авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |

«ХХХII ВСЕРОССИЙСКАЯ НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ ПРОБЛЕМЫ ЭФФЕКТИВНОСТИ И БЕЗОПАСНОСТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ СЛОЖНЫХ ТЕХНИЧЕСКИХ И ИНФОРМАЦИОННЫХ ...»

-- [ Страница 4 ] --

1. Провозглашение нового подхода к образованию (компетентност ного) в России привело к тому, что последнее время ведутся обширные работы по разработке новых нормативных документов в высшем профес сиональном образовании. Можно констатировать, что предложенные про екты нормативных документов существенным образом не отличаются от предыдущих версий по содержанию и не представлено никаких новых (дополнительных) документов, предназначенных для реализации компе тентностного подхода в образовании.

2. Несмотря на проводимую подготовку внедрения компетентност ного подхода в высшем профессиональном образовании до сих пор не определены его базовые элементы (определения компетенций и компе тентности, перечни компетенций и шкалы их измерения и пр.);

не разра ботаны в требуемом объеме нормативные и методические документы, определяющие элементы компетентностного подхода, вопросы планиро вания и реализации учебного процесса в новых условиях.

3. Реализация компетентностного подхода в профессиональном об разовании предполагает не только повышение образовательного уровня, но и развитие общего компетентностного уровня обучаемых, что предпо лагает совершенно новый подход к планированию, организации и контро лю образовательного процесса.

XXХII Всероссийская НТК, филиал ВА РВСН (г. Серпухов), ББК 65.9 Канд. эконом. наук Попова Л.В.

Военная академия РВСН имени Петра Великого (филиал в г. Серпухове Московской области) УЧАСТИЕ СОТРУДНИКОВ В ПРОЦЕССЕ УПРАВЛЕНИЯ ОРГАНИЗАЦИЕЙ Принятие решения в узком смысле может быть определено как вы бор альтернативы, ориентированный на достижение цели, или ответ на ряд вопросов, например, таких: какая преследуется цель, какие необходи мо и возможно использовать средства, каковы задачи подразделений со трудников, какие пути и способы использовать для достижения постав ленной цели, каковы последовательность и порядок действий, календар ные сроки конечные и промежуточные, кто и за какой участок работы несет ответственность, как осуществляется координация и взаимодейст вие соисполнителей, и т.п.

В широком смысле это понятие включает и подготовку решения, и может быть определено как подход к продуманному и рациональному выбору действия при, как минимум, двух альтернативах.

Виханский О.С. и Наумов А.И. определяют принятие решения как "сознательный выбор среди имеющихся вариантов или альтернатив на правления действий, сокращающих разрыв между настоящим и будущим, желаемым состоянием организации [1].





Таким образом, данный процесс включает разные элементы, но не пременно в нем присутствуют такие элементы, как проблемы, цели, аль тернативы и решение - как выбор альтернативы. Данный процесс лежит в основе планирования деятельности организации. План - это набор реше ний по размещению ресурсов и направления их использования для дости жения организационных целей.

Индивидуальные решения - решения, касающиеся лишь одного че ловека и им же самим принимаемые. Решения типа "сам за себя". Напри мер, поступить или нет на работу в данную организацию;

выполнить тем или иным способом трудовую операцию.

Инженерные решения - решения, касающиеся содержания труда нескольких или многих людей, принимаемые людьми, часто не имеющи ми ни одного административно подчиненного им лица. Сущность этих решений состоит в решении задачи вне зависимости управления людьми.

Управленческое решение - формально зафиксированный проект ка XXХII Всероссийская НТК, филиал ВА РВСН (г. Серпухов), кого-либо изменения в организации, в осуществлении которого помимо принимающего решение участвуют и другие члены организации. Такое решение есть элемент отношений руководства-подчинения, то есть при нимается "за других" и выступает как проявление власти в организации.

Управленческие решения - это решения, которые относятся к со стоянию и развитию деятельности как к целому. Например, такие: ориен тация политики организации на длительную перспективу;

координация крупных производственных подобластей;

устранение помех в текущем производственном процессе;

коммерческие мероприятия исключительной производственной значимости;

занятие руководящих должностей в орга низации.

Специфика управленческого решения заключается в том, что это, прежде всего, социальный акт, выражающий волеизъявление, потребно сти и интересы коллектива людей, принятый органом управления или от дельным руководителем и направленный на реализацию целей и задач организации.

Принятие решений в управлении организацией носит более форма лизованный характер, чем это имеет место в частной жизни. Дело в том, что решение касается не только одной личности, чаще всего оно относит ся к части или к целой организации, и поэтому повышается ответствен ность за принятие организационных решений. В этой связи выделяются два уровня решений в организации: индивидуальный и организационный.

Если в первом случае руководителя больше интересует сам процесс, его внутренняя логика, то во втором - интерес сдвигается в сторону создания соответствующей среды вокруг этого процесса.

Для того чтобы быть эффективным, то есть достигать некоторых поставленных целей, решение должно удовлетворять ряду требований:

1) быть реальным, т.е. исходить из достижимых целей, реально располагаемых ресурсов и времени, поэтому решение должно содержать цели, декомпозицию (расчленение) цели на задачи, оценку располагаемых и требуемых ресурсов, сценарий достижения целей в результате решения задач и другие элементы соответствующей направленности;

2) содержать механизм реализации, то есть содержание решения должно включать разделы, охватывающие организацию, стимулирование, контроль при реализации решений;

3) быть устойчивым по эффективности к возможным ошибкам в определении исходных данных (робастным);

4) готовиться, приниматься и выполняться в реальном масштабе времени тех процессов, которыми управляют, с учетом возможных скоро стей развития нештатных, аварийных ситуаций (иногда это важнейшее XXХII Всероссийская НТК, филиал ВА РВСН (г. Серпухов), требование пытаются игнорировать, рассматривается только управление в штатных ситуациях);

5) быть реализуемым, то есть не содержать положений, которые сорвут исполнение в результате порождаемых им конфликтов. Например, несоответствие функций подразделений применяемым технологиям по рождает линейно-функциональный конфликт. Кроме того, решение будет реализуемым, если оно предусматривает: организацию, стимулирование (мотивацию), контроль выполнения. Организация выполнения решения может включать два аспекта;

6) быть гибким, то есть изменять цель или алгоритм достижения цели при изменении внешних или внутренних условий, содержать описа ние состояний объекта управления, внешней среды, при которых выпол нение решения должно быть приостановлено и начата разработка нового решения;

7) предусматривать возможность верификации и контроля испол нения. Цели и задачи должны быть реальными, соотноситься с распола гаемыми ресурсами и их видами для решения конкретных задач, а также теми способами и технологиями, которые предполагается применять. Это предполагает использование различных видов нормирования при прогно зировании и планировании решений.

Руководитель должен принимать решения, опираясь на точные, проверенные данные, на детально проработанные системными аналити ками варианты, в многообразии которых оптимальный вариант редко можно обнаружить с первого взгляда. А интуиция руководителя исполь зуется лишь в дополнение, но не как замена результатов, подготовленных системными аналитиками.

Участие или вовлечение работников в процесс управления органи зацией рассматривается в качестве фактора, играющего важную роль в результативности труда сотрудников и организации. "Когда мы разреша ем работникам вовлечь себя в соответствующие элементы процесса управления, мы овладеваем их умами. Если мы овладели их умами, мы овладели их сердцами. Если мы овладели их сердцами, мы обеспечили их приверженность делу. Если мы наняли соответствующих работников и создали соответствующие возможности и климат, их приверженность де лу обеспечит результативность".

Участие работников – не всегда самый подходящий метод для дос тижения цели. Существуют обстоятельства, когда уместно автократиче ское, авторитарное, одностороннее решение проблем, или делегирование прав одному индивиду.

Использование малых групп как формы участия более всего подхо XXХII Всероссийская НТК, филиал ВА РВСН (г. Серпухов), дит для следующих целей:

1) выявить новые источники знаний и опыта;

2) добиться сотрудничества, которое умножает усилия индивида, обеспечивая помощь, поддержку и стимулы для более высокой результа тивности;

3) позволить тем, кто считает, что располагает знанием предмета или проблемы, принять участие в их рассмотрении;

4) выработать согласие по спорным вопросам, проблемам и идеям, относящимся к повышению результативности и производительности, це лям, программам мероприятий и т.п.;

5) дать возможность представителям подразделений, которых за трагивает вопрос, проблема, решение или мероприятие, повлиять на под ход к ним и их результаты и проникнуться соответствующей идеей;

6) выявить и решить проблему, которую никто не считает "своей", за которую никто не отвечает и которую никто не решает в силу органи зационных обязанностей;

7) обеспечить более широкое творческое обсуждение и решение, которые обычно невозможны с помощью традиционных средств;

8) уравновесить или преодолеть узкие интересы или очаги сопро тивления необходимым переменам;

9) обеспечить трибуну для высказывания противоположных и раз личных точек зрения на вопрос, проблему, решение или мероприятие;

10) избежать скороспелых и непродуманных действий и изучить возможные последствия реализации обсуждаемых решений;

11) обеспечить возможность, время и другие ресурсы, необходимые для глубокого осмысления проблемы;

12) научить людей с помощью участия создавать новые навыки, новую информацию, новые перспективы, новые контакты и т.д.

