авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 12 |
-- [ Страница 1 ] --

Теоретические и методологические проблемы современного образования 25-30 мая 2010 г.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Материалы

научно-практической конференции

25-30 мая 2010 г.

Москва 2010

2

Теоретические и методологические проблемы современного образования 25-30 мая 2010 г.

УДК 37 ББК 74 Теоретические и методологические проблемы современного образования:

Материалы научно-практической конференции 25-30 мая 2010 г.: Москва, 2010.

Представлены материалы докладов научно-практической конференции «Теоретические и методологические проблемы современного образования»

© Авторы статей, 2010 «Теоретические и методологические проблемы современного образования»

полное или частичное воспроизведение или размножение, каким бы то ни было способом материалов, опубликованных в настоящем издании, допускается только с письменного разрешения авторов.

© Оформление типография «Литера»

ISBN 978-5-904563-04-2 © Авторы статей © ООО «Открытое право»

Теоретические и методологические проблемы современного образования 25-30 мая 2010 г.

СОДЕРЖАНИЕ Абдулхакова Э.А.

ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО КОНСТРУКТИВНОГО ПРЕОБРАЗОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ Азизов Р.Р.

ТРЕБОВАНИЯ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ УЧАЩИМСЯ В ПОДГОТОВКЕ К ПРОИЗВОДИТЕЛЬНОМУ ТРУДУ В ПРОГРАММАХ И УЧЕБНИКАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКИХ УЧИЛИЩ Алексеев В.И., Бут И.В., Голубцов Б.В.

АНАЛИЗ СТРУКТУРЫ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ Алексеев В.И., Бут И.В., Голубцов Б.В.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ Апухтина А.Г.

ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕСИОНАЛЬНО НАПРАВЛЕННОГО ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В УЧРЕЖДЕНИЯХ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Ахмадуллина З.З.

ПРОБЛЕМА ПРАВ РЕБЕНКА ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Байрамгалиев Р.А.

РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ МАТРИЧНОЙ АЛГЕБРЫ В СИСТЕМЕ MAXIMA Балджи М.Н.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ СУБЪЕКТОВ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Беляева С.В.

ФОРМИРОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ Бережнова Д.Б.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КРИТЕРИИ ВЫЯВЛЕНИЯ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ ХАРАКТЕРИСТИКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ Беседина О.А.

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ Болкунова Е.В., Маяцкая Н.К.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ И.П.ПНИНА И В.В.ПОПУГАЕВА Брусянина Е.Ю.

Теоретические и методологические проблемы современного образования 25-30 мая 2010 г.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ ОТКЛОНЕНИЯМИ В УСЛОВИЯХ СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЫ – ИНТЕРНАТА VIII вида.

Бурая Л.В.

ФЕНОМЕНЫ «СТРАТЕГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ» И «САМОУПРАВЛЕНИЕ» В КОНТЕКСТЕ ЗАОЧНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Быкова Е.С.

РАЗВИТИЕ «ИННОВАЦИОННОСТИ» СТУДЕНТА Гаврилова С.В.

«ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЕ НА УРОКАХ ХИМИИ»

Герасимович Е.Е.

ВОЗМОЖНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК В РАМКАХ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ Глоба Т.Н.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ВОСПИТАНИЯ НРАВСТВЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ ВО ФРАНЦУЗСКОЙ ШКОЛЕ Грицощенко Е.С.

РОЛЬ ПЕДАГОГА В ФОРМИРОВАНИИ УМЕНИЙ САМООРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА Дубровин В.А.

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА К РЕШЕНИЮ ИННОВАЦИОННЫХ ЗАДАЧ В ПРОЦЕССЕ ВНУТРИФИРМЕННОГО ОБУЧЕНИЯ Дугина И.Р.

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ Егорова А.М.

ВКЛЮЧЕНИЕ МУЗЫКИ В СИСТЕМУ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ – ПУТЬ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ Ефимова В.Я.

ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ Жукова Т.В.

РАЗВИТИЕ БАЗОВЫХ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ Загородникова Л.Н, Аренкина А.А., Бердигулова Н.В., Шихова И.В.

НОВАЯ МОДЕЛЬ ПЛАНА ИНДИВИДУАЛЬНО - ПОДГРУППОВОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ ИМЕЮЩИЕ РЕЧЕВЫЕ НАРУШЕНИЯ Изотов И.И.

СИМВОЛЫ ГОСУДАРСТВА РОССИЙСКОГО (МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ ВНЕКЛАССНОГО МЕРОПРИЯТИЯ) Теоретические и методологические проблемы современного образования 25-30 мая 2010 г.

Карасев С.А.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ГЕОГРАФИИ Карасев С.А.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ГЕОГРАФИИ Карасева О.В.

СИСТЕМА РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОСНОВНЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ МЕНТАЛЬНОГО ОПЫТА УЧАЩИХСЯ Кирикова З.З.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ Киселёва И.В.

ТВОРЧЕСКАЯ САМОРЕАЛИЗАЦИЯ УЧАЩИХСЯ КАК ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ Клюшкина А.С.

РЕЧЬ – КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПОРТРЕТА ЛИЧНОСТИ Колесников Е.А.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ВЫСТАВКА ПРОБЛЕМА МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО ВЫБОРА Конзалаева И.В.

РАЗВИТИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ КАК ЛИЧНОСТНОГО КАЧЕСТВА Коновалевская Т.В.

ПРОБЛЕМА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В СФЕРЕ IT: ГЕНДЕРНЫЙ АСПЕКТ Кочина С.В.

МОДЕЛЬ РЕСУРСНОГО ЦЕНТРА ВОЕННО-ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ КАК УСЛОВИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ Красильникова С.Н.

РОЛЬ ВИЗУАЛЬНОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ БУДУЩЕГО Кузнецова В.И.

СТРУКТУРА ТЕСТОЛОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ Кузнецова И. Ю.

ОСОБЕННОСТИ ЦЕННОСТНО- СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ, УЧРЕЖДЕНИЙ ДОВУЗОВСКОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Левицкая И.А.

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС И ЕВРОПЕЙСКИЙ ВАРИАНТ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПЕРЕЧНЯ КОМПЕТЕНЦИЙ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ Лихачева В.Б.

Теоретические и методологические проблемы современного образования 25-30 мая 2010 г.

ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ ГОЛОСО-РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ (ДОУ) Лозенко Г.Ф.

ОБУЧЕНИЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ РАБОТЕ С ЦИФРОВЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ РЕСУРСАМИ Луценко А.А.

ТЕНДЕНЦИИ, НАБЛЮДАЕМЫЕ В ПОДГОТОВКЕ НАЧИНАЮЩИХ ПАУЭРЛИФТЕРОВ Магомаев Т.Р.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ВЫПУСКНИКА ВУЗА Магомаева Л.Р.

О СИСТЕМЕ МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ ОСНОВАННОЙ НА ПРОЦЕССНОМ ПОДХОДЕ Малиновцева Н.В.

КЕЙС-МЕТОД КАК УСЛОВИЕ АКТИВИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ Мартынова Н.Э.

ЗАДАЧИ И УСЛОВИЯ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА Михайлова А.В.

СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ ПОДРОСТКОВ Михалин В.Н.

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ КУРСАНТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ГПС МЧС РОССИИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЕТОДОМ ПОСТАНОВКИ ПРОБЛЕМНЫХ ЗАДАЧ Молочкина Н.Ю.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ И УСЛОВИЯ ЕГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ Морозова Н.В.

ПРАКТИКА УПРАВЛЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ СТУДЕНТОВ Оксимец О.А.

АЛЬТЕРНАТИВНАЯ МЕТОДИКА ЗВУКО-БУКВЕННОГО АНАЛИЗА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПОЛИСЕНСОРНОГО ПОДХОДА Оленёва О.М.

ПРИМЕНЕНИЕ ПРАКТИЧЕСКОГО МЕТОДА МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРИ ОЗНАКОМЛЕНИИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР»

Ефимова О.И., Ощепков А.А., Законова Н.С.

Теоретические и методологические проблемы современного образования 25-30 мая 2010 г.

ОСОБЕННОСТИ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ, ЦЕННОСТНЫХ СТЕРЕОТИПОВ И ЦЕННОСТНЫХ ИДЕАЛОВ КАК КОМПОНЕНТОВ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКОВ Панченко Т.В.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ Парамонова А.Е.

«ОСНОВЫ ПРАВОСЛВНОЙ КУЛЬТУРЫ» В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ:

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД Пахомова О.И.

КОМПЛЕКС ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ В ФОРМИРОВАНИИ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ-СТРОИТЕЛЕЙ К РЕШЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАДАЧ Попова Г.Г.

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ СИНТЕЗ КАК ФАКТОР ВЛИЯНИЯ НА ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ У УЧАЩИХСЯ ОУ НПО Протасова И.А.

ДВА ОСНОВНЫХ ПОДХОДА В ИССЛЕДОВАНИИ ПРОЦЕССА ПЕРВИЧНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ Северов В.Г.

ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРАКТИКО ОРИЕНТИРОВАННОГО СПЕЦИАЛИСТА СФЕРЫ МАЛОГО БИЗНЕСА Сергеева О.Н.

ПРИЧИНЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СТРЕССОВОЙ НАПРЯЖЕННОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Слушкина Е.А., Слушкин В.Г.

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ТРЕНИРОВОЧНОГО ПРОЦЕССА ЛЫЖНИКОВ ГОНЩИКОВ В СОРЕВНОВАТЕЛЬНЫЙ ПЕРИОД Соболева А.Н.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МУЛЬТИМЕДИА ПРЕЗЕНТАЦИЙ В КОРРЕКЦИОННО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЕ ПО РАЗВИТИЮ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ Тихонов Э.А.

К ВОПРОСУ О МНОГОУРОВНЕВОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ Трифонова Е.В.

ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА: ПРОБЛЕМА ТЕРМИНОЛОГИИ Харазян О.Г.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ГРАНИЦ ПРИМЕНИМОСТИ ФИЗИЧЕСКИХ ЗАКОНОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛЬНОЙ И ВИРТУАЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ЛАБОРАТОРИИ Теоретические и методологические проблемы современного образования 25-30 мая 2010 г.

Харланова Е.М.

РАЗРАБОТКА ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ С ПОЗИЦИЙ ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКОЙ НАУЧНОЙ КАРТИНЫ МИРА Харлов М.А.

ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ РЕФЛЕКСИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ КОЛЛЕДЖА В УСЛОВИЯХ МАЛОГО ГОРОДА Хитринцева А.В.

ИНТЕРАКТИВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ Чередниченко М.Ю.

ПЕРСПЕКТИВЫ ГРАММАТИКО-ПЕРЕВОДНОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ Чернова Т.В.

ПРИМЕНЕНИЕ ИКТ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ Чупрова Н.А.

ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ ЧЕРЕЗ АКТИВНЫЕ ПЕДТЕХНОЛОГИИ И ФОРМЫ УРОКА Шершукова Е.В.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО РЕКЛАМЕ В ВУЗАХ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ Шестакова Е.В.

ПЕРВЫЕ ШАГИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Шибанова-Роенко Е.А.

НЕОБХОДИМОСТЬ СИСТЕМНОЙ ЛИБЕРАЛИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗАХ И ПУТЯХ ЕЕ РЕШЕНИЯ Школьная Л.П.

СОЧИНЯЕМ ВОЛШЕБНЫЕ СКАЗКИ Шматов Ю.Н.

ГИПЕРМЕДИЙНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ИНТЕРАКТИВНОСТИ ЛЕКЦИОННОГО КУРСА ОРГАНИЧЕСКОЙ ХИМИИ Шуклин С.И.

МОДЕЛЬ ДИСКРЕТНОГО МИКРОМОДУЛЬНОГО ВИРТУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА С ПОЗИЦИЙ НАНОТЕХНОЛОГИЙ Шумина Е.В.

РАЗРАБОТКА ТЕХНОЛОГИИ МОНИТОРИНГА КАК СРЕДСТВА ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В САХАЛИНСКОЙ ОБЛАСТИ Теоретические и методологические проблемы современного образования 25-30 мая 2010 г.

Щенина Т.Е.

ИННОВАЦИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ КАК НЕОБХОДИМОСТЬ СОХРАНЕНИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ РОССИЙСКОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Щербина Ю.С.

НОВАЯ СИСТЕМНАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ «ЭВОЛШ» (5-10 кл.) Якуббаев М.М.

ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ОБУЧАЮЩИХ ИСТОРИИ Теоретические и методологические проблемы современного образования 25-30 мая 2010 г.

Абдулхакова Э.А.© Аспирант, Бирская государственная социально-педагогическая академия ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО КОНСТРУКТИВНОГО ПРЕОБРАЗОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ Преодоление современного кризиса возможно только на основе формирования нового типа взаимоотношений человека и природы, исключающих возможность разрушения и деградации природной среды. В экологической доктрине Российской Федерации, одобренной распоряжением Правительства РФ от 31.08.2002 г. №1225-р, низкий уровень экологического сознания и экологической культуры населения причисляется к основным факторам деградации природной среды. Для того чтобы удовлетворить современные экологические потребности в экологии и безопасности жизнедеятельности человека, необходимо кардинально изменить общественное сознание, сделать его более экологизированным. Экологизация общественного сознания включает в себя формирование экологического сознания.

Экологическое сознание – совокупность представлений о взаимосвязях в системе «человек-природа» и в самой природе. Экологическое сознание в целом наиболее адекватно может быть охарактеризовано по трем параметрам.

1) Психологическая "противопоставленность включенность". Человек мыслится как стоящий вне и над природой или же, как составная часть Природы.

2) "Объектное субъектное" восприятие природы. Человек воспринимает природу как лишенный всякой самоценности объект воздействия или же, как равноправный субъект взаимодействия.

3) "Прагматический непрагматический" характер взаимодействия. Взаимодействие с природой служит для удовлетворения только прагматических (пищевых, технологических и т.п.) потребностей человека, когда она воспринимается лишь как материальная ценность, или также для удовлетворения его непрагматических, духовных потребностей, когда такое взаимодействие становится самоценным.

Д.С. Дерябо и В.А. Ясвин выделяют два типа экологического сознания.

Антропоцентрический тип экологического сознания это система представлений о мире, для которой характерны: 1) противопоставленность человека как высшей ценности и природы как его собственности, 2) восприятие природы как объекта одностороннего воздействия человека, 3) прагматический характер мотивов и целей взаимодействия с ней.

Экоцентрический тип экологического сознания это система представлений о мире, для которой характерны:

1) ориентированность на экологическую целесообразность, отсутствие противопо ставленности человека и природы, 2) восприятие природных объектов как полноправных субъектов, партнеров по взаимодействию с человеком, 3) баланс прагматического и не прагматического взаимодействия с природой. [1, 12] Экологическое сознание включает в себя такие экологические знания, как факты, сведения, выводы, обобщения о взаимоотношениях и обмене, происходящих в мире животных и растений, а также в сфере их обитания и в целом в окружающей среде.

Стратегическую работу в формировании субъектного отношения к природе необходимо начинать с молодого поколения – это формирование экологического сознания у молодого поколения, способного осуществлять экоцетрический подход.

На глобальное, общечеловеческое значение экологического образования как главного средства конструктивного преобразования общественного и индивидуального экологического сознания указывается на всех форумах по проблемам среды.

Абдулхакова Э.А., 2010 г.

Теоретические и методологические проблемы современного образования 25-30 мая 2010 г.

Цель экологического образования – становление экологической культуры личности и общества как совокупности практического и духовного опыта взаимодействия человека с природой, обеспечивающего его выживание и развитие, - направлены на формирование и развитие экологического сознания личности.

Значение образования по охране и улучшению окружающей среды в развитии экологического сознания и изменения отношения к окружающей среде не только общественных институтов, но и каждого отдельного человека.

Экологическое образование должно стать неотъемлемой составной частью содержания всего образования. Это связано с тем, что экологические проблемы становятся настолько серьезными, что на постоянное формирование нового экологического сознания в процессе стихийного развития просто не остаётся времени.

Необходимо задействовать все лица, которые имеют возможность оказывать это воздействие.

Характер экологического сознания каждого ученика в дальнейшем может оказаться небезразличным для жизни природы, даже если он и не станет впоследствии руководителем, принимающим глобальные решения, а будет простым рабочим.

Литература 1. Дерябко С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология / С.Д. Дерябко, В.А.

Ясвин. – Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996, с.12-86.

2. Зверев И.Д., Суравегина И.Г. Экологическое образование школьников / И.Д. Зверев, И.Г. Суравегина - М.: Педагогика, 1983.

3. Лихачев Б.Т. Экология личности//Педагогика.-1993.-№2.-С.19-21.

4. Чуприкова Н.И. Психика и сознание как функции мозга / Н.И. Чуприкова, - М.: Наука, 1985.

Азизов Р.Р. © Диссертант Института проблем образования Азербайджанской Республики ТРЕБОВАНИЯ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ УЧАЩИМСЯ В ПОДГОТОВКЕ К ПРОИЗВОДИТЕЛЬНОМУ ТРУДУ В ПРОГРАММАХ И УЧЕБНИКАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКИХ УЧИЛИЩ Программа и учебник являются важными компонентами учебного комплекса.

Программа – это государственный документ, отражающий основное содержание обучения по какому-либо предмету, объем знаний, умений и навыков, которые в состоянии усвоить учащиеся. В профессионально-технических училищах этим документом определяются место и по своей значимости цели и задачи каждого предмета в общем круге учебно воспитательных работ, изучаемая в учебные годы система, содержание разделов, тем и другие вопросы.

Программа служит основной цели образования, учебно-воспитательного процесса – воспитанию молодого поколения согласно идеологии страны. Научность образования, единство теории и практики, соответствие учебных материалов знаниям и уровню развития учащихся того же возраста, связь с другими предметами и т.д. являются основными принципами, учитываемыми при составлении программы.

