч ше понять их надежды, а также факторы, формирующие оценку про цесса усыновления/удочерения.

Особенности отношения проживающих в Доме опеки детей к усыновлению/удочерению.

Исследование проводилось с применением метода полуструк турированного интервью по причине того, что в ходе интервью бесе да строго не формализуется, а это предоставляет более широкие возможности для досконального исследования реципиента. На пред ложенные вопросы ответили все 20 испытуемых.

На момент проведения исследования возможность стать опе каемыми или усыновленными/удочеренными имели все участвовав шие в опросе дети. Потенциальный для усыновления/удочерения ребенок вносится в список кандидатов для усыновления/удочерения, за исключением случаев, когда усыновляется/удочеряется ребенок супруга (-и) или ребенок, проживающий в семье приемного родителя [1]. Двое из опрошенных детей написали просьбы о невключении их в список кандидатов для усыновления/удочерения, трое детей наме реваются это сделать. Эти дети – подростки, причины их отказа в усыновлении/удочерении анализируются в статье вместе с мнением других респондентов относительно усыновления/удочерения.

Согласно сотрудникам учреждения, всем испытуемым детям установлена постоянная опека. Меньше всего (полгода) проживает в учреждении девочка 11 лет, дольше всего (11 лет) – 4 подростка. Из 20 реципиентов 6 детям (1 младшего школьного возраста и 5 подро сткам) предлагалось жить в семьях. Двое из них отказались по при чине того, что надеялись вернуться в свои биологические семьи, не смотря на то, что, по словам персонала Дома опеки, для этого не было никаких предпосылок. Брат и сестра в возрасте 12 лет написа ли просьбы о невключении их в список кандидатов для усыновле ния/удочерения. В настоящее время подобную возможность рас сматривают еще три респондента подросткового возраста. Они ут верждают, что являются достаточно зрелыми, имеют сформировав шееся собственное мнение по всем вопросам, вследствие чего не представляют себе, каким образом смогут смириться с предъявляе мыми к ним другими людьми требованиями.

Из этических соображений респондентам не задавался прямой вопрос, хотят ли они быть усыновленными/удочеренными. Во время бесед 16 респондентов положительно оценили усыновле ние/удочерение как условие успешной интеграции в общество. Че тыре подростка склонны считать, что усыновление/удочерение по сути соответствует жизни в Доме опеки. Из 16 положительно оцени вающих усыновление/удочерение детей только 4 отметили, что го ворят о себе, а остальные сказали, что имеют ввиду других прожи вающих в Доме опеки детей, а сами не хотят участвовать в процессе усыновления/удочерения. Наиболее неблагоприятно усыновле ние/удочерение оценили проживающие дольше других в Доме опеки дети, однако в отношении других проживающих в Доме опеки детей более младшего возраста они акцентировали, что верят в успех ма лышей в новой семье. Таким образом, можем констатировать, что прожившие дольше других в Доме опеки дети неблагоприятно оце нивают возможность собственного усыновления /удочерения, но по ложительно относятся к возможности успешного усыновле ния/удочерения младших детей. Подобное их отношение могло быть сформировано вследствие нереализованных надежд и длительного ожидания возможности быть усыновленными/удочеренными.

Респонденты, которые упомянули средства массовой инфор мации, вспомнили кинофильм «Трудный ребенок», в котором воспи танник Дома опеки попадает в странную семью, а также публицисти ческую программу, в которой рассказывалось о приемных детях, ко торые подвергались сексуальному насилию, использовались для трансплантации органов. Одна девочка младшего школьного возрас та утверждала, что отказалась от опекунов из-за границы только по тому, что верит в то, что иностранцы дома выращивают крокодилов, которые едят детей. По словам девочки, эту информацию она также узнала «по телевизору». На вопрос о том, делятся ли они подобными своими мыслями с работающим в Доме опеки персоналом, дети от ветили отрицательно, мотивируя тем, что им правды никто не ска жет. Следовательно, можем констатировать, что сотрудники Дома опеки уделяют мало внимания влиянию телевидения на воспитание детей, что отсутствуют искренние обсуждения передач, кинофиль мов по актуальным для детей вопросам.

