авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
-- [ Страница 1 ] --

ЦЕНТР НАУЧНОГО ЗНАНИЯ «ЛОГОС»

СБОРНИК МАТЕРИАЛОВ

II Международной научно-практической конференции

«ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА НА

СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ»

Ставрополь

2011

Психология и педагогика на современном этапе

УДК 159.9 (076) + 37.0 (063)

ББК 88.00я43 + 74.00я43

П 86

Редакционная коллегия:

Асланян В.Ю., канд. психол. наук, доцент кафедры психологии Северо-Восточного государственного университета, член Санкт-Петербургского союза ученых, член комиссии по вопросам религиозных объединений при губернаторе Магаданской области (г.Магадан).

Колодницкая О. А., канд.пед.н., доцент, Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт (г.Невинномыс ск).

Мамедов Р. Р., канд.пед.наук., доцент, Невиномысский государственный гуманитарно-технический институт(г.Невинномысск).

Овчинникова С. В., канд.пед.н., доцент, Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт (г.Невинномысск).

Попова (Бирюкова) Ю.Н., канд. пед. наук, доцент кафедры философии Кубанский государственный технологический университет (г.Краснодар) Сорокина Е.Н., канд.пед.н., доцент, Невинномысский государственный гуманитарно технический институт (г.Невинномысск).

Тамошкина Е. В., канд.пед.наук., преподаватель, Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт (г.Невин номысск).

Терешков В.А., канд.пед.наук. доцент кафедры психологии профессиональной деятельности и управления непрерывным педагогическим образованием., Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского (г.Калуга) Чикильдина Н. А., канд. пед. наук ГОУ СПО «Курсавский региональный колледж «Интеграл» (Ставропольский край, Андроповский район) Шнейдер Е. М., канд.пед.н., доцент, Невинномысский государственный гуманитарно технический институт (г.Невинномысск) П 86 Психология и педагогика на современном этапе: материалы II Международной научно-практической конференции. - Ставрополь: Центр научного знания «Логос», 2011. -167 с.

ISBN 978-5-905519-07- УДК 159.9 (076) + 37.0 (063) ББК 88.00я43 + 74.00я © Центр научного знания «Логос», ISBN 978-5-905519-07- © Коллектив авторов, Общая психология, история психологии.

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ, ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ РЕФЛЕКСИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ УЧИТЕЛЯ И ЕЕ РОЛЬ В РАЗРЕШЕНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАТРУДНЕНИЙ Елисеев В.К.,Ушакова Е.Л.



ФБГОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет», г. Липецк В психолого-педагогической литературе в настоящее время отсутствует какая-либо однозначная трактовка понятий «компетентность» и «компетенция». В исследованиях, наряду с понятием «компетентность», используется и понятие «компетенция», которое также имеет вариативное описание в различных источниках. Одни отождествляют его с понятием «компетентность», другие – выделяют его как самостоятельное понятие.

А.В. Хуторской, например, предлагает различать понятия «компетентность» и «компетенция» как общее и индивидуальное. Термин «компетентность», по мнению ученого, может использоваться для фиксирования уже состоявшихся качеств личности, «владение, обладание человеком соответствующей компетентностью, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности». Под «компетенцией» ученый подразумевает «некое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке учащегося» по овладению совокупностью взаимосвязанных качеств личности, знаниями, умениями, навыками, способами деятельности необходимыми для качественной деятельности. [11].

Так, В. Ландшеер считает, что компетентность занимает промежуточное положение между исполнительностью и совершенством в системе уровней профессионального мастерства. Используя экономические критерии, он образно определяет компетентность как необходимое условие «конвертируемости» специалиста [6].

Однако, на наш взгляд, подобные сравнения также не вносят полной ясности в определение понятий.

В Европе и Америке интерес к проблеме исследования компетенций возник в конце 60-х годов ХХ века, когда социально-экономический кризис охватил все стороны жизни американского общества. В те годы считалось, что несостоятельность деятельности специалистов в различных областях экономики объясняется некомпетентностью их преподавателей.

Проблема формирования компетенций проявилась в последующие годы в процессе разработки ряда западных социально-педагогических проектов, нацеленных на достижение следующих результатов:

повышение качества обучения специалистов, их подготовки к решению Психология и педагогика на современном этапе сложных профессиональных, социальных и технологических задач, не имеющих иногда однозначного решения;

выработку наиболее оптимальной системы тестирования для студентов разных возрастных групп;

тестирование профессиональных умений соискателей с высшим образованием, желающих получить сертификат преподавателя;

тестирование выпускников педагогических факультетов перед присвоением им сертификатов преподавателей.

Производным от термина «компетенция» («профессиональная компетенция») выступает понятие «ключевые компетенции». В большинстве публикаций «ключевые профессиональные компетенции» рассматриваются как компетенции общие для всех профессий и специальностей. Ключевые компетенции универсальны и применимы в различных ситуациях.

Понятие «ключевые компетенции», введенное в научный обиход в начале 90-х гг. Международной организацией труда, трактуется, как общая способность человека мобилизовать в ходе профессиональной деятельности приобретенные знания и умения, а также использовать обобщенные способы выполнения действий.





Актуальность ключевых компетенций обусловлена теми функциями, которые выполняют ключевые профессиональные компетенции в жизнедеятельности каждого человека. Это формирование у человека способности обучаться и самообучаться;

формирование у выпускников, будущих работников, большей гибкости во взаимоотношениях с работодателями;

закрепление репрезентативности, а, следовательно, нарастающей успешности (устойчивости) в конкурентной среде обитания.

Эти основные функции профессиональных компетенций закрепляют за ними статус основы образовательного процесса на всех уровнях системы образования [8].

Профессиональная компетентность учителя, по нашему мнению, представляет собой качественную характеристику личности специалиста, которая включает систему научно-теоретических знаний и связывается со способностью и готовностью применять знания и опыт для решения задач в социально-профессиональной сфере. Под профессиональной компетенцией мы понимаем способность человека эффективно реализовать на практике усвоенные в той или иной сфере знания умения, навыки.

Рефлексивная компетенция занимают особо место и роль в структуре профессиональной компетентности учителя. Совокупность рефлексивных умений, навыков и способов, входящих в структуру профессиональной компетентности учителя, образует их устойчивый комплекс – рефлексивную компетенцию будущего учителя, основной функцией которой является осуществление педагогом контрольно-оценочной деятельности на себя.

Эффективность данного вида контроля зависит от способности педагога к рефлексии, позволяющей разумно и объективно анализировать свои поступки, суждения, поведение, осмысление и переосмысление своей Общая психология, история психологии.

деятельности, правильности постановки целей и использования методов, приемов, средств, своего опыта. Рефлексивный компетенция характеризуется психологическими качествами субъекта педагогической деятельности, среди которых наиболее значимы: самокритичность, самооценка, самоконтроль, самоанализ.

Рефлексивная компетенция, определяющая педагогическую компетентность, включает:

оценку ситуации занятия, определение, оценивание методов контроля за усвоением изучаемого материала;

моделирование внутреннего мира школьника в контексте его отношения к учителю и одноклассникам;

анализ, оценку и корректировку намеченных ранее планов и мероприятий в ситуации изменения условий педагогического процесса;

обобщение факторов и явлений занятий относительно выявленных отношений учащихся к учебному материалу;

методическую оценку учебного материала в выявлении возможностей учащихся в его усвоении;

анализ и оценку используемых проблемных ситуаций на занятиях и во внеклассной работе как отношения (позитивного или негативного) учащихся к ним;

анализ и оценку своего педагогического опыта в учебной деятельности, соотнесенного с новыми психолого-педагогическими условиями и учебными ситуациями на уроках;

анализ положительных и отрицательных результатов собственной педагогической деятельности в соотнесении результатов с конкретными условиями;

выявление причин успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации намеченных задач обучения и воспитания;

соотнесение своего опыта педагогической деятельности с нормативами, рекомендациями, выработанными в педагогической науке.

Основным условием возникновения рефлексии является затруднение в деятельности, которое преодолимо при условии вычленения этого за труднения и его осознания. Следовательно, педагогическая рефлексия – это не только рефлексивная позиция учителя по отношению к самому себе, но такое профессиональное самосознание, в котором рефлексия вступает средством и способом разрешения проблемы.

Рефлексия всегда имеет личностную природу. Согласно теории когнитивного диссонанса Л. Фестингера, в основании выбора субъектом той или иной информации лежат механизмы, благодаря которым он стремится к преодолению диссонанса, дезадаптации, вызванными новой информацией [10]. В случае диссонанса информация может быть отвергнута полностью, может быть принята, если она не получает эмоциональный отклик, и наконец, диссонанс может смягчиться и быть преодолен. При этом субъект совершает осознанный выбор информации на основе процесса рефлексии, Психология и педагогика на современном этапе который обеспечивает возникновении внутреннего согласия (консонанса).