Каждая учебная программа сопровождается пояснительной запиской. Начиная с учебного плана в ней раскрываются важные задачи изучения предмета, организация обучения и основные его приемы, особенности форм координирования классных и Азизов Р.Р., 2010 г.

Теоретические и методологические проблемы современного образования 25-30 мая 2010 г.

внеклассных занятий, отмечается необходимое учителю направление.

Наблюдения, проводимые в профессионально-технических учебных заведениях, ознакомление со школьными документами показали, что эти школы продолжили обучение по разработанным в Москве учебным планам, тематическим планам и программам (в незначительном количестве по профессионально-техническим программам).

В первых профессионально-технических училищах и лицеях «Программа» велась на основе «Тематического плана по предметам», утвержденного на заседании местных методических комиссий «Технических» предметов.

Отличие первой профессионально-технической программы от применяемых в общеобразовательных школах предметных программ заключается в том, что школьные программы формировались в результате долгих лет практики и обладают своеобразной структурой и содержанием. В профессионально-технических программах, предусматривающих подготовку конкурентоспособных Рабочих кадров, должны быть отражены теоретическая и практическая подготовка учащихся, производственное обучение, производственная практика, профессионально-технические знания, умения и навыки, самое главное, производственный труд.

Существуют сотни профессий-специальностей по отдельным отраслям экономики.

По постановлению Кабинета Министров Азербайджанской Республики под №96 от июня 2002 года были утверждены специальности в области профессионального образования и специализированный классификатор. Только в этом документе указано наименований профессий. Несомненно, разработка и сдача в эксплуатацию учебных планов и программ для такого количества профессий-специальностей – очень сложная задача, которая требует довольно больших финансовых затрат. Поэтому весьма важно составление хотя бы учебных планов и программ для специфических (например, нефтяная промышленность, газовая промышленность, сфера услуг, зерноводство, овощеводство, тракторист, хлопководство, чаеводство, рисоводство, виноградарство, животноводство, пчеловодство и т.д.), широко распространенных профессий-специальностей в стране.

Можно сказать, что в период Советского Союза (за исключением изданных в определенном количестве учебных планов и программ в России) в профессионально технических училищах Азербайджана не были разработаны содержательные программы, способствующие подготовке рабочих кадров. В отдельных профессионально-технических училищах каждый по-своему составлял и утверждал тематический план, в большинстве случаев вел свою деятельность без производственного труда. В результате качество профессионально-технической подготовки в стране с этой точки зрения оказалось в весьма прискорбном состоянии. Не имея хороших и ясных учебных планов, программ и учебников, не может быть и речи о рациональной организации производственного труда, о подготовке качественных кадров.

Это особо отмечается в «Государственной Программе по развитию профессионально-технического образования в Азербайджанской Республике» (2007/2012), утвержденной Указом Президента Азербайджанской Республики 3 июля 2007 года, и планируются необходимые мероприятия для разрешения проблемы. Пункт 2.3.

программы называется так: «Возобновление содержания профессионально-технического образования на уровне современных требований». В нем говорится: «В целях уподобления профессионально-технического образования изменяющимся требованиям рынка труда подготовка технической и специализированной классификации в этой области, разработка государственных стандартов по профессионально-техническому образованию и на основе данных стандартов, а также путем применения международного опыта составление и внедрение новых учебных программ, использование современных приемов и методов в учебно-воспитательном процессе, разработка и издание учебников, учебных пособий по профессионально-техническому образованию в соответствии с новыми государственными стандартами и учебными программами, обеспечение Теоретические и методологические проблемы современного образования 25-30 мая 2010 г.

профессионально-технических учебных заведений данными пособиями…».

Следовательно, профессионально-технические училища будут иметь возможность работать по невиданными ранее программам, соответствующим государственным стандартам, и составленным на их основе учебникам, учебным пособиям. Это не так-то далеко, оно осуществиться до 2012 года.

В настоящее время незаменима роль обучения данным профессиям специальностям в развитии экономики. Несмотря на то, что ведутся некоторые изменения в наименованиях профессий-специальностей согласно Постановлению Кабинета Министров Азербайджанской Республики под №96 от 17 июня 2002 года «Об утверждении специальностей и специализированного классификатора в области профессионального образования», однако многие профессионально-технические учебные заведения все еще функционируют под старыми названиями.

В программах и учебниках следует придерживаться модернизма и учитывать сложность профессий согласно местным условиям.

Слесарей по сельскохозяйственным машинам и оборудованиям вместе с трактористами можно обучить в связи с растениеводством, животноводством и другими отраслями, к тому же в профессионально-технической форме широкого профиля.

Например: об овощеводе-механизаторе, хлопкоробе-механизаторе, чаеводе-механизаторе и др. говорят: похоже, что составители профессионально-технического учебного плана, определяя название «слесарь по ремонту автомобилей и сельскохозяйственных машин и оборудований» забыли о важной стороне дела.

В общем, иногда сложность некоторых профессий-специальностей выходит далеко за рамки силы их усвоения, возможности и уровня познания учащимися. А иногда ради осложнения в профессиях объединяются неродственные области. Например, «Водитель автомобиля – электромонтер по электрификации и коммуникации села» («B»). Водитель автомобиля очень осложняет эту профессию-специальность.

В «тематическом плане», используемом как учебные планы и программы, нет никаких записей об очень важной области профессионально-технической подготовки – производственном труде. Производственный труд – это составная часть производственного обучения, основа профессионально-технической подготовки, решающий фактор обеспечения формирования знаний, умений и навыков. В учебном плане, пояснительных записках программ обязательно следует указать необходимые сведения о нем.

В настоящее время в «тематическом плане» (тематических планах), используемом как программа в первой системе профессионально-технического образования, независимо от сферы, остаются в неведении вопросы «что должны знать», «что должны уметь»

учащиеся, овладевающие профессией по окончании учебы. Содержание тематического плана не дает возможность решить проблему воспитания конкурентоспособного рабочего в системе профессионально-технической подготовки, достичь повышения качества обучения.

На сегодняшний день в тяжелых условиях, когда нет учебного плана, программы и учебников, соответствующих дидактическим принципам обучения, материально технической базы и достаточного количества инженеров, педагогических работников, в Азербайджане существует 114 профессионально-технических учебных заведений.

Поскольку 7 из них расположены на оккупированных территориях, в настоящее время они являются профессионально-техническими училищами, деятельность которых приостановлена. В профессионально-технических школах и лицеях республики получают образование свыше 23 тыс. учащихся по 101 профессиям-специальностям. Каждый год в профессионально-технические учебные заведения поступает в среднем свыше 13 тыс.

учащихся. Дело движется и жизнь продолжается, на государственном уровне предпринимаются серьезные меры для коренного улучшения положения и приспособления к требованиям рыночной экономики.

Теоретические и методологические проблемы современного образования 25-30 мая 2010 г.

Вторым основным компонентом учебного комплекса являются учебники и учебные пособия. Там, где нет качественных программ и учебников, учебных пособий, было бы ошибочным говорить о положительных результатах овладения профессией специальностью, подготовки рабочих, в целом обучения.

Учебник, учебное пособие – это составленная согласно программе и предусмотренная для учебных целей книга. В каждом учебном заведении, в частности в профессионально-техническом учебном заведении должны быть учебники и учебные пособия, соответствующие возрасту и степени восприятия учащихся, согласующиеся с его характером.

До настоящего времени дающие специальности очаги образования Азербайджана работали без учебников и учебных пособий. В период бывшего Советского Союза, а позже в системе профессионально-технического образования России, исключая 5-6 из них, так же не было учебников и учебных пособий. Все это послужило появлению ряда серьезных проблем в системе – в работе по подготовке рабочих кадров.

С одного центра невозможным никак разработать учебники и учебные пособия для такого числа профессий-специальностей, и в финансовом отношении это создает огромное затруднения.

Единственным выходом из сложившейся ситуации является то, что можно составить учебники и учебные пособия хотя бы по распространенным в массовом характере и относительно широкого профиля профессиям-специальностям (например, строитель-каменщик, строитель-слесарь, строитель-плотник, столяр, строитель-сантехник, кулинар-повар, лаборант-эколог, хлопкороб-механизатор, чаевод-механизатор, животновод-механизатор, электрик-монтер и др.). Несомненно, к этому делу должны быть привлечены сотрудники Министерства образования и находящихся в его подчинении органов, ученые соответствующих кафедр университетов, практические работники, преподаватели. Если централизованно представить некоторые учебники и учебные пособия, накопить опыт, а затем привлечь к этому делу функционирующие в профессионально-технических школах и лицеях «Методические комиссии по предметам», то постепенно станет возможным частично ускорить решение проблемы.

На сегодняшний день устарели учебники и учебные пособия типа «Плотницкое дело», «Дело по обработке плит и мозаики», «Столярное дело», «Справочник молодого маляра», «Оборудования швейной промышленности» и т.д.

Недостатки, указанные выше об учебнике «Сельскохозяйственные машины», относятся и к этим учебникам. К тому же, кроме последнего в переводе остальных учебников и учебных пособий имеется много погрешностей, они на кириллице. По содержанию очень отстают от современного уровня развития науки, техники, технологий, однако из-за безвыходного положения они все еще используются.