Среди респондентов был подросток – девушка 14 лет, которая жила у опекунов и которую последние вернули назад из-за кон фликтности и непослушания. Рассказывая о своем опыте в семье опекунов, девушка не скупилась на злые слова в адрес взрослых, говорила о них обобщенно. Впечатления от ее негативного опыта в семье опекунов широко известны проживающим в Доме опеки детям (об этом в качестве негативного фактора упомянули 15 испытуемых).

Старшие дети помнят о неудачной попытке еще двоих детей (в на стоящее время они уже покинули Дом опеки) обосноваться в семьях опекунов. Данные факты могут быть очень значимыми для формиро вания у ребенка страха быть отвергнутым, тем более, что у него уже был подобный негативный опыт в собственной семье. Не все дети верят в то, что в неудачно сложившейся ситуации опеки виновны только опекуны. 10 респондентов считают, что очень часто виновны и дети, провоцирующие конфликты, однако они усматривают также и вину взрослых. Основные допускаемые, с точки зрения респонден тов, ошибки опекунов и приемных родителей: запрет общаться с бывшими друзьями, использование для физического труда, игнори рование желаний и мнения ребенка.

То обстоятельство, что детям будут запрещать общаться с бывшими друзьями и придется забыть (дети это называют «вычерк нуть из жизни») и прекрасные воспоминания, вызывает наибольшую озабоченность и беспокойство. Что так бывает, дети знают, по мне нию 16 опрошенных, из опыта – усыновленные/удочеренные дети не поддерживают с ними никаких отношений. С указанной проблемой связана проблема конфиденциальности усыновления/удочерения.

То, что приемные родители или опекуны используют детей для рабо ты, указали 8 детей. Они утверждают, что пример этому видят в не подалеку от Дома опеки проживающей семье, которая опекает одну их бывшую подругу. По словам респондентов, этой девочке не раз решают гулять с друзьями только потому, что у нее нет свободного времени, что у нее много обязанностей по дому: готовит еду, убирает комнаты, территорию, ухаживает за домашними животными и т.д. По мнению детей, опекуны девочки сами не занимаются хозяйственны ми делами, только развлекаются. Данный пример вызывал очень много негативных эмоций у подростков. Тем временем 3 мальчика младшего школьного возраста отметили, что они с удовольствием занимались бы различной физической работой в новой семье и не чувствовали бы себя эксплуатируемыми. То, что опекуны или прием ные родители не учитывают мнения детей, школьники поняли по необщению опекаемых и усыновленных/удочеренных их друзей и по опыту рядом проживающей опекаемой девочки.

Наибольшую обеспокоенность вызывают негативные установки в отношении семьи. 8 подростков отметили, что никогда не видели гармоничной семьи, указывали на проблемы в семьях своих одно классников, в неподалеку проживающих семьях. 4 ребенка утвер ждали, что сами никогда не будут создавать семей, поскольку наи более благополучно (упомянули материальное положение), по их мнению, живут люди, не создавшие семьи.