Согласно изложенным выше представлениям о рефлексии и ее механизмах, исходным посылом для возникновения рефлексии является затруднение в деятельности, которое в научной литературе именуется достаточно разнообразно: от затруднения, до проблемы или задачи.

Н.В. Кузьмина определяет понятие педагогического затруднения как «субъективное состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенности, которое вызывается внешними факторами деятельности и зависит от характера самих факторов, образовательной нравственной и физической подготовленности человека к деятельности и от отношения к ней» [5].

В исследованиях Ю.К. Бабанского затруднение в деятельности учителя рассматривается через призму деятельности ученика и результатов его успеваемости, анализируется в ряду затруднений ученика и называется «дидактическим» затруднением [1].

Т.С. Полякова, автор комплексного исследования по проблемам профессиональных затруднений педагогов, определяет понятие как выраже ние противоречия между необходимостью выполнения определенной деятельности и недостаточностью знаний и умений, обеспечивающих успешность этого выполнения [7].

Ряд исследователей (А.А. Бондаренко, Е.Н. Поляков, В.Э. Тамарин и др.) проблему профессиональных затруднений рассматривает в контексте разрешения педагогической проблемной ситуации.

М.М. Кашапов педагогической проблемной ситуацией называет «субъектную репрезентацию противоречий объективной педагогической ситуации и процесса ее познания» [4]. Таким образом, исходным тезисом в данном подходе является наличие противоречия в деятельности педагога.

Это противоречие порождает проблемную ситуацию, которая может быть разрешена в ходе реконструкции ситуации с помощью мыслительной деятельности.

Под затруднением обычно понимается субъективное ощущение невозможности получить результат в деятельности, процесс фиксации неудовлетворенности состоянием деятельности (О.С. Анисимова, В.А.

Чернушевича, П.И. Колыхалова и др.).

Таким образом, затруднения характеризуются:

условиями деятельности;

противоречием между необходимостью в деятельности и уровнем готовности педагога к деятельности;

противоречием между педагогической ситуацией и процессом ее познания;

фиксацией субъектом невозможности получить результат в деятельности.

Особенность педагогического затруднения, на наш взгляд, состоит в том, что педагог должен сам увидеть затруднение, сформулировать его как условие педагогической задачи или профессиональной проблемы. Иногда Общая психология, история психологии.

педагог не осознает своего затруднения, а, следовательно, не формулирует свою задачу и не решает ее, оставляя в профессиональной деятельности неосознанные профессиональные затруднения, что существенно препятствует его профессиональному развитию. В другом случае педагог, видя свое затруднение и формулируя профессиональную задачу, не владеет методами решения задачи, и, таким образом, не имеет оснований для профессионального продвижения.

Рефлексия, по нашему мнению, играет решающую роль в преодолении профессиональных затруднений педагога. Овладение ею в качестве инструмента разрешения педагогических проблем выступает для учителя приоритетной профессиональной задачей.

Список литературы:

1. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и развитие творчества учителей/ Ю.К. Бабанский //Избранные педагогические труды. – М.:

Педагогика, – 1989. – С.367-379.

2. Бондаревская Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций / Е.В. Бондаревская, С.В.

Кульневич // Педагогика. – 2004. № 10. – С. 23-31.

3. Кашапов М.М. Особенности мышления преподавателя в процессе решения педагогической проблемной ситуации: Автореф. дис....канд. психол.наук.. – М. – 1989.-20С.

4. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина// Высшая школа, 1990.

– 117 с.

5. Ландшеер, В.А Концепция минимальной компетентности / В.

Ландшеер // Перспективы и вопросы образования. – 1988. № 1. – С. 32.

6. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей/ Т.С. Полякова// Педагогика. – 1983. – 127с.

7. Реформы образования в современном мире. Глобальные и региональные тенденции. – М.: Изд. Российского открытого университета, 1995. – 272 с.

8. Толковый словарь русского языка: В 4 т./ Под ред. Д.Н. Ушакова.

— М.: Гос. ин-т "Сов. энцикл.";

ОГИЗ;

Гос. изд-во иностр. и нац. слов., 1935 1940.

9. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса = A theory of cognitive dissonance / [Пер. А. Анистратенко, И. Знаешева]. — СПб.: Ювента, 1999. –345 с.

10. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования / А.В. Хуторской // Народное образование. – 2003. № 5. – С.

55- Социальная психология СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ДЕВИАНТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ КАК СЛЕДСТВИЕ ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕПРИВАЦИИ Дрёмова Т.Ю.

Волгоградский Государственный Университет (г. Волгоград) Психологическая депривация является психическим состоянием, возникшим в результате таких жизненных ситуаций, при которых человеку не предоставляется возможности для удовлетворения его основных психических потребностей в достаточной мере и в течение длительного времени. Термин депривация происходит от латинского слова deprivatio – потеря, лишение [4].

Под девиантным (лат.deviatio-уклонение) поведением понимаются: 1) поступок, действия человека, не соответствующие официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам (стандартам, шаблонам);

2) социальное явление, выраженное в массовых формах человеческой деятельности, не соответствующих официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам (стандартам, шаблонам).

Клиническая картина любой из форм психической депривации проявляется бедностью словарного запаса, ограниченного рамками обиходно-бытовой лексики, использованием в речи преимущественно простых, неразвернутых фраз. Наблюдаются фрагментарность, разорванность семантической структуры и линейной последовательности высказываний, потеря нити изложения. Нередко имеют место нарушения звукопроизношения и аграмматизмы в речи. Эти нарушения речи, как правило, сочетаются с недостаточной сформированностью высших психических функций. Интеллектуальный потенциал детей не соответствует возрасту. Степень снижения может быть от легкой до значительной.

Последствия социальной депривации неустранимы на уровне некоторых глубоких личностных структур, что проявляется в недоверии (за исключением к членам группы, перенесших то же самое, например в случае развития детей в условиях концентрационных лагерей в материалах А.Фрейд и С.Дан), значимость чувства «МЫ», завистливость и чрезмерная критичность [7].

В общении таких детей с окружающими бросается в глаза назойливость и неутолимая потребность любви и внимания. Проявления чувств характеризуются, с одной стороны, бедностью, а с другой стороны, острой, аффективной окрашенностью. Этим детям свойственны взрывы эмоций - бурной радости, гнева и отсутствие глубоких, устойчивых чувств. У них практически отсутствуют высшие чувства, связанные с глубоким Психология и педагогика на современном этапе переживанием искусства, нравственных коллизий. Следует отметить также, что они в эмоциональном отношении очень ранимы, даже мелкое замечание может вызвать острую эмоциональную реакцию, не говоря уже о ситуациях, действительно требующих эмоционального напряжения, внутренней стойкости. Психологи в таких случаях говорят о низкой фрустрационной толерантности.

Анализ показывает: чем старше дети, тем в более мягких формах проявляется социальная депривация и тем быстрее и успешнее происходит компенсация в случае специальной педагогической или психологической работы. Однако практически никогда не удается устранить последствия социальной депривации на уровне некоторых глубинных личностных структур. Люди, перенесшие в детстве социальную изоляцию, продолжают испытывать недоверие ко всем людям, за исключением членов своей микрогруппы, перенесших то же самое. Это влечет за собой желание формировать преступные группировки, цель которых «восстановить справедливость» между людьми категорий «мы» и «они».

Одним из важных факторов формирования девиантного поведения, является эмоциональная депривация со стороны родителей и социальная депривация со стороны общества.

К появлению девиантного поведения детей приводит переплетение множества факторов, например: наследственные, конституциональные;

личностные;

психические нарушения у конкретного индивида;

особенности ситуации, способствующей совершению определенных действий;

специфичность структуры подростковой группы, в которой происходит большинство правонарушений. В возрасте 12-18 лет важное место занимает интерес к тому, что люди думают сами о себе. Возникающий в этот период психосоциальный параметр между положительным плюсом идентификации "Я" и отрицательным плюсом путаницы ролей. Здесь проявляются основные сложности, связанные с психической депривацией, т.к. дети, воспитывающиеся в депривационных условиях, испытывают проблемы с ролевой идентификацией. Особенно это касается мальчиков, потому что в детских домах зачастую нет взрослого человека, который мог бы стать для них авторитетом и примером мужественного поведения.

При изучении вопросов, связанных с отклоняющимся поведением невозможно не отметить того факта, что это поведение зачастую есть следствие особенностей характера индивида. Такие особенности, принимающие устойчивую форму, как известно, называют акцентуациями характера. К.Леонгард определяет акцентуации как крайние варианты нормы.