Обстоятельства и ситуации, когда участие работников неуместно:

1) один человек обладает значительно большими знаниями о пред мете, чем другие люди;

2) те, кого решение затрагивает, признают и принимают это пре восходство;

3) существует "самоочевидное" решение - легкоосуществимое, яс ное и приемлемое, которое менеджер компании заведомо считает "пра вильным" ответом;

4) вопрос, проблема, решение или мероприятие представляют со бой часть должностных обязанностей индивида, и не ясно, согласится ли работник с групповым подходом;

5) вопрос не очень настоятелен - его не считают важным, критиче XXХII Всероссийская НТК, филиал ВА РВСН (г. Серпухов), ским;

6) нет времени для привлечения работников к решению проблемы;

7) соответствующие люди работают охотнее и продуктивнее в оди ночку;

8) вовлечение других в процесс не обеспечивает выгоды.

Вовлекая сотрудников или коллег в процесс принятия решений, возможно получить больше идей и, следовательно, принять наилучшее решение. Для этого необходимо объяснить, что пытается сделать руково дство и почему хочет вовлечь сотрудников.

При принятии каждого решения руководство должно учитывать степень использования сотрудников и коллег. Это использование может повлиять на два важных аспекта управленческого решения: качество и одобрение (принятие).

Качество. Сотрудники и коллеги часто будут иметь идеи, основан ные на их собственном опыте и знаниях, что придает качество решению.

Одобрение (принятие). Занимая в процессе принятия решения со трудников, руководство, вероятно, достигнет большей посвященности и заинтересованности в успехе реализации решения.

Литература 1. Виханский О.С, Наумов А.И. Менеджмент: учебник для экон.

спец. вузов. - М.: Высшая школа, 2009. – С. 190.

2. Синк Д.С. Управление производительностью: планирование, из мерение и оценка, контроль и повышение: Пер. с англ/Общ. ред. и вступ.

ст. В.И.Данилова-Данильяна. - М.: Прогресс, 1989. – С. 387.

XXХII Всероссийская НТК, филиал ВА РВСН (г. Серпухов), ББК 75.1 Ромашин Ю.А., Турищев Д.В.

Военная академия РВСН имени Петра Великого (филиал в г. Серпухове Московской области) МЕТОДИКА ПОДГОТОВКИ В АРМРЕСЛИНГЕ В УСЛОВИЯХ ВУЗА Подготовка рукоборцев в армспорте включает в себя физическую подготовку, техническую, тактическую, теоретическую, морально волевую. Как показывает практика, в армспорте одной физической силой нельзя добиться больших успехов. Причиной этому является неподготовленность тех мышц, которые необходимы рукоборцу, и отсутствие технического и тактического мастерства.

Одним из основных элементов подготовки в армспорте является техническая подготовка. Под техникой борьбы в армспорте понимается состав (арсенал) приемов ведения соревновательного поединка рукоборцев. Техника армспорта развивается на основе анализа содержания соревновательной деятельности рукоборцев.

Повышение уровня общей и специальной физической подготовки, развитие индивидуальных способностей рукоборца - все это может влиять на технику и ее элементы, но основной механизм движений сохраняется, так как он в наибольшей степени соответствует анатомно физиологическим особенностям человека.

Становление и развитие техники каждого рукоборца происходит с учетом его росто- весовых показателей и развитием силы основных мышечных групп. Правильное представление о технике армспорта позволяет рукоборцу точнее оценить и лучше использовать в процессе тренировки основные и вспомогательные упражнения. В технике поединка в армспорте принято выделять следующие положения: стойки (левосторонняя, правосторонняя), стартовая позиция, фаза атаки, реализация преимущества.

Правильная стартовая позиция для рукоборца должна способствовать скорейшему переводу его в такую позицию, при которой с наибольшим КПД использовались бы не только сила мышц верхнего плечевого пояса, основных мышечных групп туловища и нижних конечностей, но и собственно вес спортсмена.

XXХII Всероссийская НТК, филиал ВА РВСН (г. Серпухов), Цель фазы атаки заключается в достижении преимущества над соперниками путем выведения его руки до угла 45° по отношению к площади стола. Различают три основных способа атаки: атака через верх;

атака крюком;

атака на трицепс. Действия рукоборца в этой фазе поединка направлены на усилие давления на руку соперника до достижения победного результата. Эта фаза поединка считается очень ответственной, так как многие рукоборцы, отлично проведя стартовую фазу, считают, что победа обеспечена, но теряют контроль и при этом сами оказываются в проигрышном положении.

Техническая подготовка рукоборца строится с учетом его индивидуальных физических и морально-волевых качеств. Первый этап начинается, когда идет овладение техническими основами «школы»

армспорта, обычно он приходится на первые годы занятий. Данный этап характерен небольшим количеством соревнований. Его продолжительность зависит от того, насколько успешно идет освоение техники. Для физически подготовленного рукоборца этот период менее продолжителен, так как меньше затрачивается времени для развития основных качеств, больше внимания уделяется непосредственно технике подготовки.

Второй этап начинается после овладения основами «школы». Здесь идет подбор и совершенствование индивидуальной техники и изучаются новые технические приемы. Освоив структуру технического приема, следует добиваться повышения скорости его проведения. Но скорость должна быть оптимальной, то есть такой, при которой сохраняется желательная структура приема. Технический прием можно считать закрепленным лишь тогда, когда рукоборец начнет уверенно проводить его на соревнованиях.

Если техника армспорта и физические качества рукоборца - его преимущества, то тактика борьбы - это умение пользоваться этими преимуществами. Техника армспорта, физические, морально-волевые качества и тактика поединка всегда взаимосвязаны. Чем богаче и разнообразнее техника рукоборца, тем разнообразнее становится его тактика. Морально-волевые качества рукоборца во многом влияют на тактику армспорта. Волевой рукоборец может вести остро наступательный поединок, навязывать нужную ему манеру поединка, подавлять инициативу и волю соперника. Техническое построение поединка диктуется техническими возможностями рукоборца, его физическими качествами, морально-волевой подготовкой, турнирным положением и уровнем спортивного мастерства соперника.

XXХII Всероссийская НТК, филиал ВА РВСН (г. Серпухов), Выходя на поединок с соперником, нужно составить себе представление о его технической подготовленности, излюбленных стартах, манере ведения единоборства, физических и моральных данных.

Выбор тактики поединка с известным противником часто осуществляется еще до выхода к столу. Когда соперник неизвестен, тогда на первых секундах схватки приходится вести разведку его намерений, технической оснащенности, характера и т.д. И лишь после этого окончательно избирать тактику поединка с ним.

План предстоящего поединка нужно продумывать заранее, однако предусмотреть все, что может случиться во время поединка, невозможно.

Действия рукоборца за столом должны быть в основном направлены на использование своих технических и физических преимуществ перед соперником, исходя из чего и выбирается план проведения поединка.

Если рукоборец имеет перед соперником преимущество в технике, целесообразно брать инициативу на себя и стартовать первым. Со слабым противником целесообразно добиваться победы без полного использования и показа всех своих возможностей - они пригодятся при старте с более сильным соперником Рукоборец должен быть физически развит. Нельзя добиться стабильного результата в борьбе за счет одного лишь преимущества в силе, выносливости или скорости. Мышечная сила зависит от физического строения мышц, биохимических процессов, происходящих в них. Ведущую роль в проявлении силы играет деятельность ЦНС.

Деление силы на общую и специальную довольно условно, но оно подчеркивает направленность процесса развития силы и определяет выбор упражнений. Лучше применять упражнения, которые по своему характеру будут сходными с движениями, выполняемыми в армспорте.

Количество повторений упражнений может уменьшаться, если отягощение или противодействие достаточно велико. Если упражнения выполняются с небольшими отягощениями, то нужно проделывать их с максимальной отдачей и многократно. В этом случае наряду с развитием силы развивается и быстрота движений. Если упражнения не вызывают мощных напряжений мышц и усталости, то эффект от их выполнения будет незначительным.

В первый год обучения, кроме общей физической подготовки, уделяем внимание развитию групп мышц, участвующих в основной работе рукоборца, укреплению связок и сухожилий, особенно локтевых и лучезапястных суставов. Физические упражнения выполняются со сравнительно небольшими весами, с постепенным увеличением нагрузки.

Форсировать физическое развитие нельзя, так как это приведет к травмам XXХII Всероссийская НТК, филиал ВА РВСН (г. Серпухов), и надолго выведет спортсмена из строя.

На втором году занятий армспортом нагрузки увеличиваются. К этому времени связочно-мышечный аппарат спортсмена готов к гораздо большим нагрузкам. В упражнениях увеличивается доля статических нагрузок. Больше нагружается мышечная группа, участвующая в работе за столом.

Способность выполнять движения быстро - одно из важнейших качеств рукоборца. Быстрота является грозным орудием рукоборца.