Несомненно, на отношение ребенка к происходящим вокруг процессам большое влияние оказывает среда его проживания. Для выявления воздействия окружающей среды на отношение прожи вающих в Доме опеки детей к усыновлению/удочерению необходимо отдельное глобальное исследование, включающее историко педагогическое развитие детей и опеки, факты истории страны, эт нические особенности места жительства и т.п. Тем не менее, с це лью лучшего понимания сложности социализации детей и оценки возможности стать опекаемыми или усыновленными/удочеренными необходимо обратить внимание на некоторые социальные показате ли. Современные Дома опеки не отвечают сложившимся в обществе стереотипам, что дети в них живут беднее, чем дети в семьях. Учре ждения постоянно обновляются, получают за счет средств от про ектной деятельности и Фондов поддержки различную современную бытовую технику, мебель, оборудование, а учебные пособия, одежду и обувь поставляются из дорогих магазинов. Дом опеки, в котором проводилось исследование, также имеет спортивный зал с подогре ваемым полом, четырьми современными душами, баней, современ ную кухню, благоустроенные жилые комнаты. Неудивительно, что дети из окрестных деревень, проживающие в худших условиях, часто завидуют воспитанникам Дома опеки. В ходе опроса некоторые под ростки вспомнили случай, когда девочка из соседней деревни проси ла перевести ее из семьи в Дом опеки, потому что родители не могли удовлетворить ее запросов. По словам респондентов, данный случай не был единственным, просто другие прошения не были удовлетво рены, поскольку не были собраны доказательства того, что родители недостаточно заботятся о содержании ребенка. Проживающие в До ме опеки дети гордились своими жилыми помещениями, но утвер ждали, что жизнью в учреждении они очень недовольны. Наиболь шее разочарование они выразили в характеристике персонала, кото рый уделяет им слишком мало внимания. По словам детей, два ра ботающих социальных педагога, которые имеют много обязанностей и большое количество подопечных, не успевают, уделяют мало вни мания решению психологических проблем детей. По вопросам усы новления/удочерения, по утверждению самих детей, с ними никто не говорил, за исключением тех случаев, когда появлялись кандидаты в опекуны или приемные родители. В ходе исследования как дети младшего возраста, так и подростки стремились поделиться и дру гими проблемами, связанными с жизнью в Доме опеки. Можно ут верждать, что детям недостает специалистов, которые смогут их выслушать, помочь решить возникшие психологические проблемы.

На первый взгляд, надежда вернуться в биологическую семью долж на служить положительным фактором, однако для тех детей, для которых она является нереальной, она может превратиться в серь езную проблему. 4 респондента (все подростки) утверждали, что, несмотря на то, что им повторялось о невозможности вернуться в свои биологические семьи, они постоянно верили, что им говорят неправду. Никаких разговоров о возможной опеке или усыновле нии/удочерении они даже слышать не хотели. Подростки утвержда ли, что они не жалеют о своем поведении, ждут совершеннолетия и намереваются жить в семьях близких родственников, чтобы быть ближе своей биологической семьи.

На основе проведенного анализа материала исследования можно выделить факторы, которые детерминируют негативное от ношение проживающих в Доме опеки детей к усыновле нию/удочерению. В данном случае рассматриваются только факто ры, которые испытуемые указали во время интервью, косвенно их называя. Выделены следующие факторы: негативные примеры усы новления/удочерения, которые приводят средства массовой инфор мации (17% информантов);

распространение негативного имеющего ся у детей опыта опеки или усыновления/удочерения (16% инфор мантов);

негативные установки в отношении семьи (11% информан тов);

недостаточная работа специалистов с детьми (7% информан тов) и надежда вернуться в биологическую семью (4% информан тов).

После вступления в силу нового Закона Литовской Республики «Об опеке над ребенком» стараются не спешить лишить ребенка семьи, стараются работать с семьей. В ходе проведенного Институ том по надзору в сфере защиты прав человека исследования (2006) поставлены следующие основные превентивные цели: обеспечить, чтобы помощь ребенку предоставлялась одновременно с помощью семье;

пресекать пути попадания ребенка в систему опеки;

защитить ребенка от обездоленности и насилия;

оградить ребенка от длитель ного пребывания в системе опеки;

защитить опекаемого ребенка от изоляции. Для реализации превентивных целей важно проанализи ровать отношение всех участников процессов воспита ния/самовоспитания, в том числе и детей, к усыновле нию/удочерению.

Выводы.

1. На момент исследования в отношении проживающих в Доме опеки детей к усыновлению/удочерению доминирует тенденция аб солютизирования отдельных отрицательных примеров опыта по усыновлению /удочерению.

2. Отношение проживающих в Доме опеки детей к усыновлению /удочерению детерминировано следующими внешними и внутренни ми факторами: отсутствием положительного имиджа семьи в среде проживания, недостатком в средствах массовой информации пози тивной информации об усыновлении/удочерении, отрицательным отношением к семье как ценности, негативным опытом в семье опе кунов.

3. Проявилась взаимосвязь между оценкой процесса усыновле ния /удочерения и продолжительностью жизни ребенка в Доме опе ки: живущие более длительное время в попечительской институции дети отрицательнее оценивают возможность своего усыновле ния/удочерения, но благоприятнее оценивают данную возможность в отношении младших детей в качестве детерминирующего успех со циализации фактора.