Свое внимание он уделял клиническому описанию акцентуированных личностей, анализу сложных случаев комбинированных акцентуаций и динамике акцентуаций личности, как в сторону психопатии, так и в сторону смягчения акцентуаций, не приводящих к явлениям социальной дезадаптации.

Леонгард полагает, что акцентуации - это, в общем, те же Социальная психология индивидуальные черты, но обладающие тенденцией к переходу в патологическое состояние. Только при большой выраженности акцентуации накладывают отпечаток на личность и могут приобрести патологический характер. Он считает, что жесткой границы между нормальными людьми и акцентуированными личностями нет [8].

Проявление акцентуаций характерно для подросткового возраста, и у депривированных детей акцентуации выражены сильнее. Для них характерны частые перепады настроения, тревожность, агрессия, что как раз приводит к обострению аффективно-экзальтированный типа акцентуаций, эмотивного типа, тревожного и других.

Если рассматривать отдельные виды девиантного поведения, то можно отметить четкую связь между депривацией и проявлением девиаций.

Самоубийство - сознательный отказ человека от жизни, связанный с действиями, направленными на ее прекращение [2]. Является одной из наиболее крайних форм отклоняющегося (девиантного) поведения. В психологическом портрете подростка, склонного к суициду, отмечены такие черты, как тревожность, депрессивность, деперсонализационный синдром, которые связаны с недостатком родительском любви, эмоционально холодным типом воспитания, отсутствием базового доверия к миру. В случае самоубийства, речь идет именно об эмоциональной форме депривации, поскольку эмоциональное тепло необходимо детям, особенно когда они чувствуют себя неуверенно и депрессивно.

Алкоголизм - социальная патология, состоящая в массовом злоупотреблении алкоголем. Наркомания – заболевание, выражающееся в физической и/или психической зависимости потребителя от наркотиков, постепенно приводящей к разрушению его организма. Неслучайно, здесь объединены эти две зависимости, поскольку они содержат в себе психологическое желание скрыться от реального мира. И алкоголь, и наркотики дают человеку кратковременную возможность почувствовать легкость, эйфорию и расслабленность. Депривированные дети из-за отсутствия полноценных положительных эмоциональных контактов со взрослыми, чувствуют себя подавленно, пессимистично, более слабыми. В результате складывается чувство неполноценности и дискомфорта. С возрастом подросток понимает, что от этого состояния можно «убежать» в зависимости.

Преступность - явление отклоняющегося поведения, представляющее высокую опасность для окружающих нарушителя людей и потому преследуемое по закону. Выше уже отмечалось, что преступность (особенно преступные группировки) депривированных детей и подростков, основана на чувстве зависти, на противопоставлении «мы-они», на желании получить блага, которыми дети пытаются компенсировать социальную и эмоциональную отчужденность и холодность.

В завершении, хотелось бы отметить точку зрения Басиловой Т.А., которая пишет о диагнозе реактивного расстройства привязанности, Психология и педагогика на современном этапе базирующегося на нарушениях в коммуникативной и эмоциональной сферах [1]. Исследователь объединяет симптомы данного расстройства в две группы:

1) Устойчивое нежелание вступать ребенка в контакт и поддерживать общение.

2) Диффузная общительность, которая проявляется в отсутствии чувства дистанции в общении со взрослыми, навязчивости, демонстративном поведении, беспорядочных связях.

Таким образом, можно сделать предположение, что первая группа симптомов, характерная для детей замкнутых, тревожных, депрессивных и аутоагрессивных, может привести к таким вариантам девиантного поведения, как наркомания, алкоголизм, суицид. Вторая группа симптомов более характерна для агрессивных видов девиантного поведения: преступность, проституция и т.п.

Список литературы:

1. Басилова Т.А. Основные этиопатогенетические факторы нарушений психического и соматического здоровья детей-сирот // Дети сироты: консультирование и диагностика развития / Под. ред. Е.А.

Стребелевой. М.: Полиграф-сервис, 1998. С. 35–56 (в соавт. с Г.В. Скабло).

2. Дубнов В. Самоубийство. Югославия//Новое время, 2000г., №36, с.18- 3. Клейберг Ю.А. «Психология девиантного поведения: учебное пособие для ВУЗов» - М: ТЦ Сфера, при участии «Юрайт – М», 2001. С.13- 4. Лангмейер Й., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. — Прага, 1984. C.9- 5. Леонгард К. Акцентуированные личности. Пер. с нем. - Киев, 1981.

С.17- 6. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия: Учеб.

пособие для студентов пед. ун-тов и ин-тов / Сост. B.C. Мухина. - М:

Просвещение, 1991. C.215- 7. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. 1989. № 1. С. 32-39.

8. Хомич А.В. Психология девиантного поведения. - Южно Российский Гуманитарный Институт, Ростов-на-Дону – 2006. С.15- Возрастная психология ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ О ДУХОВНЫХ ПОТРЕБНОСТЯХ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ Егорова А. М.

Уральский государственный педагогический университет, г. Екатеринбург «Юность – тот период формирование личности, который может быть назван периодом самоопределения учащихся в их будущей взрослой жизни.

Он характеризуется формированием мировоззрения и процессом осознания себя как члена общества» [2, c.62-63].

Период старшего школьного возраста характеризуется обращенностью в будущее: ученики выбирают профессию, строят планы на будущее, оценивают свои силы и способности. У учащихся формируется новое отношение к миру, к самому себе, недаром этот период называют «вторым рождением», временем «бури и натиска».

В этом возрасте впервые возникает социальная мотивация, на основе которой происходят коренные изменения в содержании и соотношении основных мотивационных тенденций. «Прежде всего это проявляется в упорядочивании, интегрировании всей системы потребностей их формирующимся мировоззрением. Старшие школьники … обращены вовне, но не просто познают окружающий мир, а вырабатывают о нем свою точку зрения, так как у них возникает потребность выработать свои взгляды на вопросы морали, самим разобраться во всех проблемах» [5, c.195].

Определяющим фактором психического развития становится формирование научного и морального мировоззрения. Под влиянием мировоззрения складывается система ценностей, помогающая формироваться взглядам и убеждениям учащихся.

У Божович Л.И. читаем: «Формирование мировоззрения, связанное в единый узел с потребностью самоопределения, накладывает печать на всю психическую жизнь старших подростков. Они не просто познают окружающую действительность, но вырабатываю о ней собственную точку зрения. Эта направленность старшеклассников определяет своеобразие их познавательной деятельности» [2, c. 65-66]. «На этом возрастном этапе собственные задачи и требования школьника, связанные в единую систему и воплощенные в некоторый нравственный образец, не только становятся побудителями его поведения, но и выполняют функцию организации всех других его потребностей и стремлений» [1, c. 177].

Дорофеева Е.В. в своем диссертационном исследовании писала:

«Усвоение системы, иерархии ценностей лежит в основе процесса социализации, а ценностные ориентации, в свою очередь, формируют потребности, запросы и интересы индивида» [3, c. 25].

Психология и педагогика на современном этапе Как правило, приоритетными для старшеклассника становятся следующие потребности:

потребность в самоуважении (общественном признании и оценке);

потребность в самореализации (самоактуализации);

потребность в самосовершенствовании;

потребность в познании себя (повышенный интерес к тому, как меня воспринимают, как я выгляжу, что я могу, кем я стану);

потребность в признании людьми (определяется в положении их как членов общества);

потребность в достижении;

потребность в создании нового, т.е. в креативной деятельности («особый интерес вызывают задачи на столько воспроизведения, сколько отрицания прежнего опыта и открытости новому и не опробированному»

[6]);

потребность в приобщении к общечеловеческой мудрости («Она проявляется в интересе к «вечным знаниям», в желании открыть для себя «законы бытия», в стремлении отличить преходящее от постоянного» [6]).

Все они являются важнейшим содержанием духовных потребностей личности. Став осознанными и устойчивыми духовные потребности подчиняют себе все другие потребности и мотивы.

«Духовные потребности в юношеском возрасте являются ведущей и направляющей силой развития духовности личности. В них раскрывается сущность духовности как движения души на пути к полной самореализации, как нравственно-ориентированное поведение, как проявление разума, как мыслящую и созидательную активность личности, как утверждение значимых ценностей, как поиск высшей истины» [6]. Актуальность данных потребностей может даже превышать удовлетворение физиологических, а их неудовлетворенность может привести к девиантному поведению.

При наличии множества подходов к культуре существует единое мнение в понимании культуры как духовного мира.

Под огромным влиянием телевидения в сочетании с ликвидацией приоритетов у молодого человека складывается «клиповое» сознание, характерными чертами которого являются краткость, поверхностность, легкомысленность выводов. Массовая культура, заполонившая телевидение и радио, вытесняет элитарную культуру, способствуя тем самым неразборчивости вкусов молодежи. «Сегодня у нас сложилась ситуация, в которой на авансцену вышла массовая культура, потеснив собой культуру элитарную. Современная культура выражает себя не в искусстве, а в жестких формах, в которых деградируют высшие духовные ценности культуры. Эта культура рассчитана на среднего потребителя с невзыскательными вкусами, ее цель, в первую очередь, - заработать деньги» [3, с. 65].