Правильным определением качества быстроты рукоборца будет его умение реагировать на действия соперника и провести поединок, используя свои преимущества. Чем меньше времени понадобится на это, тем лучше. Развивают быстроту обычно сериями скоростных упражнений, выполняемых с максимальной интенсивностью. Движения в этих упражнениях следует подбирать сходными с движениями, имеющими место в армспорте. Если встречаются равные по технике и спортивному мастерству рукоборцы, то победит тот из них, кто настойчивее и смелее.

Недаром в подготовке рукоборца воспитанию волевых качеств настойчивости, уверенности - приходится уделять не меньшее внимание, чем развитию физических качеств и тактико-технической подготовке.

Армспортом, в том числе в высшем учебном заведении, начинают заниматься спортсмены с различными физическими данными и степенью развития морально-волевых качеств. При правильно построенном учебно тренировочном процессе помимо таких качеств, как сила, выносливость, развиваются целеустремленность, решительность, смелость, умение преодолевать трудности, стоящие на пути к успеху. Если задачи ввиду их несложности рукоборец легко преодолевает, то эффект будет незначителен. Только то воспитывает и развивает волевые качества, что требует волевых и физических напряжений.

Литература 1. Богданов О.В. Обратная связь и функциональное биоуправление в двигательном обучении: теоретические и прикладные аспекты. – СПб: Изд-во С-Петербургского университета. – 2000. – 74 с.

2. Евсеев С.П., Шаукова Л.В. Адаптивная физическая культура:

учебное пособие. –М: Советский спорт. – 2000. – 240 с.

3. Федюкович Н.И. Анатомия и физиология человека;

учебное пособие. – Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс». – 2003. – 375 с.

4. Деркач А.А. Педагогическое мастерство тренера. – М.: ФиС. 1981. – 370 с.

XXХII Всероссийская НТК, филиал ВА РВСН (г. Серпухов), ББК 32.811.4 Канд. техн. наук, доцент Семенихин Г.И., Ефимако А.И., Орлов Р.О., Дериколенко В.С.

Военная академия РВСН имени Петра Великого (филиал в г. Серпухове Московской области) ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ПОДСИСТЕМА ОЦЕНКИ ПОДЧИНЁННЫХ НА ОСНОВЕ КОМПОЗИЦИИ БИНАРНЫХ НЕЧЁТКИХ ОТНОШЕНИЙ Одной из основных задач системы управления воинским коллекти вом является оценка индивидуальных качеств подчинённых в случае вы движения на вышестоящую должность или проведения аттестации. Зачас тую данная задача решается субъективно соответствующим руководителем.

При этом имеет место противоречие между субъективизмом руководителя и субъективными амбициями подчинённого, несмотря на то, что в оценке участвуют объективные факты, документы и достижения подчинённого.

Для разрешения противоречия может быть использована автомати зированная интеллектуальная подсистема оценки степени соответствия должности (рейтинга) подчинённого, в основе построения которой лежат достижения в области исследований искусственного интеллекта, т.е. дос тижения в области решения задач, традиционно считавшимися интеллек туальными и не поддававшиеся ранее формализации и автоматизации.

Кроме того, достижения в области математического обеспечения поддержки принятия решения в ситуации некорректной или слабострук турированной задачи позволяет ожидать эффекта от применения интел лектуальных систем. Часто точные знания о проблеме получить невоз можно, поэтому используются методы представления нечетких знаний и механизмы вывода, работающие в их среде.

Развитие исследований в области нечеткой математики привело к появлению нечеткой логики и нечетких выводов, которые выполняются использованием знаний, представленных нечеткими множествами и не четкими отношениями.

Поясним математическую суть используемых при разработке под системы оценки рейтинга подчинённого основных положений нечеткой математики [1].

Пусть U - полное множество объектов некоторого класса. Нечеткое подмножество F множества U,которое назовем нечетким множеством, XXХII Всероссийская НТК, филиал ВА РВСН (г. Серпухов), определим через функцию принадлежности F ( u ), u U. Эта функция отображает объекты множества U на множество вещественных чисел отрезка [0,1], которые указывают степень принадлежности каждого объ екта нечеткому множеству F. Над нечеткими множествами можно выпол нять математические операции.

Элементы знаний связаны друг с другом отношениями различного рода. Эти отношения необходимо формализовать для реализации нечет ких выводов.

Нечетким отношением R между полным множеством U и другим полным множеством V называется нечеткое подмножество прямого де картова произведения U V,определяемое следующим образом:

l m ( u i, v j ) /( u i, v j ), (1) R R i 1 j где U ( u1, u 2,..., u l ), V ( v1, v2,..., v m ).

Если между элементами знаний, представленных нечеткими мно жествами F и G, существует связь типа «Если F, ТО G», при чем F U, G U, то для построения нечеткого отношения между F и G реализуется способ импликации F G, например l m R F G ( F (ui ) G (v j )) /(ui, v j ), (2) i 1 j R (u, v) F (u ) G (v ).

Таким образом, если знания представлены с помощью нечетких множеств и нечетких отношений, то для реализации логических выводов в нечеткой среде необходимо уметь осуществлять их композицию, на пример с помощью операции максиминной свертки.

Композицию бинарных нечетких отношений определим следую щим образом [2].

Пусть Q и R - конечные бинарные нечеткие отношения. Причем от ношение Q { x i, x j, Q ( x i, x j )} задано на декартовом произведе нии универсумов X1 и X2, а отношение R { x j, x k, R ( x j, x k )} - на декартовом произведении универсумов X2 и X3.Тогда нечеткое бинарное отношение, заданное на декартовом произведении X1 и X3 и обозначае мое через Q R, называется композицией бинарных нечетких отноше ний Q и R, а ее функция принадлежности определяется выражением:

Q R ( xi, xk ) max{min{Q ( xi, x j ), R ( x j, xk )}}.

(3) x j X ( x j, xk X1 X 3 ) XXХII Всероссийская НТК, филиал ВА РВСН (г. Серпухов), Полученное соотношение и будем использовать для построения подсистемы оценки рейтинга подчинённого. Построим следующую не четкую модель.

Пусть нечеткое множество X описывает множество специально стей, на которые может претендовать подчинённый. Введем нечеткое множество Y - множество индивидуальных деловых характеристик спе циалиста. И введем Z - множество кандидатов на должности. В данной постановке нечеткое отношение S X Y описывает профилирование специальностей, а нечеткое отношение T Y Z - профилирование кан дидатов.

Каждое из указанных нечетких отношений S и T может быть пред ставлено в виде матриц MS и MT. Элементы матрицы MS отражают объек тивные требования деловых качеств к специалистам в виде S ( x i, y j ), а элементы матрицы MT T ( y j, z k ) - степени соответствия кандидатов каждой должности, полученные в ходе анализа документов, собеседова ния и тестирования. При этом для получения исходных данных использу ется база данных фирмы. Результат нечеткой композиции этих отношений в соответствии с выражением (3) может быть представлено в виде матри цы M S T. Элементы данной матрицы S T ( xi, z k ) отражают объек тивно степень соответствия подчинённого zk специальности xi. По макси муму степени соответствия могут быть выданы рекомендации по соответ ствию конкретной должности.

Указанная нечеткая модель может быть реализована в виде подсис темы оценки деловых качеств подчинённого в системе поддержки приня тия решения в АИУС учреждения или подразделения в среде Fuzzy Logic Toolbox.

Разработанная подсистема позволяет:

- снизить субъективизм руководителя в оценке деловых качеств подчинённого при оценке его соответствия должности;

- мотивировать подчинённого на повышение квалификации и изме нение своих деловых качеств с целью добиться большего успеха;

- вырабатывать объективные рекомендации по отбору кандидатов на должности, их обучению и повышению квалификации, а также по по лучению другой специальности.

Литература 1. Андрейчиков А.В., Андрейчикова О.Н. Интеллектуальные ин формационные системы. - М: Финансы и статистика, 2004.-424 с.

2. Леоненков А.В.. Нечеткое моделирование в среде MATLAB и fuzzyТЕСН. - СПб: БХВ - Петербург, 2005.- 736 с.

XXХII Всероссийская НТК, филиал ВА РВСН (г. Серпухов), ББК 74.202 Старостин В.Г., Дроздов Е.А.

Военная академия РВСН имени Петра Великого (филиал в г. Серпухове Московской области) К ВОПРОСУ ТЕОРИИ ОРГАНИЗАЦИИ В СИСТЕМЕ НАУК О СОЦИАЛЬНОМ УПРАВЛЕНИИ Организация составляет основу мира руководителей разного уров ня, она является причиной, обуславливающей существование современно го управления.

Теория организации – это своего рода философия социального управления. Изучение теории организации вооружает руководителей зна ниями организационных законов, принципов и правил, необходимых для формирования современного организационного мышления, практически ми навыками.

Сегодня современная организация рассматривается как объект, об ладающий упорядоченной внутренней структурой. Организация как объ ект представляет собой целостный комплекс взаимосвязанных элементов и особое единство с внешним окружением. Для нее характерна целена правленность функционирования и развития. Организация – это самоор ганизующаяся система на всех этапах своего жизненного цикла. Понима ние организации создает основу для изучения управления. Отсюда осно вополагающая задача теории организации изучение влияния, которое ока зывают индивидуумы и группы людей на функционирование организа ции, на происходящие в ней изменения, на обеспечение эффективной, целенаправленной деятельности и получение необходимых результатов.