Литература 1. vaikinimo apskaitos Lietuvos Respublikoje tvarkos apraas. – V.:Vilnius. 2009. – 14 c.

2. Socialins apsaugos ir darbo ministerija. Statistikos departa Режим доступа:

mento informacija. 2011. / http:// www.socmin.lt/l.php?...m..

3. Tarvydien O. Geroji kotijos globos ir vaikinimo patirtis. 2010. / Режим доступа: http:/ www.ivaikinimas.lt/assets//Skotija2.doc.

4. Vaik globos staig tinklo optimizavimo planas. – V.:Vilnius.

2007. – 6 c.

5. Vosylien E.. Socioedukacinis darbas su vaiku: mokomoji knyga. – V.: Baltos lankos. 2009. – 134 c.

Связь с автором: pedagogika@cr.su.lt Е.Л. Хамицкая ЦЕЛЬ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И ЕЁ РЕАЛИЗАЦИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛАХ БССР В 30-Е ГГ. ХХ ВЕКА Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка г. Минск, Беларусь 5 сентября 1931 года ЦК ВКП(б) было подписано Постановле ние «О начальной и средней школе», в котором отмечалось, что стремление общества к развитию экономики, науки и техники в усло виях классовой борьбы требует от школьного образования усиления идеологического воспитания и повышения политехнической подго товки выпускника [1]. Подобные требования повлияли и на понима ние целей школьных уроков музыки, главная из которых приобрела следующую формулировку: «углубить общественно-политическую, классовую воспитательную работу в школе, дать ученикам общее музыкальное развитие и умение сознательно воспринимать музы кальные явления» [2, с. 3]. К основным задачам музыки в школьном обучении были отнесены:

1. осуществление идеологического воспитания (посредством изучения «идеологически близкого музыкального материала») [3, с.

4];

2. воспитание коллективистских навыков (через приобщение учащихся к хоровому исполнительству, которое формирует у каждого из них не только индивидуальные вокально-хоровые умения и навы ки, но и способность грамотно их применять в условиях коллективной работы, повышает чувство ответственности за общий результат);

3. развитие творческой активности и инициативы ребят (за счт использования на уроках музыки разных видов деятельности: слу шания музыки, ритмики, музыкальных игр, изучения нотной грамоты и т.д.) [2 - 5].

Курс на реализацию поставленных ориентиров отразился и на практике музыкального воспитания. Общей чертой программ по му зыке 1930-х гг. являлось то, что все темы учебного материала были сгруппированы вокруг определнного «идеологического стержня», в основе которого лежала проблема «классовой борьбы на музыкаль ном фронте» [6, с.

52]. Создатели программ подчркивали, что важно было сформировать у учащихся представление о том, «что есть му зыка, близкая рабочему классу, и есть музыка, чуждая, враждебная (…)» [6, с. 28]. Говорилось также и о том, что весь учебный материал на уроках музыки должен органично «переплетаться» с обществен ной жизнью человека. В связи с этим, в белорусских программах появились такие темы, как «Музыка борьбы и строительства», «Му зыка в эпоху господства буржуазии XIX века», «Музыка после Октяб ря в СССР и в капиталистических странах», «Строительство, индуст риализация, коллективизация» и т.д. [3]. В тоже время изучение творческого наследия классической отечественной и зарубежной музыки не было отодвинуто на второй план. Наоборот, в контексте поставленной цели работа в данном направлении приобрела более острую социальную значимость. Вс педагогическое сообщество понимало, что именно классическое музыкальное искусство как во площение многовекового духовного опыта человечества обладает безграничным материалом для воспитания ценных личностных и общественных качеств человека.

Изучение литературы, полный перечень которой трудно пред ставить в рамках одной статьи, позволило сделать следующие вы воды:

1. Уроки музыки в общеобразовательных школах БССР, не смотря на заметное усиление в 30-е годы ХХ века политехнизации обучения, являлись одним из важнейших средств воспитания все сторонне развитых, инициативных и деятельных граждан;

2. Цель школьного музыкального воспитания, направленная на подготовку музыкально образованного человека, способного созна тельно воспринимать музыкальные явления, была обусловлена на личием в обществе конкретного идеала воспитания, который сфор мировался под влиянием происходивших в 1930-х гг. в БССР социо культурных и общественно-политических процессов.