«Как правило, личность человека в молодом возрасте еще недостаточно сформирована. Поэтому в период прохождения социализации именно молодежь представляет собой самую благодатную почву для Возрастная психология воздействия с любой стороны (СМИ, учреждений культуры, органов власти, школьных педагогов, групп сверстников). … Поэтому от того, что и кем будет «заложено» в молодого человека именно в это время, во многом будет зависеть то, какой будет молодежь и более того, каким будет наше общество завтра» [3, с.68-69].

Потребность в самосовершенствовании личности, механизм определения своего места и роли заложены в духовных потребностях личности. Как правило, «… эта группа высших потребностей личности формируется стихийно, в молодежной среде наблюдаются примеры бездуховности, в ряде случаев утрачиваются традиции гуманизма, взаимопомощи и добродетельного отношения друг к другу. Это приводит к проявлению эгоизма, стяжательства, насилия, беспринципности и агрессивности у молодых людей» [6].

Для старшего школьного возраста особенно важно, какие именно потребности станут доминантными и ненасыщаемыми. «В тех случаях, когда ненасыщаемыми становятся первичные органические потребности, психическое развитие человека идет по неправильному пути, формируя личность, отрицательную с точки зрения общественного мнения. … В отличие от этого духовные ненасыщаемые потребности обогащают и облагораживают личность, повышают культуру человека, помогают ему стать собранным и целеустремленным» [2, c.63].

Помочь молодому человеку в самовоспитании, определении жизненной позиции, в духовном развитии – важнейшая задача современного школьного образования. «Сегодня нам необходимо образование, которое могло бы дать направление и руководство молодежи, помогло бы молодым людям «строить самих себя», расти духовно, принимать ответственные решения при выборе жизненного пути. Все это возможно при обновлении образования и воспитания на основе гуманистических принципов, ставящих в центр ребенка, неповторимость личности как субъекта воспитания, формирование отношений в школе на основе духовного и эмоционального единства и сотрудничества детей и взрослых [7].

Список литературы:

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И.

Фельдштейна. – М.: Издательство «Интститут практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 352 с.

2. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. – М.: «Знание», 1979. – 96 с.

3. Дорофеева Е.В. Потребности студенческой молодежи в сфере художественной культуры: дисс…. канд. социол. наук. – Екатеринбург, 2006.

– 163 с.

4. Иконникова С.Н. Социология о молодежи (Проблемы воспитания духовного облика). – Л.: Знание, 1985. – 32 с.

5. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2011. – 512 с.

6. Королев Д.С. Психологические условия и факторы развития Психология и педагогика на современном этапе духовных потребностей в юношеском возрасте: автореф. дисс… канд.

психол. наук. – Тамбов, 2008. – 17 с.

7. Макарова И.А. Формирование духовных потребностей у старшеклассников (на материале уроков литературы): дисс. … канд. пед.

наук. – Волгоград, 2003. – 200 с.

8. Свистун М.А. Программа социально-психологического тренинга общения для старшеклассников. – Электронный ресурс. – URL:

http://socpedagogika.narod.ru/Trening7.html.

9. Соловьянюк-Кротова В.Г. Стратегии профилактики девиантного поведения старшеклассников //Информационный гуманитарный портал «Знание. Понимание. Умение», 2010. - №2. – Электронный ресурс. – URL:

http://zpu-journal.ru/e-zpu/2010/2/Solovianiuk-Krotova ДИНАМИЧНЫЙ ХАРАКТЕР ФОРМИРОВАНИЯ ЭТИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ Севостьянова Е.О.

Шадринский государственный педагогический институт, г. Шадринск В статье рассматривается развитие нравственной сферы личности как процесса усвоения доступных ребенку базисных этических понятий, на основе которых вырабатываются нравственные эталоны, образцы, нормы и правила.

По словам Л.С Выготсткого, сущность культурного развития заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения, но необходимой предпосылкой для овладения является образование личности, и поэтому развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им [1].

Нравственность образует элементарную ячейку человечности, лежащую в психологии самой личности. «Нравственность, как внутреннее духовное качество, которым руководствуется человек, составляет этические нормы и правила поведения, определяемые этими качествами» [7].

П.П. Блонский (1965) утверждал, что нравственность человека — это знание добра и зла, а также стремление жить и принимать решения в соответствии с этим знанием [3]. Нравственное развитие личности в дошкольном возрасте обусловлено рядом качественных изменений в общем процессе психического и личностного развития детей. В эмоциональной сфере это: развитие и понимание эмоций как положительных, так и отрицательных;

развитие социальных эмоций;

формирование моральных переживаний;

развитие эмпатии;

формирование высших чувств, выражающих отношение человека к миру и окружающим его людям (этические, интеллектуальные, праксические);

усвоение языка чувств и способность к их вербализации;

умение произвольно управлять чувствами. В мотивационной сфере это: доминирующие установки;

индивидуальная Возрастная психология мотивационная система;

устойчивый характер соподчиненности мотивов и потребностей поведения;

зарождение истинно мотивационных форм поведения;

проявление эмпатии и самоконтроля определяют морально нравственную ориентацию и поведение ребенка на данном этапе. В когнитивной сфере это: развитие «Я – концепция»;

представления о том, каким человеком он может стать (потенциальное «Я – образ») [8].

Л.М. Аболин определяет нравственное развитие личности как процесс вживления в социокультурное пространство посредством психологических орудий. Оно начинается с живой со-бытийной деятельности: соприсутствия, содействия, сочувствия, сопереживания, соучастия, сопричастности, вчувствования в сокровенное, что есть в природе, в людях [2].

Нравственное развитие личности в дошкольном возрасте обусловлено рядом качественных изменений в общем процессе психического и личностного развития детей. Ребёнок рано начинает усваивать систему отношений среды, в которой он живет. Определение моральной жизни зависит от того, на каких уровнях и в каких условиях развивается человек.

Идеалы взрослых, система требований к ребенку, учет его индивидуальных особенностей определяют содержание его эмоциональных переживаний.

Основной задачей является развитие человека посредством изменения условий его жизни, что составляет задачу нравственного развития [6].

Нравственная сфера личности дошкольника рассматривается как интегральное единство и взаимодействие нравственного сознания, чувств, отношений, переживаний и поведения ребенка.

А.В. Зосимовский выделил шесть стадий морального развития ребенка.

Внутри каждого появляются новообразования, определяющие дальнейшее развитие нравственной сферы личности ребенка. Сначала это новообразование - реагирование на воздействия словами «надо» и «хочу».

Предпосылками этого являются стремления к установлению контактов со взрослыми и к совместным действиям, доброжелательность, потребность во внимании. В 3 (4) года поведение начинает зависеть от внутреннего мира.

Новообразование – возникновение элементов самоограничения ребенка. В возрасте 4-7 лет следует искать истоки собственного нравственного развития детей. Слово «надо» начинает выступать в качестве внутреннего регулятора поведения и деятельности. Необходимо считаться с мнениями значимых людей [5].

Развитие нравственной сферы личности - это процесс усвоения доступных ребенку базисных этических понятий, на основе которых вырабатываются нравственные эталоны, образцы, нормы и правила. Это идёт через действие общего механизма интериоризации-эстериоризации и частных механизмов: подражания–имитации;

идентификации;

внутренней (самооценка) и внешней оценки (оценка окружающих). Основными базисными этическими понятиями, характер усвоения (интериоризации экстериоризации) которых обусловливает развитие нравственной сферы личности дошкольника, на наш взгляд, могут быть: хорошо-плохо, можно Психология и педагогика на современном этапе нельзя, вежливость-грубость, правда-ложь, сострадание-равнодушие, терпимость-нетерпимость, отзывчивость-черствость, щедрость-жадность, добро-зло, милосердие-жестокость.

Развитие нравственного сознания дошкольников происходит в направлении: уточнения нравственных представлений о хорошем и плохом поведении;

осознания последствий нарушения нравственных норм и правил;

освоения базисных этических понятий в аспекте их понимания, переживания и использования для определения характера нравственных действий и поступков [6].

В раннем возрасте ребенок усваивает связь между действием и наказанием. В младшем дошкольном возрасте он понимает, что каждый поступок имеет последствия – «логическое понимание». В старшем дошкольном возрасте ребенок может сам оценить поступки, причину, их побудившую, – «оценка и покаяние».

Динамика развития нравственной сферы личности в возрасте от 4 до лет опосредована чувствами ребенка в дошкольном возрасте носит восходящий характер (доминирование нравственных чувств конкуренция нравственного сознания и чувств повышение роли нравственного сознания).