Управление, хотя и играет вполне определенную роль в организа ции, тем не менее как бы пронизывает все сферы ее деятельности. Однако при всем многообразии взаимодействия управления и организации можно достаточно четко установить границы деятельности, которая составляет содержание управления, а также четко определить субъектов управленче ской деятельности - руководителей.

Управление организацией предстает в виде процесса осуществле XXХII Всероссийская НТК, филиал ВА РВСН (г. Серпухов), ния определенного типа взаимосвязанных действий по формированию и использованию ресурсов. Управление не эквивалентно всей деятельности организации по достижению конечных целей, а включает в себя только те функции и действия, которые связаны с координацией и установлением взаимодействия внутри организации, с побуждением к осуществлению всех видов деятельности с их целевой ориентацией (в соответствии с ри сунком 1).

Рисунок 1 - Место процесса управления в организации Содержание и набор действий и функций, осуществляемых в про цессе управления, зависят от типа организации (деловая, административ ная, общественная, образовательная, армейская и т. д.), от размеров орга низации, от сферы ее деятельности, от уровня в управленческой иерархии (высшее руководство, управление среднего уровня, низовой уровень управления) и еще от многих факторов. Однако, несмотря на все разнооб разие, для всех процессов управления в организации характерно наличие, в общем-то, однородных видов деятельности. Можно сгруппировать все виды управленческой деятельности в пять основных функции управления:

планирование, заключающееся в выборе целей и плана действий по их достижению;

функция организации, посредством которой происходит распреде ление задач между отдельными подразделениями или работниками и ус тановление взаимодействия между ними;

мотивация, состоящая в стимулировании исполнителей к осущест XXХII Всероссийская НТК, филиал ВА РВСН (г. Серпухов), влению запланированных действий и достижению поставленных целей;

контроль, заключающийся в соотнесении реально достигнутых ре зультатов с теми, которые были запланированы;

координация – это функция процесса управления обеспечивающая его бесперебойность и непрерывность.

Речь идет о функциях, которые являются составными частями лю бого процесса управления вне зависимости от особенностей (размера, на значения, формы собственности и т. д.) той или иной организации.

Свойства организации – совокупность проявлений, отражающих общие, характерные и специфические черты организации.

Выделяются две большие группы свойств: общие и социальные.

Общие свойства.

Устойчивость - организация должна иметь необходимый «запас прочности», который обеспечивается устойчивыми внутренними связями.

Ограниченность- проявление свойств организации осуществляется в определенных пределах.

Репродуктивность - организация должна иметь способность к воспроизводству.

Гибкость - организация должна адаптироваться к происходящим изменениям, модернизироваться в соответствии с изменениями во внеш ней среде.

Интегративность – способность к объединению с другими (орга низация может включать иные (более мелкие) организации или, наобо рот, быть частью более крупной организации).

Социальные свойства.

Целенаправленность - каждая организация для достижения эффек тивного результата задает и потом преследует определенную цель.

Иерархичность - в каждой организации полномочия и ответствен ность распределяются по уровням организации.

Мотивированность – для успешного развития организации необ ходимо побуждение(как материальное, так и психологическое) работни ков к эффективному труду.

Ротационность - возможность взаимной перестановки, замены со ставляющих процесса в ходе его осуществления. В этом заключается мощный ресурс реорганизации, реформирования организационных отно шений.

Оперативность - быстрота, адаптация, соответствие, синхрониза XXХII Всероссийская НТК, филиал ВА РВСН (г. Серпухов), ция ритмов, темпов, скорости осуществления процессов в организации для достижения запланированного результата.

Инновационность – появление регулярных нововведений в процес се деятельности организации.

Коммуникативность - способность элементов организации к взаимосвязям.

Эмерджентность – это возникновение в организации новых инте грационных качеств, несвойственных ее компонентам.

Социальная система, элементный состав которой – люди, а также возникающие между ними отношения, существенно отличается от всех систем как живой, так и неживой природы. Социальные системы в прин ципе образуют организации большей сложностью в сравнении с система ми техническими и биологическими, поскольку их основной элемент – человек – имеет собственную субъективность и наибольший диапазон выбора поведения. Отсюда вытекают два следствия: значительная неоп ределённость функционирования и наличие границ управляемости ими.

Высшим уровнем развития социальных систем выступает организация.

Согласно большинству современных концепций управления разли чают формальные и неформальные организации. Логика создания фор мальной организации универсальна и обусловлена тем, что необходимо преодолеть чрезмерную сложность и многообразие управленческих от ношений путем стандартизации и формализации. Формальные организа ции создаются по воле людей и возглавляются руководителями (назна ченными или избранными), отношения людей складываются на основе точно определенных должностных отношений.

Социальная формализация – это целенаправленное формирование стандартных, безличных образцов поведения и правил, предписаний, программ, регулирующих поведение работников и деятельность органи зации. Она закрепляется в нормативных документах, фиксирующих взаи мосвязи формальных (должностных и профессиональных) позиций.

XXХII Всероссийская НТК, филиал ВА РВСН (г. Серпухов), ББК 81.2 Канд. пед. наук, профессор Суворова Л.С., канд. филол. наук, доцент Помазан Н.Г.

Военная академия РВСН имени Петра Великого (филиал в г. Серпухове Московской области) ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК В НОВОЙ ПАРАДИГМЕ ВОЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В реализации основных принципов интегративного компе тентностного подхода в обучении языковой составляющей отводится су щественная роль. Она предполагает культуру речи как на родном, так и на иностранном языках для обеспечения межкультурной коммуникации во всех сферах человеческой деятельности, включая современные социаль ные сервисы и службы Всемирной паутины. Важно при этом подчеркнуть, что иностранный язык рассматривается как инструмент для осуществле ния коммуникации в единстве всех её функций.

Действующая в ФВА РВСН имени Петра Великого (г. Серпухов) программа по дисциплине «Иностранный язык» построена с учетом сово купности долженствующих педагогических и методических принципов:

коммуникативная направленность;

культурная и педагогическая целесообразность;

интегративность;

нелинейность;

автономия обучающихся.

Принцип коммуникативной направленности предполагает:

преобладание проблемно-речевых и творческих заданий над соб ственно лингвистическими и репродуктивно-тренировочными;

использование аутентичных ситуаций общения;

развитие умений спонтанного реагирования в процессе коммуни кации;

формирование психологической готовности к реальному ино язычному общению в различных ситуациях.

Принцип культурной и педагогической целесообразности основы вается на следующих положениях:

тщательный отбор:

o тематики курса;

o языкового, речевого и страноведческого материала;

XXХII Всероссийская НТК, филиал ВА РВСН (г. Серпухов), o типологии заданий и форм работы с учетом:

возраста;

контекста профессиональной деятельности;

потребностей обучающихся;

формирование собственно коммуникативных и социокультурных умений в соответствии с принятыми в странах изучаемого языка нормами социально приемлемого общения;

преодоление ложных стереотипов об иноязычной культуре без учета имеющихся социальных, этнических и иных особенностей жизни различных групп носителей языка.

Принцип интегративности предполагает:

интеграцию знаний из различных предметных дисциплин;

одновременное развитие умений:

o собственно коммуникативных;

o профессионально-коммуникативных;

o информационных;

o академических;

o социальных.

Принцип нелинейности базируется на следующих положениях:

одновременное использование различных источников получения информации;

ротация ранее изученной информации в различных разделах кур са для решения новых задач.

Принцип автономии обучающихся реализуется:

открытостью информации о:

o структуре курса;

o требованиях к выполнению заданий;

o содержании контроля;

o критериях оценивания разных видов устной и письменной рабо ты;

o возможностях использования системы дополнительного образо вания для корректировки индивидуальной траектории учебного развития;

высоким уровнем личной ответственности обучающегося за ре зультаты учебного труда;

возможностью самостоятельного выбора последовательности и глубины изучения материала, соблюдения сроков отчетности и т.д.;

введением балльно-рейтинговой системы контроля.

Основной целью действующей программы по дисциплине «Ино странный язык» в системе военно-профессиональной подготовки является повышение исходного уровня владения иностранным языком, достигну XXХII Всероссийская НТК, филиал ВА РВСН (г. Серпухов), того на предыдущей ступени образования, и овладение курсантами необ ходимым и достаточным уровнем межкультурной компетентности для решения социально-коммуникативных задач в сфере военно профессиональной деятельности, а также для дальнейшего самообразова ния. Наряду с этим, изучение иностранного языка призвано обеспечить:

повышение уровня учебной автонономии, способности к самооб разованию;

развитие когнитивных и исследовательских умений;

развитие информационной культуры;

расширение кругозора и повышение общей культуры курсантов;

воспитание толерантности и уважения к духовным ценностям разных стран и народов.

Литература 1. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация:

Учебное пособие. - М.: Слово, 2000.

2. Борозенец Г.К. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов: Интегративный подход. – Воро неж: ВГУ, 2003.

3. Методология организации профессиональной подготовки спе циалиста на основе межкультурной коммуникации / О.А. Артемьева, М.Н.