К счастью следует отметить, что по инициативе и под руководством Отдела профессионально-технического образования Министерства образования разрабатываются 8 учебников для учащихся первых профессионально-технических учебных заведений.

Можно с уверенностью сказать, что план мероприятий по пункту 5.12. «Разработка и утверждение новых государственных стандартов по профессионально-техническому образованию» (2007-2008), пункту 5.14. «Разработка учебного плана и программ по усовершенствованию содержания профессионально-технического образования в соответствии с новыми государственными стандартами» (2008-2009) и пункту 5.17.

«Разработка и обнародование учебников и учебных пособий, отражающих новые технику и технологии по профессионально-техническим предметам» (2008-2012) Государственной Программы (2007-2012) Азербайджанской Республики по развитию профессионально технического образования будет успешно осуществлен, и, таким образом, стартует период основательного развития первой системы профессионально-технического образования республики.

Теоретические и методологические проблемы современного образования 25-30 мая 2010 г.

Алексеев В.И., Бут И.В., Голубцов Б.В. © Доцент, доктор педагогических наук, кандидат химических наук, профессор;

Дальневосточный государственный технический рыбохозяйственный университет АНАЛИЗ СТРУКТУРЫ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ Планируемая модернизация образования ставит задачу по формированию компетентности (зрелости) специалиста в профессиональной деятельности, профессиональном общении, реализации как личности, его индивидуальности.

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) определяет две ключевых группы компетентности:

общекультурные и профессиональные. Они отображают способность и готовность применять знания, в частности в организации деятельности в области взаимодействия человека с окружающей средой, с биосферой. Данный вид деятельности обеспечивался в рамках предшествующих стандартов естественнонаучным циклом и, в частности, дисциплиной «Концепции современного естествознания», для обеспечения которой на сегодняшний день издано около пятидесяти учебных пособий, без учета переизданий.

Среди проблем не затрагивающих формально сущность компетентного подхода, во вводимом, в настоящее время ФГОС ВПО, но связанных с возможностями его применения, существует проблема учебников, проблема их адаптации к требованиям, предъявляемым в современных условиях модернизации образования. Поэтому весьма актуальным является проведение анализа вышеупомянутого множества для выбора ориентиров по созданию адекватных компетентностям средств обучения. Предметом сравнения были их качества как учебной книги: объем, структура содержания (количество выделенных разделов и глав, наличие введения, заключения, библиографического списка), наличие и формулировка цели изучения данной дисциплины. Данные показатели были выбраны в соответствии с представлениями об учебной книге, сформулированными исследователями в области библиотипологии А.А. Гричихиным и Ю.Г. Древсом [1]. Выше названные характеристики служат для оценки вузовской учебной книги как способа информационного общения в учебно-воспитательном процессе высшей школы. Нами был проведен анализ учебников и учебных пособий по дисциплине «Концепции современного естествознания», вышедших в свет в период с 1996 г. по 2010 г. Всего 39 наименований (см. табл. 1).

Таблица № Год Объем Структура учебной книги издания книги количество наличие (стр.) разделов глав введение заключени библиограф е ия 2 1996 236 2 18 + + + 3 1996 380 - 18 - - + 4 1996 210 - 19 - + + 5 1997 287 - 14 + - 6 1998 245 3 9 + + + 7 1998 304 - 15 + - + 8 1998 232 - 24 - - 9 1998 364 4 27 + + + 10 1999 303 - 8 + + 11 1999 247. - 5 + - + 12 1999 352 - 4 + + Алексеев В.И., Бут И.В., Голубцов Б.В., 2010 г.

Теоретические и методологические проблемы современного образования 25-30 мая 2010 г.

№ Год Объем Структура учебной книги издания книги количество наличие (стр.) разделов глав введение заключени библиограф е ия 13 2000 248 3 9 + + + 14 2001 368 - 10 - + + 15 2001 239 3 20 + + + 16 2001 320 - 8 - - + 17 2002 386 - 7 + + + 18 2002 464 3 15 + - + 19 2002 208 3 14 - + + 20 2003 239 8 30 - + + 21 2003 832 4 35 + - + 22 2003 622 3 17 + + + 23 2003 221 - 7 + + + 24 2003 480 - 20 + - + 25 2003 224 Практически е работы + 26 2004 224 - 26 + - + 27 2004 335 6 35 + + 28 2004 446 - 8 + - + 29 2004 264 4 14 + - + 30 2004 256 4 17 + + + 31 2004 384 5 14 + - + 32 2004 512 - 20 - - + 33 2005 448 6 35 + - 34 2005 208 - 5 + - + 35 2005 349 - 6 - - + 36 2005 176 - 35 + - 37 2006 447 - 14 - + + 38 2006 317 - 9 + + 39 2006 264 4 - + - 40 2007 540 - 21 + - +/- – наличие или отсутствие соответствующего раздела Анализ объемов данных учебных книг и их распределения по годам (рис. 1) показывает следующее: 1. Издание фактически половины из рассмотренного набора книг (21 из 39) приходится на период с 2003 г по 2005 г.

2. У 50% изданий на период с 2003 по 2005 гг объем превышает 400 стр. Данные объемы существенно превышают рекомендуемую норму соответствия объема учебного издания. Таким образом, на лицо стремление к созданию энциклопедий естествознания, но не книг, предназначенных для изучения студентами.

Теоретические и методологические проблемы современного образования 25-30 мая 2010 г.

Рис. 1. Распределение учебников и учебных пособий «Концепции современного естествознания» по объемам и годам издания (n - номер литературного источника по таблице 1).

Анализ структур книг на соответствие общей модели произведения вузовского учебника [8] показывает, что полной структурой характеризуется только четверть изданий, и они же имеют как подразделения основной части на крупные и средние блоки (разделы и главы), так и полный набор вспомогательных подразделов. В девяти изданиях отсутствует введение, в восьми - библиографический список, а заключение не имеют девятнадцать книг. Таким образом, по структуре, существенная доля изданий не полностью соответствует требованиям, предъявляемым к учебным изданиям, не говоря о реализации компетентного подхода.

Весьма важным компонентам учебного издания является наличие четко сформулированной цели. Из тридцати девяти в трех изданиях [5, 27, 19] (10%) цель не сформулирована. (Следует отметить, что в 2000-2005 гг из ГОСов, введенных в действие в 1995 г были удалены цели изучения циклов дисциплин.) В остальных изданиях приводятся цели весьма разнопланового характера. В наибольшей доле изданий (40%) в качестве основной цели выделяется: освещение важнейших концепций естествознания, размышление об окружающем мире или месте человека в нем и эволюции взглядов на мир [4, 6, 11, 14, 13, 15, 16, 20, 22, 24, 25, 26, 29, 31]. Другие группы (17%) имеют целью изложение основ естествознания, помощь в освоении предмета, обеспечение вхождение обучаемого в науку с переднего края [3, 7, 10, 17, 30, 32]. Подобного рода формулировки фактически представляют цель написания монографии, но никак не могут быть признаны четко сформулированными целями изучения дисциплины. В большей степени цели изучения сформулированы в ГОС ВПО от 1995 г. для организации изучения дисциплин естественнонаучного цикла, им отвечают (23%), а именно то, что они предназначены для формирования или освоения научной картины мира [5, 9, 12, 18, 19, 21, 23, 28]. В учебных книгах [ПО, 22] в качестве целей изучения выделено: «формирование научного мышления, адекватного окружающему миру». И только в учебных пособиях [8, 2] Теоретические и методологические проблемы современного образования 25-30 мая 2010 г.

разработанных в рамках реализованной в Дальрыбвтузе естественнонаучной подготовки с прикладным уровнем содержания выделена цель, соответствующая требованию:

специалист должен знать взаимосвязь процессов в неживой и живой природе и уметь использовать данные знания в профессиональной деятельности при решении задач с естественнонаучным содержанием.

И так, рассмотрены структуры содержания учебных пособий по дисциплине «Концепции современного естествознания», изданные в период 1996-2005 гг и частично до 2010 г. Показана степень их соответствия основным требованиям предъявляемым к учебной книге. Установлена не нацеленность (за некоторыми исключениями) на формирование естественнонаучной компетентности.

Литература 1. Гречихин А.А., Древс Ю.Г. Вузовская учебная книга: Типология, стандартизация, компьютеризация. – М.: Логос, 2000. – 255 с.

2. Жамская Н.Н., Дорошенко М.А., Кучеренко Л.В. и др. Концепции современного естествознания. Находка: Институт технологии и бизнеса, 1996. – 236 с.

3. Кузнецов В.И., Идлис Г.М., Гутина В.Н. Естествознание. - М.: Агар, 1996. – 384 с.

4. Горелов А.А. Концепции современного естествознания. – М.: Центр, 1997. - 208 с.

5. Русский космизм: Антология философской мысли / Сост. С.Г. Семенова - М.: Педа гогика-пресс, 1993. - 368 с.

6. Алексеев В.И. Базовые элементы современной концепции естествознания: В 2 ч. – Владивосток: Дальрыбвтуз, 1998.