В старшем дошкольном возрасте начинается усвоение этических норм.

Их ребенок учитывает при планировании своих поступков. В связи с привлекательностью предметов, происходит подавление внутренних побуждений. К шести годам у детей отчетливо проявляется способность ставить себя на место другого человека (идентификация), учитывать не только собственные желания. Появляется чувство долга, регулирующее поведение ребенка в простых ситуациях.

Мотивы деятельности в дошкольном возрасте постепенно приобретают определённую систему. Одни из них начинают преобладать над другими.

Выбор доминирующих мотивов определяет направленность развития личности ребенка. Стержень личности только начинает складываться, но определённые различия в нравственной направленности поведения ребёнка уже можно наблюдать. Она может быть разной - от крайне эгоистической, индивидуалистической до общественной, высоконравственной в пределах возможности данного возраста.

Особое значение в развитии мотивов поведения имеют изменения, которые претерпевают на протяжении дошкольного детства нравственные мотивы, выражающие отношение ребенка к другим людям. Они возникают и развиваются в связи с усвоением и осознанием норм поведения человека в обществе и выражают отношения ребенка к людям. К концу дошкольного возраста в этой группе мотивов все большее место занимают общественные мотивы - желание сделать приятное, нужное другим людям, облегчить их положение, принести им пользу [6].

Формирование моральных качеств осуществляется как единый процесс, но каждое качество формируется при определённых условиях.

Возрастная психология Ребёнок научится быть правдивым, если созданы специфические условия, которые необходимы для проявления этих достоинств, для упражнения в соответствующем поведении [4].

Полноценное развитие моральных качеств, выражающее определенное отношение к себе и другим людям: человечности, доброжелательности, чуткости, сочувствия - предполагает создание таких условий, при которых необходимо активное усвоение ребенком этических норм и развитие его морального сознания. Нормы морали - своеобразный регулятор поступков.

Развитие ребенка идет от непроизвольности, импульсивности, ситуативности поведенческих реакций и поведения в целом к его произвольности, регулируемости. Это проявляется в умении ребенка управлять поведением, ставить цели, искать и находить средства их достижения, преодолевая трудности и препятствия.

В сфере развития личности возникают первые этические инстанции, складывается соподчинение мотивов, формируется дифференцированная самооценка и личностное самосознание. Эти качества могут сказываться в особенностях проявления переживаний, эмоционального отношения к близким, товарищам по играм, родителям. Внутренние этические инстанции представляют собой уровень морально-волевого развития ребёнка, обеспечивающий возможность нравственных действий и поступков.

На основе первых этических инстанций формируется моральная оценка. Возникает произвольность поведения, новое отношение к себе и своим возможностям. Возможность управлять собой, своим поведением и поступками выделяется как особая задача, с которой ребенок начинает справляться. На базе морального опыта происходит формирование системы моральных представлений, ценностей, суждений.

Переход внешних этических представлений ребенка во внутренние этические инстанции обусловлен факторами: раскрытием нравственного смысла, умением выделять переживания другого человека и ориентироваться на них в поведении;

переход этических представлений ребенка во внутренние мотивы поведения путем выполнения нравственной нормы в конкретно значимой игровой ситуации.

Произвольность поведения основывается на постепенном переходе от внешней регуляции к саморегуляции. Такое представление о механизме усвоения первых этических норм и первых этических оценках подтверждается многими исследованиями. Возможность управлять своим поведением и поступками выделяется как особая задача. Ситуационные побуждения постепенно преобразуются в личностные мотивы поведения.

Для нравственного развития детей важно то, что взрослый является для ребенка объектом познания, реальным носителем моральных ценностей общества, образцом поведения и отношения к действительности. Ребенок копирует внешние формы поведения образца, осваивает нормы, роли и нравственные качества [6].

Итак, нравственная целостность личности – это совокупность Психология и педагогика на современном этапе моральных воззрений, убеждений и чувств, черт и нравственных качеств, выражающих моральный облик личности, проявляемый в её поступках и поведении. Неповторимость личности кроется в её динамике, в индивидуальности и своеобразии её комбинаций, которые делают человека уникальным.

Развитие нравственной сферы в дошкольном возрасте в первую очередь идет по направлению ознакомления ребенка с объективным содержанием социальных норм, на основе которого даются моральные оценки тем или иным событиям или поступкам. Вместе с тем необходимо внутреннее принятие нравственных требований, которое возможно только при внедрении норм в жизненную практику дошкольника.

Ребенок должен усвоить не только форму (знания в области нравственности, внешнее соблюдение нравственных требований), но и сами отношения, возникающие между людьми (их внутренний смысл, мотивы).

Он сначала приобретает знания о нравственных нормах, которые при условии его воспитания, становятся мотивами поведения.

Список литературы:

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ.

вузов. 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.- с..

2. Аболин, Л.М. Духовно-нравственное развитие личности в событийной деятельности.- Казань: Изд-во «Карпол», 2002.-230 с.

3. Блонский, П.П. Психология желаний // Вопр.психологии. - 1965. - № 5. - С. 36-42.

4. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском обществе (психологические исследования). - М.: Просвещение, 1996. - 437 с.

5. Зосимовский, А.В. Диагностика моральной направленности учащихся // Формирование общественной направленности в школьном коллективе - М., 1981.-С. 54-59.

6. Мельникова, Н.В. Развитие нравственной сферы личности дошкольника // монография.- СПб.: Изд-во «Амалтея», 2008.- 304 с.

7. Ожегов, СИ. Словарь русского языка: 70000 слов / под ред. Н.Ю.

Шведовой.- 22 изд. - М.: Рус. Яз., 1990.-921 с.

8. Психология детства. Учебник: Реана – СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. –– 368 с.

Психология личности ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ МУЗЫКАЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ ЧЕЛОВЕКА КАК ЧАСТЬ ЕГО ДУХОВНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ Егорова А.М.

Уральский государственный педагогический университет, г. Екатеринбург На сегодняшний день существует несколько определений понятия «потребность».

В философском энциклопедическом словаре дано следующее определение: «Потребность, нужда или недостаток в чем-либо необходимом для поддержания жизнедеятельности организма, человеческой личности, социальной группы, общества в целом;

внутренний побудитель активности»

[14, c.518].

Педагогический энциклопедический словарь: «Потребности – внутренние состояния, выражающие зависимость живого организма от конкретных условий существования;

основной источник активности личности. Возникновение потребностей побуждает личность к активному поиску их удовлетворения. Потребности становятся внутренними побудителями деятельности – мотивами» [8, c. 209].

Леонтьев А.Н. под термином «потребность» понимает необходимость, нужду в своеобразном дополнении, лежащем вне организма [7].

Баданина Л.П. - «Потребностью называют состояние нужды человека в определенных условиях жизни и деятельности или материальных объектах»

[1, c. 86].

Кравченко А.И. - «Потребности – нужда или недостаток в чем-либо необходимом для поддержания жизнедеятельности человека, социальной группы, общества в целом;

внутренний побудитель активности» [6, c. 305].

«Состояние нужды в чем-то вызывает дискомфорт, психологическое ощущение неудовлетворенности. Это напряжение и заставляет человека проявлять активность, что-то предпринимать, чтобы снять напряжение» [6, c.

307].

У Симонова П.В. - «Потребность есть избирательная зависимость живых организмов от факторов внешней среды существенных для самосохранения и саморазвития, источник активности живых систем, побуждение и цель их поведения в окружающем мире» [11, c.145].

В учебнике психологии Петровского А.В., Ярошевского М.Г. – «потребность - это состояние живого существа, выражающее его зависимость от конкретных условий существования и выступающее источником его активности» [9, c. 209].

В отечественной психологии чаще всего потребности делят на Психология и педагогика на современном этапе материальные (потребность в пище, одежде, жилище), духовные (потребность в познании окружающей среды и себя, потребность в творчестве, в эстетических наслаждениях и т.п.) и социальные (потребность в общении, в труде, в общественной деятельности, в признании другими людьми и т.д.). Материальные потребности называют первичными, они лежат в основе жизнедеятельности человека. Социальные и духовные потребности называют вторичными, они отражают социализацию человека.

Духовные потребности, или потребности в самореализации, - это стремление к самореализации, выразить через творческую активность все, на что способен человек, осуществить себя [6, с. 312].

«Духовная потребность представляет собой не что иное, как определенное состояние сознания и проявляется как осознанное побуждение человека к духовному творчеству, к созданию и потреблению духовных ценностей. Последние же есть воплощение ума и чувств людей» [16].

А.Г. Здравомыслов [5] выделил несколько аспектов термина «духовные потребности»:

1) стремление к обладанию результатами духовного производства:

приобщение к науке, искусству, философской культуре;

2) как формы выражения потребностей материального порядка и социально-классовых отношений в современном обществе;

3) гармоническое развитие личности.