Макеева, Р.П. Мильруд. - Тамбов: ТГТУ, 2005.

4. «Иностранный язык» для неязыковых вузов и факультетов.

Примерная программа / Под общ. ред. С.Г. Тер-Минасовой. – М.: Научно методический Совет по иностранным языкам Минобрнауки РФ, 2009.

XXХII Всероссийская НТК, филиал ВА РВСН (г. Серпухов), ББК 74.58 Хаитов О.Р., Рыбаков А.А., Семенихин Д.А., Попов С.В.

Военная академия РВСН имени Петра Великого (филиал в г. Серпухове Московской области) КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ПОСТРОЕНИЮ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА Профессионализация военных кадров как процесс овладения воен нослужащими военной профессией предполагает прохождение ряда этапов.

На первом этапе проходит обучение и адаптация, в результате чего военно служащий приобретает способность самостоятельно осуществлять профес сиональную деятельность. На втором этапе военнослужащий приобретает стабильность в воинском труде (гарантированное и качественное выполне ние задач командования). На третьем этапе осуществляется восхождение к воинскому мастерству. Первый и второй этапы соответствуют становлению военного специалиста. Каждый из этапов знаменует достижение военно служащим нового уровня компетентности – подготовленности к успешному выполнению установленного перечня компетенций – функций, задач и служебных обязанностей. Компетентность следует отличать от компетен ции как круга вопросов, которые человек уполномочен решать.

Требования профессиональной деятельности к военному специали сту в качественном и количественном выражении (что должен знать, уметь) выражены в понятии «квалификация». В Стратегии модернизации содержания общего образования подчеркнуто, что понятие компетентно сти «шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой ад дитивной сумме знания–умения–навыка, это понятие несколько иного смыслового ряда). Понятие «компетентность» включает не только когни тивную и операциональную – технологическую составляющие, но и мо тивационную, этическую, социальную и поведенческую». Сплав профес сиональной компетентности специалиста и его личностно-деловых ка честв имеет следствием профессиональное мастерство. Профессиональное мастерство формируется на основе практического опыта, но не любой опыт становится источником мастерства. Такими факторами являются XXХII Всероссийская НТК, филиал ВА РВСН (г. Серпухов), осмысленные с точки зрения сущности, целей и технологии деятельности воинский труд, организационная и управленческая деятельность. Очевид но, что приобретение такого опыта и должно являться целью системы непрерывного повышения компетентности военнослужащего.

Раскрывая понятие профессионализма, необходимо учитывать, что существует профессионализм деятельности и профессионализм личности.

О профессионализме деятельности идёт речь, если выполняемая работа требует от военнослужащего высокого уровня компетентности. Профес сионализм личности характеризует профессионально важные качества и выступает как проекция требований деятельности на сферу личностных ресурсов. В широком смысле под профессионализмом понимается: при обретённое качество способностей личности, соответствующее профес сиональным требованиям или превосходящее их;

интегральную психоло гическую характеристику человека труда, отражающую и фиксирующую уровень соответствия человека требованиям профессии, означающую, что человек выполняет свою трудовую деятельность на уровне высоких об разцов, сложившихся в профессии к настоящему времени;

устойчиво ус пешный по получаемым результатам высокий уровень решения задач, составляющих содержание деятельности специалиста в той или иной об ласти труда. Соотнесение мастерства, профессионализма деятельности и личности позволило разработать системы показателей и характеристик профессионализма, к которым относятся[1]:

- высокая продуктивность или эффективность деятельности;

- высокий уровень квалификации и компетентности;

- оптимальная интенсивность и напряженность труда;

- высокая точность и надежность деятельности;

- высокая организованность;

- низкая опосредованность, зависимость от внешних факторов;

- владение современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач;

- стабильность высоких показателей деятельности;

- возможность развития субъекта труда как личности;

- направленность на достижение положительных социально значи мых целей.

Профессиональное становление военнослужащего определяется как целенаправленное овладение им требуемым видом военной деятель ности до уровня ее продуктивного осуществления. Система профессио нального становления военных кадров понимается как целостная сово купность двух взаимосвязанных систем: системы военного образования и системы боевой подготовки.

Систему профессионального становления образует совокупность XXХII Всероссийская НТК, филиал ВА РВСН (г. Серпухов), как взаимосвязанных учреждений и служб, разрабатывающих заказ на подготовку специалистов и создающих педагогические системы. В них осуществляется обучение военнослужащих и реализуются различные ви ды их сопровождения с целью формирования и сохранения требуемого уровня компетентности.

Основными противоречиями профессионального становления воен нослужащего считаются, во-первых, противоречие между большим объё мом профессиональных знаний военного специалиста и неумением приме нять их в практической деятельности (культура воинского труда, стиль дея тельности);

во-вторых, между растущими требованиями к компетентности военнослужащего и уровнем его подготовленности в вузе (культура само совершенствования);

в-третьих, отсутствием личностного осмысления в освоении профессии;

в-четвертых, между теоретической и практической подготовкой военных кадров (культура познания, склад ума).

Цели профессионального обучения, направленные на усвоение зна ний, формирование умений и навыков, требуемых военному специалисту, формулируются из целей образования, имеющихся в образовательных стандартах.

Конечной целью может быть модель профессиональной деятельно сти специалиста, составленная на основе информации о характере и усло виях будущей деятельности и о содержании профессиональной подготов ки, необходимой для успешного выполнения этой деятельности, другими словами на основе аттестации рабочих мест, то есть требований, предъяв ляемых к специалистам на той или иной должности.

Кроме того при построении модели недостаточно фиксировать тре бования, которые предъявляет к специалисту достигнутый уровень науки, техники, производства. Модель должна носить не констатирующий, пас сивно-созерцательный характер, а, напротив, должна быть прогностиче ской, учитывать перспективы, тенденции развития научно-технического прогресса в данной отрасли. Лишь при таком подходе модель сможет вы полнять эвристические, преобразующие функции, способствовать реше нию важнейшей задачи опережающему отражению в квалификационных характеристиках, учебных планах и программах требований производства к уровню подготовки специалистов. Построению модели специалиста должно предшествовать поисковое исследование, связанное с решением следующих основных задач:

1) необходимо выявить и возможно полнее описать общие требо вания, предъявляемые к специалистам данной квалификации, определить их роль и место в структуре трудовых ресурсов страны с учетом тенден ций развития науки и культуры. Совокупность этих требований может XXХII Всероссийская НТК, филиал ВА РВСН (г. Серпухов), рассматриваться как социально-экономический заказ общества данной подсистеме народного образования. По-видимому, уже на этой начальной стадии исследования могут быть сформулированы наиболее общие требо вания к мировоззренческим и поведенческим качествам личности буду щего специалиста, т.е. определен один из четырех компонентов содержа ния образования;

2) изучить существующее состояние и наиболее вероятные в пер спективе изменения в характере, орудиях и объектах труда работников соответствующего профиля. Только на основе таких конкретных исследо ваний могут быть получены достоверные данные о знаниях, умениях, на выках и чертах творческой деятельности, которыми должен обладать спе циалист, участвующий в том или ином трудовом процессе, и которые сле дует «заложить» в содержание образования;

3) исследовать структуру и содержание отрасли науки или техники, которую предполагается изучать. При этом недостаточно лишь фиксиро вать существующее состояние той или иной отрасли научных знаний. Не обходимо проследить в динамике (хотя бы в основных чертах) ход и зако номерности ее исторического развития, выявить наиболее характерные тенденции и перспективы такого развития в будущем. Иными словами, необходимо осуществить своеобразную «стыковку» дидактического и научно-технического прогнозирования.

Результаты подобных исследований позволяют определить содер жание образования, наиболее полно отражающее перспективные требова ния к подготовке специалиста.

Литература 1. Беспальско В. Педагогика и прогрессивные технологии обуче ния. – М., 1995.

2. Военная дидактика: учебное пособие / Под общей ред.

Н.Д.Никандрова, Н.Е.Соловцова. – М.: ВА РВСН, 2000.

3. Давыдов В.П. Педагогика высшей школы ФПС РФ: учебник. – М.: Академия ФПС России, 2004.

4. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология: учебное пособие. – СПб.: Питер, 2003.

5. Михайловский В.Г. Методологические основы профессио нального становления военных кадров. – М.: ВАД, 1995.

XXХII Всероссийская НТК, филиал ВА РВСН (г. Серпухов), ББК 74.202 Чекурин А.В., Хлань А.М.

Военная академия РВСН имени Петра Великого (филиал в г. Серпухове Московской области) МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОДУКТИВНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Высшие учебные заведения должны обеспечивать такое образова ние курсантов, которое воспитывает в них хорошо информированных и глубоко мотивированных граждан, способных к критическому мышле нию, анализу общественной проблематики, поиску и использованию ре шений проблем, стоящих перед обществом, а также к тому, чтобы брать на себя социальную ответственность.

Для достижения этих целей требуется разработка нового типа обра зования, в качестве которого в нашем исследовании выступает продук тивное.