7. Бочкарев А.И. Концепции современного естествознания. – Тольятти: П/п «Совре менник». – 1998. – 304 с.

8. Солопов Е.Ф. Концепции современного естествознания. – М.: Гуманит, Центр ВЛАДОС, 1998. – 232 с.

9. Грушевская Т.Г. Садохин А.П. Концепции современного естествознания. – М.:

Высш. шк., 1998. – 383.

10. Лавриненко В.И., Ратников В.П., Баранов В.Г. и др. Концепции современного есте ствознания. – М.: ЮНИТА-ДАНА, 1999. – 303 с.

11. Воронов В.К., Гречнева М.В., Сагдеев В.З. Основа современного естествознания.

М.: Высш. шк., 1999. – 247 с.

12. Потеев М.И. Концепции современного естествознания. – СПб.: Питер, - 1999. – с.

13. Алексеев В.И. Концепции современного естествознания: В 2 ч. – Владивосток:

Дальрыбвтуз, – 2000.

14. Канке В.А. Концепция современного естествознания. – М.: Логос, 2001. – 368.

15. Лобичев А.И. Концепции современного естествознания. – М.: Юнита-Дана, 2001. – 239 с.

16. Мотылева Л.С., Скоробогатов В.А., Судариков А.М. Концепции современного естествознания. СПб.: Союз, 2002. – 320 с.

17. Карпенков С.Х. Основные концепции современного естествознания. – М.: Юнити, 2002. – 368 с.

18. Соломатин В.А. История и концепции современного естествознания. – М.: ПЕР СЭ, 2002. – 464 с.

19. Торосян В.Г. Концепции современного естествознания. – М.: Высш. шк., 2002. – 208 с.

20. Грядовой Д.И. Концепции современного естествознания. – М.: ЮНИТА-ДАНА, 2003. – 239 с.

21. Дубнищева Т.Я. Концепции современного естествознания. – Новосибирск: ЮКЭА, 2003. – 832 с.

22. Найдыш В.М. Концепции современного естествознания. – М.: Гардарики, 1999. – Теоретические и методологические проблемы современного образования 25-30 мая 2010 г.

622 с.

23. Стрельник О.Н. Концепции современного естествознания. М.: Юрайт-Издат,2003. – 221 с.

24. Хорошавина С.Г. Концепции современного естествознания. 2003. – 480 с.

25. Шаталов С.В. Концепции современного естествознания. Ростов-н/Д: Феникс, 2003.

– 224 с.

26. Бабушкин А.Н. Концепции современного естествознания: Курс лекций – Спб.:

2004. – 224 с.

27. Белкин П.Н. Концепции современного естествознания. 2004. – 335 с.

28. Горбачев В.В., Безденежных В.М. Концепции современного естествознания. – М.:

Экономист, 2004. – 446 с.

29. Лихин А.Ф. Концепции современного естествознания. М.: Проспект, 2004. – 264 с.

30. Суханов А.Д., Голубева О.Н. Концепции современного естествознания. - М.: Дро фа, 2004. – 256 с.

31. Тимофеева С.С., Медведева С.А., Ларионова Е.Ю. Основы современного естество знания и экологии. Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 384 с.

32. Липовко О.П. Концепции современного естествознания. Ростов н/Д: Феникс, 2004.

– 512 с.

33. Концепции современного естествознания / Под ред. Профессора Самыгина С.И. Ростов-н/Д.: Феникс, 2005. – 448 с.

34. Аистов И.А., Голиков П.А., Зайцев В.В. Концепции современного естествознания. Спб.: Питер, 2005. – 208 с.

35. Свиридов В.В. Концепции современного естествознания. СПб.: Питер, 2005. – с.

36. Крюков Ф.В. Концепции современного естествознания. – М.: Приор-издат, 2005. – 176 с.

Садохин, Александр Петрович. Концепции современного естествознания: учебник для 37.

студентов вузов, обучающихся по гуманитарным специальностям и специальностям эконо мики и управления / А.П. Садохин. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006. - 447 с.

Концепции современного естествознания: Учебник для вузов / Под ред. проф. В.Н. Лаври 38.

ненко, проф. В.П. Ратникова. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006. - с.

Лихин А. Ф. Концепции современного естествознания : учеб. — М ТК Велби, Изд 39.

во Проспект, 2006. - 264 с.

40. Гусейханов М. К., Раджабов О. Р. Концепции современного естествознания: Учеб ник. — 6-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К°», 2007. — 540 с.

Алексеев В.И., Бут И.В., Голубцов Б.В. © Доцент, доктор педагогических наук, кандидат химических наук, профессор;

Дальневосточный государственный технический рыбохозяйственный университет Алексеев В.И., Бут И.В., Голубцов Б.В., 2010 г.

Теоретические и методологические проблемы современного образования 25-30 мая 2010 г.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ Преобразование организации образовательного процесса в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) актуализирует вопрос об обновлении содержания образования для формирования способности человека эффективно действовать за пределами учебных ситуаций [1]. Квалифицированный специалист (бакалавр или магистр) должен быть способен применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в соответствующих областях, что составляет сущность его профессиональной компетентности [2].

То, что человечество живет и развивается как подсистема биосферы, требует от квалифицированных специалистов обязательного обладания естественно-научной компетентностью, даже если последнее не прописано явно в содержании ФГОС ВПО (Федерального государственного образовательного стандарта Высшего профессионального образования). Подразумевается, что формализованное в стандарте определение любой компетентности требует расширенной интерпретации, которая может быть обеспеченна лишь интеграционной процедурой, реализуемой в форме дискуссии с участием педагогов, специалистов от производства, работодателей, общественных организаций.

Именно поэтому обсуждение методологических проблем формирования естественнонаучной компетентности является достаточно актуальным. Образовательный процесс подготовки квалифицированных специалистов возможен при условии, что у его организаторов имеется четкое представление о целях, содержании, средствах, формах и методах реализации учебного процесса.

Анализ сущности естественно-научной компетенции ФГОС ВПО нацеленной на использование основных законов естественнонаучных дисциплин в профессиональной деятельности, применение методов математического анализа и моделирования, теоретического и экспериментального исследования, ставит проблему построения соответствующей структуры содержания учебных пособий, возможности их адаптации требованиям современных идей и тенденций в образовании. Такой подход традиционно рассматривался в отечественной психологической педагогике [3, 4].

Сложность данной проблемы не позволяет обойтись без привлечения представлений из области когнитивной психологии. С точки зрения психологии в основе деятельности субъекта, а именно в основе принятия решения по той или иной проблеме лежат когнитивно-репрезентативные структуры сознания, которые формируются у человека в процессе познания им окружающей его действительности, окружающей его объективной реальности [5]. Надо отметить, что человек – существо социальное и следовательно данные структуры обусловлены определенной формой организации жизни человеческого общества, которая обозначается термином культура, и воспроизводится в соответствии с принятыми в обществе Государственными образовательными стандартами.

Вводимый в действие Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования основан на компетентностном подходе. Соответственно стандартизации подлежат интегративная целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающая профессиональную деятельность, а именно общекультурные и профессиональные компетентности. При этом обязательно необходимо руководствоваться важнейшим правилом современного системного анализа в области принятия решений:

никогда нельзя решать сложную проблему как проблему меньшей сложности, так как при этом потеряется сама суть проблемы – ее специфика [6].

В рамках любой профессиональной деятельности базовой является проблема взаимодействия человеческого общества с биосферой, и обеспечение гармоничности этого Теоретические и методологические проблемы современного образования 25-30 мая 2010 г.

взаимодействия – это одна из базовых компетенций. Последнее осуществимо лишь на основе системного мышления, то есть понимания (выделения) предметной области на базе понятия системы. Таким образом, необходимо формировать не только знание некоторого множества естественнонаучных законов, а навыки овладения алгоритмом представления объекта как системы, то есть о теоретическом системном представлении объекта. На основе такого системного подхода становится возможным обеспечить специалиста владением методологией не только качественной, но и количественной оценки интенсивностей движущих, кинетических и лимитирующих факторов.

Общество существует в системе биосферы за счет использования природных ресурсов, и человеческая деятельность осуществляется в рамках соответствия фундаментальным законам естествознания (законам сохранения массы, движения, I и II началам термодинамики и другим), поэтому специалисту необходимо понимать, что многие природные ресурсы используемые человеком могут быть невосполнимы или нуждаются в оптимизации использования и регенерации.

В связи с такой значимостью данной общекультурной компетентности представляет интерес рассмотрение подходов к отбору и структурированию знаний в рамках появившейся только в 1995 г. дисциплины «Концепции современного естествознания».

Именно она должна была представить системный взгляд на то, что есть вокруг нас (естествознание).

Следует отметить, что в 1999 г, именно этот вопрос был рассмотрен Э. Витолом на примере выпущенных, к тому времени девяти пособий, который, несмотря на небольшое количество рецензированных пособий классифицировал подходы по построению содержания по профессиональной принадлежности разработчиков курсов на естественников и гуманитариев. На этой основе Э. Витол выделяет два подхода:

Дисциплинарный (физика, химия, биология) и синтетический [7].