Духовные потребности предстают как внутренние побуждения человека к духовному творчеству, к созданию духовных ценностей и к их потреблению, к духовному общению. «Духовные потребности людей обусловлены внутренним миром человека, стремлением «уйти в себя», самоуглубиться, сконцентрироваться на том, что не связано с физиологическими и социальными потребностями. Такие потребности побуждают к занятию искусством, культурой, религией не ради удовлетворения физиологических и социальных нужд, а из внутреннего духовного побуждения, из стремления понять высший смысл своего существования» [4].

Развернутую классификацию духовных потребностей дал Ю.В. Шаров [15]. Среди них он выделил следующие потребности:

потребности трудовой деятельности;

потребности общения;

нравственные потребности;

эстетические потребности;

научно-познавательные потребности;

потребности в укреплении здоровья;

потребности воинского долга.

Эстетическая потребность является одной из важнейших духовных потребностей. Понятию «эстетические потребности» Шаров дал следующее определение – «потребность в наслаждении прекрасным, в постоянном общении с искусством и самовыражении в нем, в развитии художественного Психология личности кругозора, эстетического вкуса, художественных способностей, потребности в овладении умениями и навыками художественной деятельности в облюбованных видах искусства, стремлении вносить красоту в окружаюшую жизнь, труд и быт» [15, c. 55]. Тараткевич М.В. так говорит об эстетической потребности. «Эстетическая потребность – это потребность в ”художественном освоении действительности”. В процессе этого освоения у человека складываются свои нормы и оценки, свое субъективное отношение не только к прекрасному - возвышенному, комическому, трагическому, иронии, юмору, но и к безобразно-низменному, уродливому. А поскольку эстетическое представляет собой единство внешнего и внутреннего, то и соответствующие потребности выступают не только в эстетических оценках всего окружающего – вещей, людей и их действий, но и в стремлении творить по законам красоты» [13, c. 24]. Стремление осваивать мир по законам красоты, видеть гармонию в природе, в людях, глубоко чувствовать музыку, живопись, поэзию, совершенствовать человеческие отношения – все это грани единой эстетической потребности.

Общепринятая классификация состоит из звеньев: духовные потребности эстетические потребности художественные потребности музыкальные потребности.

Музыка — великое искусство выражать свое отношение к жизни, радоваться ее радостями, скорбеть ее горестями, жить, вибрируя и звуча в унисон с ней. Музыка — это противоположность духу безразличия, равнодушия, "нейтральности"[10, c.302].

«Ценность, значимость, смысл тех событий, образов, которыми живет и которые переживает человек, характеризуют существо того, что воссоздается в музыке. И как следствие: ценность, значимость, смысл, воссоздающиеся в интонационно-звуковой форме, составляют содержание музыкальной деятельности как духовной деятельности человека» [12, c. 66].

Г.С. Тарасов дает следующее определение: «Музыкальная потребность – это устойчивая индивидуально-типичная форма отношения к музыке, детерминирующая развертывание музыкальной деятельности и выступающая на личностном уровне как система обобщенных музыкальных побуждений»

[12, c.65]. Далее читаем: «Музыкальная потребность - не статичное, а динамичное явление. Она в большинстве случаев ненасыщаема, поскольку перспективы ее конкретной реализации всякий раз связаны с привнесением новых качеств в эмоционально-ценностную сферу духовной жизни человека»

[12, c.68].

«Главная закономерность генезиса музыкальной потребности – приоритет индивидуального самовыражения на этапе формирования потребности и доминирование предметной детерминации музыки на творческой ступени развития» [12, c.69]. «Личность, отдавая свои душевные силы искусству, воспринимая музыкальное произведение, духовно обогащается, развивается» [12, c.70].

Яконюк В.Л. определяет процесс удовлетворения музыкальных Психология и педагогика на современном этапе потребностей как «духовное общение» [17, c. 71].

Яконюк В.Л. [17] выделил следующие функции музыкальных потребностей: мотивирующая, коммуникативная, познавательная.

Различные стороны мотивационной сферы характеризуют такие понятия и словосочетания, как «любовь к музыке», «творческая устремленность», «увлеченность искусством», «музыкальный интерес» и т.д.

Коммуникативная функция музыкальных потребностей - музыкальное искусство как акт общения между людьми. «Создание или воссоздание музыкального образа как конечной инстанции музыкальной потребности есть не что иное, как общение на языке музыки» [17, c. 71].

В свою очередь, И.А. Джидарьян выделяет три главных аспекта в процессе удовлетворения эстетической потребности человека в искусстве:

общение потребителей художественных ценностей с личностью автора и общение самих художников –творцов с публикой;

общение потребителей искусства с героями художественных произведений в процессе их восприятия;

общение между самими потребителями художественных ценностей, объединенных актом художественного восприятия [2, c. 134].

«Оценка других людей и самооценка личности складываются в непосредственном общении человека с человеком и с «искусственными»

людьми – образами искусства» [3, с. 26].

Реализация познавательной функции музыкальной потребности связана с процессом музыкального восприятия. «Познавательная функция музыкальной потребности является, поэтому важнейшим условием интеллектуализации музыкально-воспитательного процесса, составляющей основу формирования музыкального мышления» [17, c. 75].

Список литературы:

1. Баданина Л.П. Основы общей психологии : учеб.пособие / Л.П.

Баданина. – М.: Флинта: МПСИ, 2009. – 448 с.

2. Джидарьян И.А. Эстетическая потребность. – М.: Наука, 1976. – с.

3. Дорофеева Е.В. Потребности студенческой молодежи в сфере художественной культуры: дисс…. канд. социол. наук. – Екатеринбург, 2006.

– 163 с.

4. Духовные потребности. – URL: http://referat.mirslovarei.com/kultura-i iskusstvo/116991-duxovnye-potrebnosti.html.

5. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. – М.:

Политиздат, 1986. – 223 с.

6. Кравченко А.И. Общая психология: учебное пособие. – М.:

Проспект, 2011. – 432 с.

7. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / А.Н. Леонтьев. – М.: Смысл;

Издательский центр «Академия», 2010. – 511 с.

8. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим Психология личности Бад;

редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. – 528 с.

9. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Убечник для студ.

высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательсий центр «Академия», 2000. – с.

10. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. – Электронный ресурс. URL:http://psychological.ru/default.aspx?0a1=286&0o1=1&0p1=3&0s1=0&p= &s= 11. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981. – 215 с.

12. Тарасов Г.С. Психология музыкальной потребности человека //Психологический журнал, 1988. - Том 9, №5. – с. 63 – 70.

13. Тараткевич М.В. Семья и разумные потребности. – М.: Нар. асвета, 1983. – 143 с.

14. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф.

Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. – М.: Советская Энциклопедия, 1983. – 840 с.

15. Шаров Ю.В. Вопросы психологии духовных потребностей //Проблемы формирования духовных потребностей личности: науч. тр.

ПГПИ. Вып. 47. – Новосибирск, 1970.

16. Электронный ресурс. – URL: http://bibliofond.ru/view.aspx?id= 17. Яконюк В.Л. Музыкант. Потребность. Деятельность. – Мн.:

Белорусская академия музыки, 1993. – 147 с.

ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ.

Ибрагимова Л.А.

Дагестанский государственный педагогический университет, г.Махачкала.

Целью любого профессионального образования является достижение профессиональной компетентности сотрудников.

Профессиональная компетентность в акмеологическом подходе понимается как профессиональная подготовленность и способность субъекта труда (специалиста или коллектива) к выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности. Она выступает мерой и основным критерием определения его соответствия требованиям совокупного труда. Каждая из сторон труда (профессиональная деятельность, повседневные отношения, сам развивающийся субъект и результаты его труда - производственные, морально-психологическое состояние, дисциплина и другие реализованные функции и задачи) может быть оценена с помощью критериального модуля.

Его показателями являются объективно необходимые знания, умения, навыки, а так же профессиональные позиции, индивидуально психологические особенности (качества) [8]. Данное определение Психология и педагогика на современном этапе профессиональной компетентности является методологическим основанием для выявления сущности исследуемого вида профессиональной компетентности.

Сущность профессиональной компетентности как сочетание психических качеств, как психологическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), как способность человека выполнять определенные трудовые функции отвечает современным общественным тенденциям. Изменение ценностных ориентации в настоящее время во всех сферах жизнедеятельности мирового сообщества (политике, экономике, науке, культурной полисфере), обусловлено сменой цивилизаций, которая происходит на рубеже столетий.