Продуктивное образование – это процесс и результат индивидуаль ной самореализации (образования) человека, происходящей в ходе его образовательной деятельности, результатом которой является создание внешних (объективных) и внутренних (субъективных) образовательных продуктов.

Продуктивная образовательная деятельность характеризуется сле дующими признаками:

осуществляется субъектом деятельности на основе его личностного образовательного потенциала, индивидуальных способностей, мотивов и целей;

вызывает субъективные трудности и проблемы в деятельности субъекта, обусловленные недостаточным владением методами, средства ми и другими условиями, необходимыми для ее осуществления;

приводит к созданию нового для субъекта образовательного про дукта, соответствующего типу осуществляемой деятельности.

Одним из факторов, обеспечивающих продуктивность образова тельной среды является инновационный характер обучения, которое мож но трактовать как ориентированное на создание готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе, готовности к неопределен ному будущему за счет развития способностей к творчеству, к разнооб XXХII Всероссийская НТК, филиал ВА РВСН (г. Серпухов), разным формам мышления, а также способности к сотрудничеству с дру гими людьми.

Необходимо отметить тот факт, что модели инновационного обу чения сегодня - не отдельные островки научных школ, а проявление глу бинной потребности общественного развития в новом типе личности. Ин новационное обучение как стратегия массового образования инициирует достаточно глубокое изменение в образовании.

Инновация преобразует всю систему отношений человека с миром и самим собой. Глобальные инновационные процессы сопровождаются ускорением развития всех сторон общественной жизни, что обостряет и углубляет противоречие между темпами общественного и индивидуаль ного социокультурного развития. Рассматривая функции современной системы образования в масштабах этих перемен, следует связать возмож ности преодоления противоречия с двумя альтернативными стратегиями организации образования.

Первый путь намечается традиционной стратегией организации обу чения, которая в принципе не меняет место и роль человека в культуре, ме ру его готовности к переменам в жизни, ибо сохраняется сложившаяся сис тема организации образования. Компоненты этой системы лишь модерни зируются и усовершенствуются. Но при всех изменениях усиливается дест руктивная роль школы по отношению к личности: социальное отчуждение, отход учеников от ценностей образования и др. В данном случае не обеспе чивается готовность к позитивным переменам в обществе.

Инновационное обучение создает новый тип учебно воспитательного процесса, раскрепощающий личность педагога и учени ка. Под инновационным обучением следует понимать процесс и результат такой учебной деятельности, которая стимулирует инновационные изме нения в существующей культуре, социальной среде. Такой тип обучения помимо поддержания существующих традиций стимулирует активный отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так и перед об ществом проблемные ситуации.

Инновационность - это, прежде всего, открытость, проницаемость для иного, отличного от собственного, мнения. Речь идет о готовности и умении отнестись к своей позиции не как к единственно возможной и единственно истинной. Умение координировать свою точку зрения с дру гими и не рассматривать ее как единственно существующую, т. е. осозна ние собственной субъективности развивается на протяжении всей жизни человека. И на всем ее протяжении остается возможность психологиче ского сбоя по типу: «есть моя точка зрения, а другая - ошибочная». От крытости, общению-диалогу в этом случае нет места.

XXХII Всероссийская НТК, филиал ВА РВСН (г. Серпухов), В русле инновационной модели основными функциями обучения курсантов выступают следующие:

сознательный анализ профессиональной деятельности на основе мотивов и диспозиций;

проблематизация и конфликтизация действительности - видение в ней непосредственно не воспринимаемых коллизий и несоответствий;

критическое отношение к нормативам;

рефлексия и построение системы смыслов (смыслотворчество);

открытость среде, и профессиональным новшествам в частности;

творчески преобразующее отношение к миру, выход за пределы нормативной заданности;

стремление к самореализации, к воплощению в профессиональной деятельности своих намерений и образа жизни;

субъективирование элементов содержания в личностно-смысловое содержание, т. е. наделение личностным смыслом.

Личностный смысл курсант может обрести лишь сам на основе своеобразного исследования ситуации, ее связей с потребностями. Лично стное исследование ситуации выступает одновременно и как высшее про явление познавательной функции интеллекта, поскольку в момент лично стной рефлексии происходит более полное отражение связей и отношений с окружающим миром. Личность полнее реализует себя, если предлагае мое содержание способно поколебать целостность личностного мировос приятия, социальный и профессиональный статус и др. Говорить о техно логиях воздействия на личность можно лишь с определенной степенью условности, подразумевая, что личность всегда выступает действующим лицом, соучастником, а то и инициатором процесса своего образования.

Инновационное обучение не имеет однозначно предписанной методики организации педагогического процесса, не осуществляется одновременно для всех. Подлинно личностное порождается личностью, создается путем субъективирования смыслотворчества. Цели, содержание и методы обу чения - косвенные стимулы этого процесса. С другой стороны, то, что было скрытым, выявляется в инновационном обучении: борьба мотивов, столкновение смыслов и ценностей становятся как бы осязаемыми.

Обобщая условия, обеспечивающие инновационное обучение, можно выделить такие формы и методы обучения, как:

диалог - переработка учебного материала в систему проблемно конфликтных вопросов, что предполагает намеренное обострение колли зий, продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диа лога, проектирование способов взаимодействия участников дискуссии и возможных ролей и условий их принятия, гипотетическое выявление зон XXХII Всероссийская НТК, филиал ВА РВСН (г. Серпухов), импровизации, т. е. таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение участников;

игра - система контекстно-игровых ситуаций, в которых были бы востребованы личностные функции. Игра ценна в дидактическом отноше нии именно своей импровизацией, особым игровым, т. е. творческим, эв ристическим состоянием личности, а не формальными атрибутами. Сце нарий игры - это своего рода «способ генерирования событий». Здесь от рабатываются навыки продуктивного мышления, развивается способность решать все новые проблемы, возникающие как в действительности, так и в профессиональной деятельности.

Инновации обладают огромным системным эффектом влияния на все компоненты педагогического процесса, общую структуру и деятель ность педагогического сообщества в целом. В отличие от любых элемен тарных новшеств, педагогические инновации предполагают личностный и творческий процесс.

Анализ педагогического новаторства требует умения оценить но визну педагогической идеи. В научных исследованиях определены града ции новизны: построение известного в другом виде, т.е. фактическое от сутствие нового (формальная новизна);

повторение известного с несуще ственными изменениями;

уточнение, конкретизация уже известного;

до полнение уже известного существенными элементами;

создание качест венно нового объекта или способа. Наиболее распространенным является путь через опыт к мастерству и затем к творчеству, но наблюдаются твор ческие находки и у начинающих преподавателей, еще не достигших уров ня мастерства.

Творчество в процессе педагогического общения необходимо: во первых, в ходе познания преподавателем учащихся в системе взаимодей ствия с ними;

во-вторых, при организации непосредственного воздействия на обучаемого, регуляции его поведения, реализации различных форм взаимодействия и т.д.;

в-третьих, творчество в общении необходимо при управлении собственным поведением (саморегуляция в общении);

в четвертых, творческий характер носит сам процесс организации взаимо отношений. Следует иметь ввиду, что не только опытом и стажем работы определяется уровень педагогического мастерства преподавателя. Важно усвоить его основы, сформировать себя как творческую педагогическую индивидуальность, тогда быстрее придет и желанное педагогическое мас терство.

XXХII Всероссийская НТК, филиал ВА РВСН (г. Серпухов), ББК 74.202 Д-р техн. наук, профессор Шолохов А.В., Романов А.В.

Военная академия РВСН имени Петра Великого (филиал в г. Серпухове Московской области) ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ ОПРЕДЕЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ФОРМАЛИЗОВАННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ МОДЕЛИ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА Введение Анализ опыта разработки основных образовательных про грамм (ООП) по ФГОС третьего поколения свидетельствует о большом разнообразии подходов к определению их содержания. Во многом это обусловлено объективными обстоятельствами, такими, как накопленный вузом опыт, традиции подготовки специалистов, имеющаяся учебно материальная база, связи с заказчиками и учёт их требований и пр. В свя зи с этим необходимым является исследование вопросов определения со держания ООП в рамках разработанной формализованной компетентно стно-ориентированной модели (КОМ) подготовки специалиста. В статье рассмотрены основные этапы этого процесса.

Основные этапы определения содержания КОМ Оптимальная последовательность должна учитывать «нацелен ность» нового поколения ФГОС на формирование компетенций, как ос новных результатов обучения, а также имеющийся в ввузе опыт реализа ции ООП. Последнее весьма важно с экономических позиций, так как за трагивает имеющиеся в ввузе учебно-материальную базу, фонды литера туры, кадровый состав и т.д. С учётом этого оптимальной представляется следующая последовательность:

а) формирование паспортов компетенций (конкретизация плоско сти К-ЗУВ);

б) установление соответствия между учебными дисциплинами и требуемыми результатами обучения (конкретизация плоскости Д-ЗУВ);

в) проверка выполнения требований ФГОС для всех плоскостей;

в случае невыполнения – переход к п. а).