Литература 1. Постановления ЦК ВКП(б) о начальной и средней школе от сентября 1931 года. За подлинно-политехническую школу. – Москва;

Ленинград: Госучпедгиз, 1931. – С. 3 - 4.

2. Программы i мэтодычныя запiскi па музычным выхаваннi, чарчэннi, маляваннi i дадатак да праграммы па фiзвыху для II кан цэнтру савецкай полiтэхнiчнай школы (ФЗС, КС i ШКМ) / Народны Камiсарыят асьветы БССР, Навукова-мэтодолгiчны камiтэт. – Менск: Беларуская дзяржаунае выдавецтва, 1931. – С. 3.

3. Праграма музычнага выхаваньня у школе першага i другога канцэнтру / Народны Камiсарыят асьветы БССР, Дзяржауны Вучоны Савет. - Менск: Беларуская дзяржаунае выдавецтва, вучпедсектар, 1933. – С. 4.

4. Программы i мэтодычныя запiскi па музычным выхаваннi и маляваннi для I-га i II-га канцэнтру савецкай сямiгадовай полiтэхнiчнай школы / Народны Камiсарыят асьветы БССР, Навуко ва-мэтодолгiчны камiтэт. – Менск: Беларуская дзяржаунае выда вецтва, 1930. – С. 3 - 15.

5. Праграмы пачатковай беларускай школы: Музыка i спевы / Народны камiсарыят асьветы БССР. – Менск: Дзяржаунае выдавец тва Беларусi, Вучпедлiтаратура, 1939. - С. 152 - 165.

6. Программа по ИЗО, черчению и музыке для 1-го и 2-го кон центров фабрично-заводской семилетки, сельской начальной школы и школ колхозной молоджи / Учебно-методический сектор НКП РСФСР. – Москва – Ленинград: Наркомпрос РСФСР, 1932. - С. 28, 52.

Т.И. Чедова, К.В. Чедов ВОЛЕВОЕ ВОСПИТАНИЕ ПОДРОСТКОВ, ЗАНИМАЮЩИХСЯ СПОРТОМ В РАМКАХ ЦЕЛОСТНОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ Чайковский государственный институт физической культуры г. Чайковский, Россия Нравственное и волевое воспитание юного поколения является актуальным во все времена, что обусловлено не только совершенст вом специальных знаний, умений и навыков, но и способностью в полной мере реализовать их подростками при возникновении экс тремальных ситуаций, связанных с высокой ответственностью, нали чием реальной опасности и острого дефицита времени. Но при этом недостаточно полно раскрыт процесс волевого воспитания в услови ях деятельности школьных спортивных клубов.

Волевое воспитание мы реализуем в аспекте включения подро стков в учебную школьную деятельность, физкультурно-спортивную деятельность, клубную коллективную деятельность, деятельность в рамках семьи, которые в свою очередь формируют целостную вос питательную среду. Данная воспитательная среда представлена нами в схеме педагогической системы, иллюстрирующей взаимодей ствие всех ее компонентов (см. схему 1).

Ученик Детский Педагог- Школьный Родитель спортивный тренер учитель коллектив Схема Таким образом, для решения задач волевого воспитания под ростков, занимающихся в школьном спортивном клубе, мы видим необходимость создания взаимосвязи всех вышеуказанных компо нентов педагогической системы, что позволит успешно осуществлять воспитательные воздействия.

С.С. Якушева РОССИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ ХVII – XXI ВЕКОВ Центр развития ребенка – детский сад № 34 «Звездочка»

г. Серпухов, Московская обл., Россия В начале царствования Петра Великого школы в России были предназначены для обучения лиц духовного звания. В связи с недос татком светских школ в России Петр I посылал дворян учиться за границу. В последующем он предпринял усилия для организации в России школ западного образца. Одной из первых была навигацкая школа в Москве, созданная в 1701 г.