Век техники уступает место веку человека, и человечество ведет творческий поиск путей перехода от техногенной цивилизации ХХ века к антропогенной цивилизации будущего. Очевидно, что российский идеал человека XXI века воплощает в себе общечеловеческую нравственность, национальный характер, индивидуальное своеобразие личности. Такой человек ориентирован на сотрудничество, он не сможет совершать деструктивных действий, и не даст себя вовлечь в разрушительную деятельность.


Гуманистическая направленность как явление, характерное для всех сфер государственного регулирования, выступает следующим обоснованием для выявления конфликтологической составляющей в профессиональной компетентности специалистов. [3] Учеными выделены ряд видов профессиональной компетентности:

специальная, социальная, личностная, индивидуальная, – экстремальная компетентности (А.К. Маркова);

– социально-психологическая, состоящая из коммуникативной, персептивной (когнитивной) компетентности, а так же знаний в области поведения и взаимодействия людей - межличностная компетентность (В.Г.

Горчакова);

– аутопедагогическая компетентность учителя (О.М. Шиян);

– компетентность в общении (Л.А. Петровская);

– конфликтологическая подготовка (А.Я. Анцупов, Л.А. Петровская, Н.В. Самсонова, А.И. Шипилов);

– управленческая компетентность. [8] Для выявления сущности конфликтологической подготовки к преодолению служебных конфликтов специалиста необходимо сравнить перечисленные выше виды профессиональной компетентности. При этом под специальной компетентностью понимается владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;

способность к планированию производственных процессов, умение работать с компьютером, с оргтехникой, чтение технической и нормативной документации, ручные навыки.

Социальная компетентность понимается как владение совместной Психология личности кооперативной) профессиональной деятельностью, (групповой, сотрудничеством, а так же принятыми в данной профессии приемами профессионального общения;

социальная ответственность за результаты своего профессионального труда;

это понимание сущности и основных механизмов функционирования существующей социальной системы, владение законами социального развития и способами социального преуспевания.

Личностная компетентность определяется как владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;

способность планировать свою трудовую деятельность, контролировать и регулировать ее, способность самостоятельно принимать решения;

способность находить нестандартные решения (креативность), гибкое теоретическое и практическое мышление, умение видеть проблему, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения.

Индивидуальная компетентность рассматривается как владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение организовать рационально свой труд без перегрузок времени и сил, осуществлять труд ненапряженно, без усталости и даже с освежающим эффектом;

мотивация достижения, ресурс успеха, стремление к качеству своей работы, способность к самомотивированию, уверенность в себе, оптимизм. [7] Экстремальная профессиональная компетентность это готовность человека к работе во внезапно усложнившихся условиях. Люди, владеющие этими и близкими психологическими качествами, более чем другие готовы к смене профессий, к переучиванию, им меньше угрожает безработица.

Социально-психологическая компетентность складывается из:

– коммукативной, перцептивной (когнитивной) компетентности;

– знаний в области поведения и взаимодействия людей;

Она предполагает глубокие знания в области делового общения (установление контакта, ведение переговоров), знание закономерностей восприятия и познания людьми друг друга на основе внешности, поведенческой симптоматики, визуальной диагностики, знания закономерностей психологического взаимодействия.

Психологическая компетентность предполагает:

– постижение сущности человека и законов его психологического развития;

– осознание своеобразия психологической реальности;

– владение приемами развития психики;

– знания многообразия психологических проявлений;

– владение приемами многоуровневого анализа психики человека;

– способность к адекватной оценке психологических явлений;

Психология и педагогика на современном этапе – умения психологической коррекции.

Коммукативная компетентность определяется двояко:

– как эмпатическое свойство, означающее сопереживание;

– как знания о способах ориентации в различных ситуациях и свободном владении вербальными и невербальными средствами общения.

Перцептивная компетентность означает степень соответствия сформировавшихся стереотипов, образов - научной картине мира.

Межличностная компетентность сводится к знаниям о природе социальных влияний.

Управленческая компетентность как вид специальной профессиональной компетентности работников социальной сферы предполагает умения осознавать свои цели, понимать и адекватно оценивать себя и других людей, правильно распределять свое время, оптимально принимать решения, активно действовать, снимать стрессы;

предполагает так же способность к инновациям, конструктивному мышлению, созданию оригинальных проектов, умение обучать и развивать подчиненных, формировать и развивать эффективные рабочие группы.

Проблемы конфликтологической подготовки к преодолению служебных конфликтов специалиста были предметом исследования ученых конфликтологов (А.Я. Анцупов;

Л.А. Петровская;

Н.В. Самсонова;

А.И.

Шипилов). Ими разработано содержание конфликтологической подготовки к преодолению служебных конфликтов, которая рассматривается как одна из составляющих социально-психологической компетентности (от лат.

сompetents - соответствующий, способный) - способность индивида эффективность взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений. В ее состав входит умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы общения с ними и реализовывать эти способы в процессе взаимодействия. [9] Конфликтологическая подготовка включает в себя:

– понимание природы противоречий и конфликтов между людьми;

– формирование конструктивного отношения к конфликтам;

– обладание навыками неконфликтного общения в трудных ситуациях;

– умение оценивать и объяснять возникающие проблемные ситуации;

– наличие навыков управления конфликтными явлениями;

– умение развивать конструктивные начала возникающих конфликтов;

– умение предвидеть возможные последствия конфликтов;

– умение конструктивно регулировать противоречия и конфликты;

– наличие навыков устранения негативных последствий конфликтов.

[1] Конфликтологическая подготовка как готовность специалиста к решению вероятностных конфликтологических задач в процессе профессиональной деятельности определяется Н.В. Самсоновой.

Анализ содержания видов профессиональной компетентности в Психология личности рассматриваемом аспекте позволяет сделать вывод, что:

– профессиональная компетентность является составной частью профессионализма и реализуется на социальном, личностном и индивидуальном уровнях профессиональной деятельности;

– данным уровням соответствуют социальная, личностная и индивидуальная компетенции;

их сформированность выступает основанием и условием для успешной реализации социальной компетентности;

– конфликтологическая подготовка относится к социальной компетентности, включает в себя свойства перцептивной, коммуникативной, межличностной и управленческой компетентности, реализует прикладные (ситуативные) аспекты специальной профессиональной деятельности.

Список литературы:

1. Бакшановский В.И., Согомонов Ю.Б. Введение в теорию управления нравственно-воспитательной деятельностьб.-Томск,1986.

2. Безносов С.П. Теоретические основы изучения профессиональной деформации личности.- СПб.,1995.

3. Горский Ю.М. Системно-информационный анализ процессов упрвления.-Новосибирск: Наука. Сиб. Отделение, 1988.

4. Деятельность: теория, методология, проблемы.-М.: Плитиздат, 5. Зигерт В., Ланг Л.Руководить без конфликтов.- М.,-1990.

6. Кравченко А.И. Трудовые организации: Структура, функции, поведение.- М., 1991.

7. Красовская Ю.Д. Руководитель трудового коллектива. Из опыта психологического консультирования.- М.-, 1987.

8. Скопылатов И.А., Ефремов О.Ю. Управление персоналом. СПб Смольный Университет. 2001г. 365 с.

9. Суходольский Г.В. О требованиях к психологическому изучению деятельности // Личность и деятельность. Экспериментальная и прикладная психология. Вып.11.- Л.,1982.

10. Хараш А.У. « Другой» и его функции в развитии «я» // Общение и развитие психики. М., 1986.- С. 31-46.

Клиническая психология, специальная психология КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ, СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СОЗАВИСИМЫХ ЖЕНЩИН, ИМЕЮЩИХ МУЖЕЙ С АЛКОГОЛЬНОЙ АДДИКЦИЕЙ Гриценко С. В., Гришаева М. А.

ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н. Ф.

Катанова», Медико-психолого-социальный институт, г. Абакан В работе указывается актуальность исследования явления созависимости. Раскрывается понятие созависимости. Приводятся результаты исследования личностных особенностей женщин, имеющих мужей с алкогольной аддикцией.

Проблема употребления психоактивных веществ является одной из наиболее актуальных проблем во всем мире. При этом страдает не только человек, имеющий зависимость, но и окружающие его люди.

Изменение состояния человека, на жизнь которого существенно влияют алкоголизм или иные формы поведения другого человека, обычно близкого или совместно с ним проживающего, обозначают термином «созависимость». Созависимость находит свое выражение в неуверенности, низкой самооценке, сомнении в собственной ценности, склонности к самообвинению, повышенной тревожности.

На протяжении последних четырех десятилетий в зарубежных и отечественных научных публикациях активно обсуждается тема алкоголизма в семье. Проблемой алкогольной созависимости в семье занимались В. Д.

Москаленко [4], Ц. П. Короленко [3], Н. В. Дмитриева [2] и др. Среди зарубежных исследователей необходимо отметить работы М. Битти [1], Б.