XXХII Всероссийская НТК, филиал ВА РВСН (г. Серпухов), Формирование паспортов компетенций Требования ФГОС выполняются Да Установление соответствия между учебными дисциплинами и результатами обучения Да Требования ФГОС выполняются Да Содержание ООП Рисунок 1 - Этапы формирования содержания ООП Проверка выполнения требований ФГОС возможна и после каждо го из этапов а), б), что позволяет быстрее сформировать содержа ние ООП (рисунок 1).

Отметим и то, что переход к п. а) является «общим случаем». На практике коррекция паспорта компетенции с позиций организации работ по подготовке ООП (когда этап разработки паспортов компетенций уже пройден) и существа этой работы редка. Чаще требуется изменение связей между учебными дисциплинами и результатами их освоения, т.е. переход к п. б). Поэтому формирование паспортов компетенций является фор мальным этапом - «входом» в этап п. б).

Исходными данными при формировании паспортов компетенций являются собственно формулировки компетенций и требуемые (проекти руемые) результаты освоения учебных дисциплин (циклов, разделов). Они задаются ФГОС конкретной специальности и его дополнением – КТ, со держащими специфические требования заказчика специалистов. К исход ным данным фактически относятся и ограничения со стороны ФГОС на распределение компетенций и результатов освоения по разделам структу ры ООП. Также требуется учёт распределения компетенций по областям профессиональной деятельности.

XXХII Всероссийская НТК, филиал ВА РВСН (г. Серпухов), С этими исходными данными задача первого этапа сводится, по су ществу, к задаче о назначении результатов освоения дисциплин тем или иным компетенциям с учётом ограничений, о которых шла речь выше. В начальном варианте разработанной авторами ООП число дисциплин, реа лизующих компетенции, варьировалось от 1 до 26 (для ПК-3). В после дующих вариантах эти числа были изменены. Сегодня можно встретить несколько вариантов решения такой задачи для конкретных специальностей и уровней подготовки. Однако известные решения не учитывают в полной мере имеющийся (как правило, успешный) опыт реализации в конкретном (если не уникальном) ввузе образовательных программ и особенности под готовки военных специалистов, особенно так называемых «малых» специ альностей. На практике именно поиск путей использования имеющегося опыта реализации образовательных программ ГОС (второго поколения) сопряжён со многими затруднениями, которые возникают у разработчиков ООП при формировании её содержания. В связи с этим рассмотрим далее один из возможных подходов разрешения такого рода затруднений.

Особенности формирования паспортов компетенций Будем исходить из того, что проектируемые результаты освоения учебных дисциплин сформулированы в действующих ФГОС в самом об щем виде. Анализ по существу и сопоставление с «аналогами» показыва ют, что они охватывают большинство результатов освоения учебных дис циплин, предусмотренных предыдущим ГОС второго поколения. Поэтому целесообразным является конкретизация результатов освоения учебных дисциплин (циклов, разделов), для чего могут с успехом использоваться аналогичные результаты освоения предыдущего поколения образователь ных программ ГОС. Это позволит не только использовать всё лучшее в подготовке специалистов по той или иной конкретной специальности, но и уменьшить затраты, обусловленные переходом на обучение согласно требованиям ФГОС. Такой подход иллюстрирует таблица 1 – матрица, устанавливающая соответствие между результатами освоения учебных дисциплин, предусмотренными образовательными стандартами второго и третьего поколений и КТ к ним.

Учитывая, что анализируемые результаты сосредоточены в учебных программах дисциплин программ ГОС, такого рода таблицы могут быть исполнены на соответствующих кафедрах ввуза ответственными за те или иные дисциплины преподавателями. В этом случае в заголовке таблицы указываются результаты освоения конкретной дисциплины (согласно обра зовательной программе ГОС). В качестве результатов освоения учебных дисциплин ООП ФГОС могут указываться, в общем случае, все результаты, предусмотренные ФГОС и КТ по конкретной специальности.

XXХII Всероссийская НТК, филиал ВА РВСН (г. Серпухов), Таблица 1 – К установлению соответствия между результатами освоения учебных дисциплин образовательных программ, разработанных с учётом требований ГОС и ФГОС (второго и третьего поколений) ГОС (второе поколение) Результаты владеть владеть владеть...

уметь уметь уметь...

знать знать знать...

освоения учебных дисциплин знать 1 * (третье поколение) знать 2 * знать... + ФГОС уметь 1 + + уметь 2 + уметь... + владеть 1 9 владеть 2 владеть... Точное соответствие между результатами освоения дисциплин в образовательных программах ГОС и ФГОС в таблице обозначено симво лом«*» в выделенных для наглядности ячейках. Такие случаи на практике – большая редкость. Чаще возникает ситуация, когда несколько результа тов образовательной программы ГОС соответствуют одному из результа тов ООП ФГОС, сформулированному общо (символ«+»). Вместо симво лов в таблице целесообразно указывать оценку трудоёмкости формирова ния конкретного результата (например, в учебных часах). Эта информа ция востребована при формировании программ формирования компетен ций, учебных планов и программ дисциплин.

Необходимо отметить, что отдельные результаты освоения учеб ных дисциплин, предусмотренные образовательной программой ГОС, могут «не найти своего места» в ООП, разрабатываемой согласно ФГОС.

Такие результаты, не востребованные заказчиком, исключаются, как уста ревшие. Новое поколение ФГОС неизбежно создаёт и обратные ситуации, требующие совершенствования программ подготовки, включения в них новых подлежащих формированию знаний, умений и навыков, отвечаю щих современным реалиям.

Заключение В статье рассмотрена последовательность определения содержания КОМ, учитывающая особенности и накопленный опыт подготовки спе циалиста в военном вузе. Обоснован подход к определению связей между элементами ООП, разработанных с учётом требований ГОС второго и ФГОС третьего поколений, учитывающий трудоёмкость освоения тре буемых результатов обучения.

XXХII Всероссийская НТК, филиал ВА РВСН (г. Серпухов), ББК 74.202 Д-р техн. наук, профессор Шолохов А.В., Романов А.В.

Военная академия РВСН имени Петра Великого (филиал в г. Серпухове Московской области) ФОРМАЛИЗОВАННАЯ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА Введение С федеральными государственными образовательными стандарта ми третьего поколения (ФГОС) связывают так называемую компетентно стно-ориентированную модель (КОМ) подготовки обучающегося [1]. В настоящее время отсутствует однозначное толкование этой модели;

чуть ли не каждый разработчик основной образовательной программы (ООП), судя по интернет-источникам, имеет своё понимание этой модели. В об щем, элементы и связи КОМ определяются требованиями ФГОС. Их со держание конкретизируется в зависимости от направления подготовки (специальности), специализации и требований заказчика. Последние за даются для ввузов квалификационными требованиями (КТ) к военно профессиональной подготовке по соответствующей военно-учётной спе циальности (ВУС). Такого рода обобщённая КОМ непосредственно не может использоваться, как основа для автоматизации процесса созда ния ООП, и поэтому нуждается в «доработке» - формализации. Настоящая работа посвящена обоснованию такого рода модели.

Обоснование структуры КОМ В общем случае КОМ органично связывает (но не ограничивается только этим): компетенции, учебные дисциплины (практики, стажировки), результаты их освоения в циклах и разделах. Такое триединство прямо указывает на один из возможных путей формализации обобщённой КОМ и построения модели, удобной с точки зрения автоматизации процесса разработки ООП.

В данном случае целесообразным является подход, который пред ставлен графически на рисунке 1. Компетенции, учебные дисциплины, а также результаты освоения схематично показаны на соответствующих ортах в трёхмерном (для наглядности) пространстве и упорядочены на XXХII Всероссийская НТК, филиал ВА РВСН (г. Серпухов), каждом орте некоторым образом, например, по группам, циклам, разде лам, порядковым номерам. Такое пространство с ортами компетенций (К), учебных дисциплин (Д) и результатов их освоения (ЗУВ – от слов знать, уметь, владеть) для определённости назовём «пространство ООП».

Учебная дисциплина, практика (Д).

.

.

Д- Д- Д- Результат З-1, З-2,... У-1, У-2,... В-1, В-2,...

освоения ОК- ОК-2 Знать Уметь Владеть (ЗУВ)...

ПК- ПК-...

ВПК- ВПК-...

Компетенция (К) Рисунок 1 - Формализованная компетентностно-ориентированная модель подготовки специалиста В пространстве ООП возможно задание произвольной точки по средством трёх координат: К, Д, ЗУВ. Такая точка означает, что тот или иной результат ЗУВ освоения учебной дисциплины Д формирует соответ ствующую компетенцию К полностью или частично. Множество таких точек составляет содержательную сторону формализованной КОМ кон кретной специальности.

Здесь важно отметить многозначный характер предложенной КОМ, поскольку она допускает, что один результат освоения может достигаться на нескольких учебных дисциплинах, кроме этого «участвовать» в фор мировании нескольких компетенций;

в свою очередь одна компетенция может формироваться на нескольких учебных дисциплинах. Возможны и три соответствующих обратных допущения в любых комбинациях.