В настоящее время издано более пятидесяти учебных пособий по дисциплине «Концепции современного естествознания», и сложилось несколько традиций подачи материала. Условно названы эти традиции философской, физико-химико-биологической и геолого-географической [8].

В предыдущем сообщении [9] было показано, что в практическом большинстве учебников и учебных пособий не ставился вопрос о сформированности компетентности специалиста в решении проблем ноосферного характера, то есть проблем корреляции производственно-экономических процессов с процессами обеспечения природного гомеостаза. Хотя авторы и разработчики средств обучения в области естествознания должны были бы ориентироваться на концептуально-программный подход к Доктрине образования России, включавший модель нового качества образования XXI века [10]. В условиях такого качества компетентности экономистов и проектировщиков не пришлось бы относить трассу нефтепровода вокруг Байкала на сотни километров.

Переходя непосредственно к содержанию обсуждаемых средств обучения, следует отметить, что анализ состава рассмотренных в пособиях дидактических единиц показывает, что практически все рассмотренные учебные издания раскрывают изложенный в ГОС ВПО обязательный минимум содержания образовательной программы по направлению подготовки дипломированных специалистов. Хотя имеются в данном перечне термины из области современного естествознания, не раскрываемые в большей половине рассматриваемых учебных изданий. Такими терминами являются: ноосфера – рассмотрена в 6 изданиях;

самоорганизация – в 16;

синергетика – в 16;

эволюция – в 15.

В таблице 1 представлена степень использования достаточно важных, на наш взгляд, для формирования представлений о взаимосвязи протекающих в неживой и живой природе процессов дидактических единиц, не вошедших в обязательный минимум ГОС ВПО.

Таблица Теоретические и методологические проблемы современного образования 25-30 мая 2010 г.

Распределение дополнительных дидактических единиц по учебным книгам и степень их употребления № Дидактическая единица (понятие) Учебные пособия, Общее число учебных содержащие понятие пособий содержащих ссылки по № в табл.10 понятие [9] 1 Алгоритм системного анализа 12 2 Аттрактор 2,5,12 3 Бифуркация 5,6, 11, 12, 15 4 Гомеостаз 4,5,6,11, 12, 15 5 Диссипация 4,5,12 6 Информация 4,5, 12, 14, 16, 17,23 7 Кибернетика 8,11,19,22 8 Объект как система 5, 12,15 9 Организация 5,12,15 10 Системный подход 3, 10, 12, 14,25,27 11 Управление и самоорганизация 5,11,12 12 Элементарная открытая 5,12, 15,23 каталитическая система 13 Экологический кризис 5, 12,21 14 Катастрофы 5,12 Дидактические единицы, приведенные в таблице, имеют существенное значение для углубления представления о совокупности процессов при самоорганизации биосферы, роли, при этом, физико-химических процессов и роли информационных взаимодействий в авторегулировании процессов в биосфере и именно они должны были быть введены в объектно-процессуальную картину мира.


На данных дидактических единицах основывается, на наш взгляд, процедура выбора меняющихся факторов развития сложных процессов и организация взаимодействия человеческой цивилизации с биосферой, что играет важнейшую роль при реализации естественно-научной компетенции.

Но самые интересные результаты показал анализ использования базовых естественнонаучных понятий в рассмотренных средствах обучения.

Таблица № Дидактическая единица Число учебных пособий, содержащих понятие 1 Материя 2 Вещество 3 Поле 4 Состояние 5 Информация 6 Движение Теоретические и методологические проблемы современного образования 25-30 мая 2010 г.

№ Дидактическая единица Число учебных пособий, содержащих понятие 7 Работа 8 Количество теплоты, теплота 9 Энергия 10 Энтропия Среди понятий, приведенных в таблице 2 наиболее употребимыми не только в естественнонаучной литературе, а в самых различных смыслах, и в бытовой речи являются понятия энергия, информация, которые часто связываются с понятием поля. Для формирования естественнонаучной компетентности, способности решать проблемы в профессиональной деятельности специалисту необходимо четко представлять, что в природе существует только четыре типа полей, как физических объектов, проявляющихся в физических взаимодействиях: сильное, слабое – ядерные, электромагнитное и гравитационное. Все остальные являются производными от них. Информация – это сведения об объектах и явлениях окружающей среды, их параметрах, свойствах и состоянии, уменьшающие степень неопределенности, неполноты знаний. А энергия – функция состояния объекта, которая определяется как универсальная количественная мера интенсивности взаимодействия и движения составных частей объекта. Информация и энергия, а также энтропия не являются субстанциями и не могут быть переносимы от одного объекта к другому непосредственно. Но их содержание может изменяться в результате различных процессов. А вот мерами протекания процессов, их функциями являются работа и количество теплоты.

Именно некомпетентность в таких базовых методологических вопросах обеспечивает возможность существования «ученых с большой дороги», которых описал академик Кругликов [11]. Проблема естественнонаучной компетентности, ее методологические аспекты нами рассмотрены в работах [12, 13], в которых осуществлена попытка избежать научной метафоры: представления энергии как субстанции, наподобие флогистона, теплорода.

Из представленного материала вытекает, что для решения возникающих в процессе профессиональной деятельности задач с естественнонаучным содержанием специалист должен владеть набором базовых методологических понятий.

Литература 1. Алексеев В.И. Естественнонаучная подготовка студентов и развитие профессио нального образования России. Владивосток: Дальнаука, 2000. – 173 с.

2. Алексеев В.И. Профессионально ориентированная естественнонаучная подготовка в вузе. – Владивосток: Дальрыбвтуз, 2006. – 239 с.

3. Талызина И.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы).

– М.: Изд-во МГУ, 1984. – 344 с.

4. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. – М.: Изд-во МГУ, 1985. – 207 с.

5. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию системно-струк турного подхода). – М.: Изд-во РАО, 2003. – 320 с.

6. Философия современного естествознания. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. – 304 с.

7. Витол Э. Концепции современного естествознания в вузе // Высшее образование в России. - 1999. - № 4. - С 30-32.

8. Бондарев В.П. Концепции современного естествознания. – М.: Альфа-М;

Информа М, 2010. – 464 с.

9. Алексеев В.И., Бут И.В., Голубцов Б.В. Анализ структуры содержания учебных по собий для формирования естественнонаучной компетенции. Статья.//Международная Теоретические и методологические проблемы современного образования 25-30 мая 2010 г.

научно-практическая дистанционная конференция «Теоретические и методологические проблемы современного образования». М.: 2010 г.

10. Новое качество высшего образования в современной России. Концептуально-про граммный подход/Труды Исследовательского центра. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 1995. – 199 с.

11. Кругликов Э.П. «Ученые» с большой дороги. – М.: Находка 2001. – 320 с.

12. Алексеев В.И. Концепции современного естествознания. Владивосток: Дальрыбв туз, 2000. – 196 с.

13. Алексеев В.И., Скобун А.С. Системный анализ физико-химических закономерно стей как элемент подготовки специалиста биотехнологии и технологии пищевых продук тов// Известия вузов. Сер. «Пищевая технология». 2006. С. 127-130.

Апухтина А.Г. © К.филол.н., Кузбасский региональный институт развития профессионального образования ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕСИОНАЛЬНО НАПРАВЛЕННОГО ПРЕПОДАВАНИЯ ИНО СТРАННОГО ЯЗЫКА В УЧРЕЖДЕНИЯХ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО ГО ОБРАЗОВАНИЯ Реализацию образовательной программы среднего (полного) общего образования в образовательных учреждениях начального профессионального образования (ОУ НПО) планируется осуществлять в соответствии с федеральным базисным учебным планом для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования (БУП 2004). Таким образом, к началу нового учебного года ОУ НПО должны перейти на программы профильного обучения.

Среднее (полное) общее образование как завершающая ступень общего образования, призвано обеспечить функциональную грамотность и социальную адаптацию обучающихся, содействовать их общественному и гражданскому самоопределению.

Основная цель – это формирование социально грамотной и социально мобильной личности, осознающей свои гражданские права и обязанности, ясно представляющей потенциальные возможности, ресурсы и способы реализации выбранного жизненного пути. Главную роль в достижении поставленной цели и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования играет профильное обучение, которое ориентировано на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда.

В БУП-2004 усилено внимание к изучению иностранных языков. Иностранный язык введен в качестве обязательного учебного предмета (входит в минимальный набор базовых общеобразовательных учебных предметов федерального компонента) в объеме не менее 3 часов в неделю, что должно обеспечить освоение выпускниками школы и соответственно выпускниками ОУ НПО иностранного языка на функциональном уровне.

В системе НПО иностранный язык изучается только на базовом уровне. Однако значительное внимание в начальном профессиональном образовании уделяется проблеме профессиональной направленности преподавания иностранного языка. Но при этом следует отметить недостаточный уровень разработанности теоретико-методологических основ обучения иностранному языку для профессиональных целей.

Ранняя иноязычная профессионализация до сих пор не получила должного внимания, несмотря на то, что начальный уровень профессионального образования по иностранному языку (гимназия, колледж, лицей, училище), который не предусматривался Апухтина А.Г., 2010 г.