Уайнхолд и Дж. Уайнхолд [5] и др.

Целью нашей работы стало выявление личностных особенностей созависимых женщин, имеющих мужей с алкогольной аддикцией.

Исследование проводилось в городе Саяногорске на базе психонаркологической службы Муниципального лечебно профилактического учреждения Саяногорская городская больница №2. В эксперименте приняло участие 80 женщин: 40 из которых находились в браке с мужем, имеющим алкогольную аддикцию (экспериментальная группа) и 40, находящихся в браке с мужем, не злоупотребляющим алкоголем (контрольная группа).

Для выявления личностных особенностей созависимых женщин, имеющих мужей с алкогольной аддикцией мы использовали следующие психодиагностические методы: шкала созависимости В. Д. Москаленко;

16 Психология и педагогика на современном этапе факторный опросник Кеттела. В качестве метода математической обработки был использован t-критерий Стъюдента.

При проведении методики «Шкала созависимости В. Д. Москаленко», были получены результаты, из которых следует, что 100% женщин, имеющих мужей с алкогольной аддикцией имеют созависимость. Для большинства (82,5%) характерен резко выраженный уровень созависимости.

Это проявляется в устойчиво низкой самооценке, компульсивном желании контролировать близких, полной ответственности за зависимого от алкоголя мужа, недостатке энергии. Присутствие в эмоциональной сфере гнева, страха, тревоги, вины. Для них характерны депрессия и разнообразные психосоматические нарушения. Созависимость сопровождается формированием социальной дезадаптации. У оставшихся 17,5% опрошенных выявлен умеренный уровень созависимости. Для них характерно начальное проявление созависимости: делаются попытки изменить ситуацию в семье, желание контролировать близких, наличие чувства раздражения и бессилия.

Среди женщин, имеющих мужей без алкогольной аддикции, резко выраженной созависимости не выявлено. При этом 12,5% имеют умеренную созависимость. Однако, проявления созависимости, в данном случае не связаны с употреблением их мужьями алкоголя. В целом у большинства женщин, имеющих мужей без алкогольной аддикции (87,5%) признаков созависимости не выявлено. Обнаруженные различия статистически значимы: t =15,589 (0,01).

Таким образом, у 100% женщин, имеющих мужей с алкогольной аддикцией отмечены признаки созависимости в умеренной и резко выраженной степени. Исходя из этого, в дальнейшем, мы будем именовать данную группу женщин созависимыми.

Далее с помощью 16-факторного опросника Кеттела были выявлены личностные особенности женщин экспериментальной и контрольной групп.

Экспериментальные данные по фактору MD «Адекватность самооценки» указывают на то, что большинство женщин, как экспериментальной (70%), так и контрольной группы (85%) имеют средний уровень самооценки. В то же время, 22,5% созависимых женщин испытывают неуверенность и недовольство собой, излишне критичны по отношению к себе. Высокий уровень самооценки выявлен у 7,5% созависимых женщин.

Анализ результатов полученных по фактору А «Замкнутость общительность» позволяет говорить о том, что большинство созависимых женщин (75%) замкнуты, холодны в общении, имеют трудности в установлении контактов. 22,5% созависимых женщин имеют средние показатели, что свидетельствует об их сдержанности, обособленности.

Большинство же женщин, имеющих мужей без алкогольной аддикции, напротив, склонны к добродушию, легки в общении, без труда устанавливают непосредственные межличностные контакты. Среди созависимых женщин лишь 2,5% относится к данной категории. Различия Клиническая психология, специальная психология полученные по данной шкале статистически достоверны: t=7,984 (0,01).

Данные по фактору В «Ограниченность-развитость мышления»

указывают на то, что большинство созависимых женщин (42,5%) могут испытывать трудности при обобщении материала, склонны легко сдаваться, столкнувшись с трудностями. 30% созависимых женщин характеризуются конкретностью и некоторой ригидностью мышления. Большинство женщин вошедших в контрольную группу (55%) способны быстро воспринимать и усваивать новый материал, имеют развитое абстрактное мышление. Из числа созависимых женщин к данной категории относится 27,5%.

При исследовании «Эмоциональной устойчивости» фактор С обнаружено, что среди созависимых женщин в равной мере (45%) выражены средний и низкий уровни эмоциональной устойчивости. Низкий уровень свидетельствует о частой перемене настроения, эмоциональной лабильности, низкой толерантности по отношению к фрустрации, утомляемостью.

Средний уровень характеризуется повышенной чувствительностью, импульсивностью и активностью. Большинство женщин контрольной группы (47,5%) также имеют этот уровень. В то же время для 45% женщин, имеющих мужей без алкогольной аддикции присущ высокий уровень, им свойственна эмоциональная устойчивость, спокойствие, выдержанность.

Полученные различия статистически достоверны: t=4,224 (0,01).

Данные по фактору Е «Подчиненность-доминантность»

свидетельствуют о том, что 50% созависимых женщин занимают подчиненную позицию. Они зависимы, уступчивы, склонны брать вину на себя. При этом большинство женщин контрольной группы (55%) и 42,5% женщин экспериментальной группы занимают промежуточную позицию.

Они являются податливыми, конформными, имеют особенность приспосабливаться под ситуацию. Также, 35% женщин контрольной группы являются самостоятельными, настойчивыми и напористыми. Они склонны к доминантному поведению, упрямы, иногда конфликтны. Среди созависимых женщин к данной категории относится лишь 7,5%.

Соотношение результатов по фактору F «Сдержанность Экспрессивность» позволяет говорить о том, что практически половина респондентов той и другой группы (по 52,5%), имеют средний уровень по фактору F. Это указывает на осторожность их поведения, склонность к озабоченности, серьезность, сдержанность в проявлении чувств. При этом, значительная часть созависимых женщин (40%) имеет низкий уровень результатов по данной шкале, что может проявляться пессимистичности, молчаливости, осторожности. Из числа женщин контрольной группы 37,5% имеют высокие результаты. Это свидетельствует о жизнерадостности, беспечности, свободном проявлении чувств. Среди созависимых женщин, такой уровень выявлен у 7,5%. Обнаруженные различия статистически достоверны: t=6,039 (0,01).

Результаты, полученные по фактору G «Нормативность поведения», указывают на то, что половина созависимых женщин (50%), и большинство Психология и педагогика на современном этапе женщин, имеющих мужей без алкогольной аддикции (62,5%) имеют средние результаты по данной шкале. Что свидетельствует о сознательности, выдержанности, осознанном соблюдении общепринятых правил и норм, развитом чувстве долга. Также выявлено, что 42,5% созависимых женщин и 30% женщин контрольной группы имеют показатели высокой нормативности поведения, что позволяет говорить о их добросовестности, склонности во многих ситуациях брать на себя ответственность. Однако полученные различия по данному фактору не имеют статистической значимости.

При рассмотрении данных по фактору Н «Робость-Смелость» было обнаружено, что большинство созависимых женщин (85%) являются робкими и застенчивыми. Для них характерна осторожность, эмоциональная сдержанность, нерешительность. Из числа женщин, контрольной группы, у 20% выявлена противоположная направленность Они общительные, смелые, готовы к риску, способны принимать самостоятельные решения. Среди созависимых женщин данной категории не выявлено. Выявленные различия статистически достоверны: t=6,842 (0,01).

По фактору большинство I «Жесткость-Чувствительность»

созависимых женщин, имеют высокие (50%) и средние (45%) результаты, что может проявляться в зависимости, слабости, боязливости, ипохондрических проявлениях. Низкие результаты по данной шкале имеют только 5% созависимых женщин и 17,5% женщин, имеющих мужей без алкогольной аддикции. Что проявляется в реалистичности, жесткости, самостоятельности, нечувствительности к своему физическому состоянию.

Большинство созависимых женщин (55%) имеют высокие результаты по фактору L «Доверчивость-Подозрительность». Следовательно, им свойственна осторожность, настороженность по отношению к людям, склонность к ревности, подозрительность. Из числа женщин контрольной группы, 22,5% отличает открытость, уживчивость, доверчивость. Среди числа созависимых женщин лишь 5% относится к данной категории.

Различия статистически достоверны: t=3,188 (0,01).

Примерно равное количество женщин экспериментальной (50%) и контрольной (57,5%) групп по фактору М «Практичность-Мечтательность»

характеризуются средними показателями. Это свидетельствует как об углубленности в себя, так и ориентированности на внешнюю реальность.

При этом 40% созависимых женщин имеют низкие результаты по рассматриваемому параметру. Их отличает склонность к решению конкретных практических задач. 37,5% женщин контрольной группы отличаются богатством воображения, мечтательностью, склонностью оперировать абстрактными понятиями. Среди созависимых женщин высокий уровень выявлен у 10%. Полученные различия статистически достоверны:

t=3,974 (0,01).



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.