XXХII Всероссийская НТК, филиал ВА РВСН (г. Серпухов), Взаимосвязь основных элементов ООП в КОМ Рассмотрим координатные плоскости в предложенной КОМ (рисунок 2). Определяемая ортами К и ЗУВ плоскость соответствует паспорту компетенции [1], поскольку определяет состав результатов ос воения учебных дисциплин, необходимый для формирования каждой компетенции. При установлении соответствия между К и ЗУВ должны учитываться ограничения, накладываемые ФГОС конкретных специаль ностей, в части структуры ООП подготовки специалиста. Это соответст вие однозначно определяет две координаты из трёх для каждой точки пространства ООП.

Плоскость, определяемая ортами Д и ЗУВ, задаёт исходные данные для программы учебной дисциплины. Как и в предыдущем случае, ФГОС конкретной специальности накладывает здесь ограничения на распреде ление учебных дисциплин и результатов их освоения по циклам, требую щие обязательного выполнения.

При рассмотрении этой координатной плоскости представляет ин терес взаимосвязь подходов к построению ООП с позиций требований действующего ФГОС и ГОС второго поколения. Последний требовал от разработчиков ООП конкретизации только лишь плоскости Д, ЗУВ по средством разработки сборника учебных программ дисциплин.

Учебная дисциплина, практика (Д) Программы учебных дисциплин.

.

.

Д- Д- Д- Результат З-1, З-2,... У-1, У-2,... В-1, В-2,...

освоения ОК- ОК-2 (ЗУВ)...

ПК- ПК-...

ВПК- ВПК-2 Паспорта...

компетенций Компетенция (К) Рисунок 2 - Место основных элементов ООП в формализованной компетентностно-ориентированной модели подготовки специалиста XXХII Всероссийская НТК, филиал ВА РВСН (г. Серпухов), В отличие от этого, действующий ФГОС предполагает наличие но вой меры качества реализации ООП подготовки специалиста – компетен ции. Она объединяет в себя несколько разнородных результатов освоения учебных дисциплин и поэтому носит комплексный характер. В этом смысле ближайшим аналогом компетенции является комплексное квали фикационное задание, использовавшееся при итоговой аттестации выпу скников ввузов, обучавшихся по программам ГОС второго поколения.

Третья координатная плоскость образована ортами Д и К. Она кон кретизирует взаимосвязь между формируемыми компетенциями и учеб ными дисциплинами. Формально эта взаимосвязь однозначно определяет ся через две другие плоскости. Однако накладываемые ФГОС ограниче ния на распределение компетенций, учебных дисциплин и результатов их освоения по циклам, на практике выливаются и в обратное влияние на результаты конкретизации двух других координатных плоскостей. Взаи мосвязь между учебными дисциплинами и компетенциями указывается в программах учебных дисциплин и паспортах-программах формирования компетенций в качестве справочной информации.

Заключение В статье обоснована формализованная компетентностно ориентированная модель подготовки специалиста в военном вузе. Рас смотрена взаимосвязь основных элементов ООП, разрабатываемой со гласно ГОС второго и ФГОС третьего поколений, с позиций разработан ной структуры КОМ.

Литература 1. Азарова Р.Н. Разработка паспорта компетенции: методические рекомендации для организаторов проектных работ и профессорско преподавательских коллективов вузов. Первая редакция / Р.Н. Азарова, Н.М. Золотарева – М.: Исследовательский центр проблем качества подго товки специалистов, Координационный совет учебно-методических объе динений и научно-методических советов высшей школы, 2010. – 52 с.

XXХII Всероссийская НТК, филиал ВА РВСН (г. Серпухов), ПРОБЛЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ И БЕЗОПАСНО СТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ АВТОМАТИЗИРОВАННЫХ СИСТЕМ УПРАВЛЕНИЯ И СВЯЗИ (ИНФОРМАЦИОННЫХ СИСТЕМ) XXХII Всероссийская НТК, филиал ВА РВСН (г. Серпухов), ББК 621.37 Канд. техн. наук Антипов В.А., Рябов И.О.

Военная академия РВСН имени Петра Великого (филиал в г. Серпухове Московской области) ТРЁХКОМПОНЕНТНЫЙ АКСЕЛЕРОМЕТР С ЖИДКОСТЬЮ В КАЧЕСТВЕ ИНЕРТНОЙ МАССЫ Одним из основных методов обнаружения ядерных взрывов является сейсмический метод, который применим для обнаружения всех видов ядер ных взрывов, кроме высотных, как на малых, так и на больших эпицентраль ных расстояниях, достигающих 16000.. 17000 километров. Особенно эффек тивен этот метод при обнаружении и идентификации подводных и подзем ных ядерных взрывов, а также подземных неядерных испытаниях ядерного оружия. В проблеме обнаружения ядерных взрывов наиболее сложным во просом является обнаружение и идентификация подземных ядерных взрывов.

От камуфлетных подземных ядерных взрывов на больших эпицентральных расстояниях в отличие от других видов взрывов не удаётся зарегистрировать каких-либо возмущений, кроме сейсмических волн. Поэтому на средних и больших эпицентральных расстояниях (свыше 300 километров) сейсмиче ский метод является практически единственным методом обнаружения и идентификации ядерных взрывов.

Для регистрации сейсмических возмущений организуются сейсмиче ские каналы (рисунок 1), включающие в себя сейсмометр и устройства, формирующие характеристику и масштаб записи (усилители, фильтры).

Рисунок 1 – Схема сейсмического канала С – сейсмометр;

Ф – фильтр;

У – усилитель;

Р – регистр;

ИП – источник питания.

XXХII Всероссийская НТК, филиал ВА РВСН (г. Серпухов), Инструментальные сейсмические наблюдения ведутся путем запи си движения элементарной площадки (основание прибора), жестко свя занной с наблюдаемым объектом (земная поверхность, постамент подзем ного сооружения и другие). В сейсмической литературе для краткости все такие объекты условно обозначаются терминами ”почва” или ”грунт”.

Движение элементарной площадки рассматривается в неподвижной прямоугольной системе координат OXYZ, связанной с положением покоя площадки. Обычно эту систему выбирают так, что ось X направлена на север;

ось Y – на восток;

ось Z – вверх. Направления, совпадающие с на правлением осей, т.е. вверх, к северу (С) и востоку (В), считаются поло жительными. Движение грунта в системе координат XYZ называют абсо лютным движением.

Как известно, движение элементарной площадки определяется тре мя составляющими вектора перемещений какой-либо точки площадки и тремя поворотами вокруг этой точки (рисунок 2).

Рисунок 2 – Направления возможных движений элементарной площадки Представленный акселерометр (рис.3) содержит инертную массу в виде жидкости, например, ртуть, заключённую в сосуд формой двух повёр нутых основаниями друг к другу четырёхгранных пирамид, с отводами, со единяющими противоположенные углы сосуда с уровнем жидкости в них выше сосуда. Это достигается тем, что жидкость в отличие от пьезоэлемента, более подвижна и, следовательно, такое устройство более чувствительно.

XXХII Всероссийская НТК, филиал ВА РВСН (г. Серпухов), Рисунок 3 – Структурная схема акселерометра 1 – сосуд, заполненный жидкостью, например, ртутью;

2 – отвод, соответствующий компонентам колебаний запад-восток;

3 – отвод, соответствующий компонентам колебаний север-юг;

4 – отвод, соответствующий компонентам колебаний сжатие-разрежение;

5 – рабочий участок колебаний уровня ртути;

L – преобразователи уровня жидкости – индуктивные катушки.

Таким образом, целесообразно использовать акселерометр с жид костью в качестве инертной массы потому, что размеры акселерометра по длине, ширине и высоте не превышают 0,25 м, поэтому акселерометр можно использовать в составе скважинных сейсмографов, чувствитель ность акселерометра составляет единицы нанометров, в отличие от пьезо элементов, у которых чувствительность составляет сотни нанометров. Это позволит акселерометру регистрировать более слабые колебания грунта.

Литература 1. Ивойлов Г.А. Основы проектирования средств специального контроля. – М.: ВА РВСН, 2003. 104 с.

2. Кандыба П.Е., Поздняков П.Г. Пьезоэлектрические резонаторы.

справочник. – М.: Радио и связь, 1992. – 392 с.

XXХII Всероссийская НТК, филиал ВА РВСН (г. Серпухов), ББК 621.37 Канд. техн. наук Антипов В.А., Самойлов В.А.

Военная академия РВСН имени Петра Великого (филиал в г. Серпухове Московской области) МИКРОБАРОГРАФ ПОЛОСОВОГО ТИПА Микробарограф полосового типа относится к области измеритель ной техники и может быть использован в средствах регистрации колеба ний атмосферного давления, генерируемых естественными и искусствен ными источниками (например, химическими или ядерными взрывами), находящимися на различных расстояниях.

Микробарографы, включающие в себя акустический датчик, со стоящий из чувствительного элемента и преобразователя колебаний чув ствительного элемента в электрический сигнал, электрический усилитель и регистратор могут являться недостаточно чувствительными и иметь незначительный динамический диапазон.

Так, микробарограф К-304-А, [1, 2] в котором чувствительный эле мент датчика давления выполнен в виде гибкой мембраны, а в качестве преобразователя колебаний мембраны в электрический сигнал использу ется конденсатор, подключенный к источнику переменного напряжения.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |
 










 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.