Теоретические и методологические проблемы современного образования 25-30 мая 2010 г.

в системе школа – вуз – послевузовское обучение, способен стать не только самостоятельной ступенью обучения, но и позволяет создать целостную систему непрерывного обучения иностранному языку в сфере профессиональной коммуникации [1].

В ОУ НПО по-прежнему остро стоит вопрос о мотивации к изучению иностранного языка. Данную проблему преподаватели традиционно пытаются решать через реализацию принципа профессиональной направленности преподавания предмета. Обучающиеся должны осознавать практическую значимость иностранного языка для их профессиональной подготовки.

На современном этапе развития педагогической науки представляется целесообразным рассматривать профессиональную направленность преподавания иностранного языка в проблемном поле компетентностного подхода. Понимание профессиональной направленности только как методически правильного использования в учебном процессе конкретного материала из содержания предметов профессионально технического цикла и производственного обучения для определённой группы профессий является слишком узким.

Иностранный язык как общеобразовательная дисциплина гуманитарного цикла работает непосредственно на формирование ключевых компетенций, которыми должен обладать обучающийся в соответствии с получаемой профессией. В целом мы определяем профессиональную направленность преподавания общеобразовательной дисциплины как связь общеобразовательной подготовки с профессиональной, осуществляемую на основе межпредметной интеграции, направленную на формирование определённого набора ключевых и профессиональных компетенций.

Конечно, возможности профессиональной направленности преподавания той или иной дисциплины различны, кроме того, они зависят от профиля ОУ НПО. Определение профессиональных возможностей предмета традиционно является первым этапом реали зации профессиональной направленности его преподавания. Для иностранного языка та кого рода возможности связаны, как правило, с использованием языкового материала и приемов аудиторной работы в целях развития интереса к избранной профессии. Кроме этого, с выработкой у обучающихся умений и навыков работы со специальной литерату рой по профилю своей деятельности, развитием кругозора, творческих способностей, по вышением логико-мыслительной и речевой культуры.


Сегодня иностранный язык должен изучаться не только для общего развития, но и непосредственно для специальности, что даёт возможность использовать полученные язы ковые знания в сфере профессиональной коммуникации. Сложившаяся ситуация потребо вала конкретизации цели профессионально ориентированного обучения иностранному языку, которую в целом можно обозначить как формирование иноязычной профессио нально-коммуникативной компетенции.

Однако мы не можем говорить о том, что в ОУ НПО созданы условия для профес сионально направленного обучения иностранному языку. Перед преподавателем ино странного языка стоит задача поиска оптимальной модели обучения, которая позволяла бы будущим рабочим (специалистам) становиться коммуникативно-компетентными в ре альных условиях ограниченного учебного времени и недостаточных учебных ресурсов неязыковой специальности: 210 ч. (базовый уровень – БУП -2004), но 156 ч. (инструктив но-методическое письмо МОиН РФ № 03-1180 от 29 мая 2007г. по реализации БУП-2004 в ОУ НПО, СПО), из которых 40 часов отводится на профессиональный модуль.

Специфика учебных планов ОУ НПО заключается в том, что общеобразовательная подготовка обучающихся заканчивается на втором курсе, а изучение спецпредметов и производственная практика начинается позже, на старших курсах. Ситуация усугубляется низким уровнем общей подготовки обучающихся в системе НПО. Преподаватель не имеет возможности сразу работать над углублением и совершенствованием знаний обучающих ся, так как всегда необходим коррективно-адаптивный курс.

Теоретические и методологические проблемы современного образования 25-30 мая 2010 г.

Ещё одной серьёзной проблемой является отсутствие современных учебников с профнаправленностью. Преподаватель обычно разрабатывает учебно-методические мате риалы самостоятельно и, соответственно, вынужден вникать в содержание спецдисциплин в соответствии с перечнем профессий, по которым осуществляется подготовка в ОУ НПО.

Адекватному усвоению иностранного языка обучающимися препятствует давно установившаяся практика обучения профессиональной коммуникации, когда основное внимание уделяется соответствию языкового материала специальности. Как правило, в курс иностранного языка включаются тексты соответствующей тематики и наиболее распространенные термины, слова и выражения, ей соответствующие. А отбор профес сиональной лексики традиционно осуществляется по следующим направлениям: 1) назва ния специальностей, по которым ведется подготовка в данном ОУ ПО;

2) названия инструментов, которыми пользуется рабочий;

3) названия основного оборудования по изучаемой профессии (специальности);

4) названия материалов, используемых в профес сиональной деятельности;

5) названия производимых операций.

Считается, что знание специальной лексики необходимо обучающимся для чтения текстов, включающих профессиональную лексику, и совершенствования устной речи. Од нако обучение лексике происходит по обычной схеме заучивания слов.

Организация практических занятий по иностранному языку предполагает общение на языке, использование ролевых игр, дискуссий, чтение и обсуждение литературы по специальности, что составляет основу коммуникативной подготовки будущих рабочих.

Всё чаще сегодня внимание обращается на необходимость отказа от усвоения знаний в «искусственных ситуациях», вследствие чего обучающиеся не видят связи изучаемого предмета со своей профессиональной деятельностью. Ситуации должны быть реальными, то есть с выходом в сферу профессиональных интересов из их реального опыта, приобре тенного в ходе практики и других сферах. Но здесь снова остро встаёт вопрос об учебном планировании в ОУ НПО: обучающиеся выходят на практику уже после окончания курса по иностранному языку. Одним из вариантов решения проблемы может быть использова ние опережающего обучения, благодаря которому иностранный язык становится источни ком знаний по профессии.

В ОУ НПО курс иностранного языка, конечные требования которого предусмат ривают профессиональное общение, зачастую заменяется изучением какой-то части спе циального предмета на иностранном языке. Курс такого рода обычно упрощенно трак тует ту или иную дисциплину. В то же время такой курс достаточно сложен в тема тическом отношении для преподавателя иностранного языка, который, как уже говори лось, должен подробно изучить спецдисциплины, чтобы определять направления дис куссии и организовать профессиональное общение по специальным вопросам в груп пе. Изучение специальных предметов на иностранном языке целесообразно в том слу чае, если обучающиеся уже научены языку в функционально достаточном объеме, чтобы они смогли воспользоваться им действительно как инструментом приобретения новых, в том числе специальных, знаний.

Также нерешённой проблемой, к сожалению, является отсутствие должного внима ния к методике профессионально направленного обучения на педагогических факультетах в процессе подготовки преподавателей иностранного языка. Эту ситуацию пытается раз решить система дополнительного образования, включая данную проблематику в програм мы курсов повышения квалификации.

Литература 1. Крупченко, А.К. Становление профессиональной лигводидактики как теоретико-методоло гическая проблема в профессиональном образовании [Текст] : автореферат дис.… док. пед.

наук / А.К. Крупченко. – М., 2007. – 23 с.

Теоретические и методологические проблемы современного образования 25-30 мая 2010 г.

Ахмадуллина З.З. © Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы ПРОБЛЕМА ПРАВ РЕБЕНКА ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Проблемы прав человека сегодня не вызывает сомнений. Российское образование начинает включать соответствующую проблематику в учебные программы школ. Право на жизнь, на достоинство, неприкосновенность личности, свободу совести, мнений, убеждений, автономию личной жизни, право на участие в политических процессах - это необходимые условия гармоничного существования, как современного человека, так и общества.

Сама постановка вопроса о правах детей отражает изменения в системе образования и, прежде всего, в сфере отношений между основными участниками образовательного процесса: детьми, их родителями, педагогами, школьной администрацией [2, 3].

Права человека - это только когда с одной стороны - власть, a с другой – человек, подчинеиный этой власти. Язык прав человека можно употреблять в отношениях между школьником и директором, родителями и ребенком, потому что здесь есть власть, но отношения между равноправными партнерами не могут быть описаны на языке прав человека.

В жизни, когда речь заходит о правах, далеко не всегда это касается прав человека.

В законах и юридической литературе, когда речь идет о правах, чаще имеются в виду юридические нормы, защищающие людей не от власти, а от других людей, негосударственных организаций. Игнорировать это обстоятельство мы не можем, поскольку при защите прав детей опираемся на действующее законодательство [3,5].

Согласно Декларации прав ребенка, принятой ООН в 1959 году, ребенком признается всякое человеческое существо, не достигшее 18-летнсго возраста (совершеннолетия). Здесь же провозглашался что ребенок, ввиду его физической и умственной незрелости нуждается в специальной охране и заботе, включая надлежащую правовую защиту. В Декларации содержится призыв к родителям различным добровольным организациям, местным властям, национальным правительствам о том, чтобы они признали права детей и старались соблюдать их путем законодательных и иных мер. Здесь же зафиксирован важнейший, с точки зрения концепции прав человека, принцип: человек имеет права с момента своего рождения.

Права ребенка являются понятием из категории прав человека и вытекают из достоинства и неповторимости ребенка как человеческой личности.