Будучи в Европе, царь пригласил в свою новую столицу многих учных, из которых сформировал Академию наук. При ней уже после его смерти открылись два учебных заведения: гимназия и универси тет с тремя факультетами и преподаванием математики, физики, анатомии, философии, истории и права. Вторым русским универси тетом стал Московский, открывшийся в 1755 г.

В сравнении с Западной Европой Россия, обладая огромной территорией и населением, к концу эпохи Просвещения все же име ла мало учебных заведений. Даже только что образовавшиеся Со единенные Штаты имели больше университетов, которые появились не на пустом месте. Например, Гарвардский университет был орга низован на основе колледжа, открытого ещ в 1636 г. Ещ одной отличительной особенностью русского Просвещения была его зави симость от центральной власти. Если на Западе общество иниции ровало как Просвещение, так и политические изменения, то в России лидером просветительской миссии было правительство, опираю щееся на авторитет самодержавия.

В 18 веке, в русском обществе произошло большое количество преобразований. Сфера образования в России, в 18 веке тоже под верглась реформам. Впервые появилась светская школа. Были раз работаны теории и методики светского образования в России, так же была предпринята попытка создания государственной системы об разования.

В первой четверти 18 века, были созданы первые светские об разовательные школы. Эти школы, давали начальные и практиче ские знания. Многие школы сочетали в себе образовательные и профессиональные основы.

В это время начинают формироваться основы общественного образования, ревнителем которых был Михаил Васильевич Ломоно сов. В провинциях развиваются епархиальные и адмиралтейские школы. В Москве и Петербурге появляются первые общеобразова тельные гимназии.

В 1755 – 1782 годах, в русском обществе стали распростра няться просветительские идеи. Были переведены и изданы сочине ния Джона Локка. В своих трудах Локк говорит о том, что ребенка надо воспитывать не устрашением и подавлением личности, а ис кать более прогрессивные методы обучения. Государством была предпринята попытка создать систему воспитательно образовательных учреждений, что позволило бы получить новых квалифицированных врачей, художников, ремесленников и ученых.

Были открыты новые училища.

В 1782 - 1786 годах, наконец- то была создана государствен ная система народного образования. Екатерина II долго работала над этим вопросов, и решила строить русское народное образование по австрийскому образцу. В 1782 году была создана Комиссия об учреждение училищ. По замыслам комиссии создавались училища двух типов: главные с 4-мя классами в губерниях, малые двукласс ные в уездах. Такие училища должны были обеспечить народ на чальным образованием. Школьная реформа создала проблему подготовки учителей, которых катастрофических не хватало. Вскоре были открыты Учительская семинария и Главное народное училище для подготовки учительских кадров. В 18 веке в России образование приобрело определенную структуру, что сказалось на качестве обра зования.

В первой половине XIX века формируется система образования и педагогическая мысль, призванные отвечать новым экономическим и духовным запросам гражданского общества.

В 1802 году организовано Министерство народного просвеще ния. Реорганизация национальной системы образования началась с принятия Предварительных правил народного просвещения и в 1804 году Устава учебных заведений, подведомых университетам.

Новая система предусматривала четыре ступени образования:

Университеты (высшая ступень) Гимназии (средняя ступень) Уездные училища (промежуточная ступень) Приходские школы (начальная ступень).

Между ступенями должна была быть преемственность. Обуче ние в приходских школах шло один год, а в уездных училищах два года. Преподавали грамматику русского языка. Курс гимназического образования составлял четыре года. Изучали латынь, географию, историю, статистику, логику, поэзию, русскую словесность, матема тику, зоологию, минералогию, коммерцию, технологию и др., не было богословия и русского языка.

В 1808 году в гимназиях вводят Закон Божий. Возникают част ные учебные заведения: Ришельевский лицей в Одессе;

Ярослав ский лицей;

Лазаревский институт восточных языков в Москве и др.

Первым объектом реформ оказалась высшая школа. Появляются новые университеты: Харьковский, Казанский, Петербургский. Пре образование прежних гимназий, главных народных училищ в гимна зии нового типа, а малых народных училищ в уездные растянулось почти на два десятилетия.

Развитие педагогического сознания в этот период характеризу ется становлением классической и реформаторской педагогики.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.