Права ребенка - это нечто иное, чем его основные потребности. Не существует права на воспитание в счастливой семье или права на любовь, хотя это необыкновенно важные потребности каждого человека.

Права детей, как и права человека, рассматриваются в аспекте «власть – личность».

Если ребенок имеет право, то это значит, что государство должно обеспечит ему возможность пользоваться этим правом.

Права ребенка, как и права человека, подлежат ограничениям, но только таким, которые предусматриваются законом и которые необходимы в демократическом обществе в интересах государственной безопасности, общественного порядка и предотвращения преступлений, охраны здоровья и нравственности или защиты прав и свобод других лиц. Не могут быть ограничены права на защиту от пыток, бесчеловечных или унижающих достоинство видов обращения и наказания и защиту от рабства и подневольного состояния.

Ахмадуллина З.З., 2010 г.

Теоретические и методологические проблемы современного образования 25-30 мая 2010 г.

Если ребенок имеет право, то это значит, что должны существовать процедуры истребования права: «Иметь право - значит мочь, притязать». В ином случае право становится пустой декларацией.

Дети подлежат родительской власти, и прежде всего именно родители решают, как их воспитывать или формировать их мировоззрение. Это зафиксировано в разных документах.

На протяжении тысячелетий ребенок рассматривался как будущий член общества.

Воспитание толковалось, как процесс подготовки детей к выполненшо тех иди иных социальных функций. Лишь постепенно, по мере становления представлений о самоценности человеческой личности, массовое сознание приучилось видеть в ребенке не объскт педагогических воздействий, а равноправного партнера воспитателя [1, 26].

Права ребенка в массовом сознании до сих пор воспринимаются как нечто вроде бы приемлемое, но не требующее серьезных усилий учителей, родителей, общественных институтов.

Понятие «права ребенка» тесно связано с понятием «права человека», которое рассматривается в контексте общечеловеческих ценностей. Речь идет о едином аксиологическом комплекексе, в котором идея человеческой свободы связывается с представлениями о справедливости, а принципы демократии сочетаются с идеалами гуманизма.

В основе такого понимания – признание ребенка личностью, обладающей такими же достоинством, как и взрослый;

разница заключается в том, что взрослые люди могут сами защищать свои интересы, а ребенок вынужден обращаться за помощью к тем, кто готов - и должен – гарантировать соблюдение его прав.

Литература 1. Желаннова А. Права ребенка: из истории и предысториии // История. 1997, № 21.

2. Обеспечение прав ребенка в образовательном процессе / Под. ред. А.Б. Суслова. – М.:

Педагогическое общество России, 2005. – 32 с.

3. Система работы школы по защите прав и законных интересов ребенка / Автор сост.

Н.А.Меньшина. – Волгоград: Учитель, 2007. – 205 с.

Байрамгалиев Р.А. © Оренбургский государственный педагогический университет РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ МАТРИЧНОЙ АЛГЕБРЫ В СИСТЕМЕ MAXIMA Решение некоторых задач рассмотрим на примере конкретной матрицы A, которую сгенерируем с помощью функции random(10):

Байрамгалиев Р.А., 2010 г.

Теоретические и методологические проблемы современного образования 25-30 мая 2010 г.

В этом случае матрица будет состоять из случайных целых чисел в интервале от - до 5. Для получения именно такой матрицы можно было ввести:

A:matrix([3,3,1],[0,1,4],[-4,0,-3]) Вычислим определитель, след и ранг для матрицы A.

Вычисление следа матрицы возможно, если ранее была выполнена команда load("nchrpl").

Обращение матрицы A:

Можно представить эту матрицу в десятичном виде с помощью дополнительной опции numer:

Возведение матрицы в степень. Для матрицы A найдем A 0, A 1, A 2:

Подтвердим с помощью вычислений справедливость следующих двух утверждений (свойства определителей):

1) При транспонировании матрицы значение определителя сохраняется.

2) При перестановке местами двух строк (или столбцов) определитель сохраняет своё абсолютное значение, но меняет знак на противоположный.

Теоретические и методологические проблемы современного образования 25-30 мая 2010 г.

В этом примере функция columnswap(A,1,2) меняет местами 1-й и 2-й столбцы матрицы A, а функция rowswap(A,2,3) меняет местами 2-ю и 3-ю строки.

Определим ещё одну матрицу B и вычислим матрицу 2B-AB:

Проиллюстрируем свойства операции транспонирования матрицы.

• (AT)T = A transpose(transpose(A)) • (A 1)T = (AT) 1 transpose(A^^-1);

transpose(A)^^- • (AB) = B A T TT transpose(A.B);

transpose(B).transpose(A) Можно было не выводить на экран результаты вычислений, а лишь проверить истинность равенств, например, так:

is( transpose(A.B)=transpose(B).transpose(A) ) Переопределим матрицу B так, чтобы она была квадратной, имела такую же размерность, как и матрица A, но отличающийся ранг:

B:genmatrix(lambda([i,j],i+j),3,3) Теперь проверим справедливость следующих соотношений для рангов матриц:

• r(A+B) r(A)+r(B) rank(A+B);

rank(A)+rank(B) • r(AB) r(A)+r(B)-n rank(A.B);

rank(A)+rank(B)- (где n — число столбцов матрицы A или строк матрицы B) • r(AB) min{ r(A);

r(B)} rank(A.B);

min(rank(A),rank(B)) • r(BTB)=r(B) rank(transpose(B).B);

rank(B) Как и в примерах с транспонированием матриц можно проверить истинность неравенств, например:

is( rank(A.B) = min(rank(A),rank(B)) ) Определим следующие три матрицы:

1 1 0 2 0 1 2 8 A= 0 1 1 B= 0 2 0 C = 3 0 0 0 1 0 0 2 7 2 A:matrix([-1,1,0],[0,-1,1],[0,0,-1]);

B:matrix([2,0,-1],[0,2,0],[0,0,2]);

C:matrix([2,8,3],[3,0,-2],[7,2,1]);

Теперь подтвердим с помощью вычислений справедливость следующих равенств для алгебраических операций с матрицами:

• Коммутативность сложения:

A+B=B+A is(A+B=B+A);

• Ассоциативность сложения:

A+(B+C)=(A+B)+C A+(B+C);

(A+B)+C;

• Ассоциативность умножения:

A(BC)=(AB)C A.(B.C);

(A.B).C;

• Дистрибутивность умножения относительно сложения:

A(B+C)=AB+AC A.(B+C);

A.B+A.C;

(A+B)C=AC+BC (A+B).C;

A.C+B.C;

Теоретические и методологические проблемы современного образования 25-30 мая 2010 г.

• Сложение с нулевой матрицей :

A+=+A=A O:zeromatrix(3,3);

[A+O,O+A,A];

• Дистрибутивность и ассоциативность умножения с произвольными действительными числами и :

(+)A= A+ A (3+5)*A;

3*A+5*A;

(A+B)= A+ B 7.5*(A+B);

7.5*A+7.5*B;

()A=(A) is( (%e*%pi)*A = %e*(%pi*A) );

Для матриц B и C покажем справедливость соотношений BCCB и |BC|=|CB|:

B.C;

C.B;

determinant(B.C);

determinant(C.B);

Сравним матрицы AB и BA:

is( A.B = B.A );

Программа выдала true — следовательно, матрицы A и B перестановочны. В противном случае матрицы неперестановочны. Можно также проверить, что AC не равно CA.

Покажем, что для квадратных матриц A и B:

A B det B A = det( A + B) det( A B).

D:matrix([A,B],[B,A]);

determinant(determinant(D));

determinant(A+B)*determinant(A-B);

Для матрицы C найдём максимальные значения в каждой строке:

for t in C do disp(lmax(t));

Здесь, в цикле, для формального параметра t, который последовательно принимает значения строк из матрицы C (как списки) вычисляется максимальный элемент с помощью функции lmax(t) и выводится на экран функцией disp.

Проверим, что матрица 1 U= 2 3 2 2 ортогональна.

Для этого введём матрицу командой U:matrix([1/2,sqrt(3)/2],[sqrt(3)/2,-1/2]);

и убедимся, что её произведение на транспонированную матрицу даёт единичную матрицу, то есть UUT = UTU = E:

U.transpose(U);

transpose(U).U;

Можно было также проверить равенство транспонированной и обратной матриц:

transpose(U);

invert(U);

Попробуем решить ту же задачу, но с другой матрицей U.

U:matrix([cos(a),sin(a)],[-sin(a),cos(a)]);

Сначала проверим, что матрица невырожденная:

determinant(U);

trigsimp(%);

Функция trigsimp нужна нам для упрощения тригонометрического выражения.

Теперь сравним транспонированную и обратную матрицы:

is( transpose(U)= trigsimp(invert(U)) );

Программа выдала true, следовательно, матрица ортогональна.

Пусть требуется получить таблицу значений функции f(x)=5x2 с шагом 0.9 в интервале [-3;

3]. Для решения этой задачи:

• определим функцию f(x);

• обнулим счётчик i, который будет отвечать за количество вычисляемых значений функции, будет определять соответствующий индекс массива M и в итоге задаст число строк в выходной матрице (таблице);

Теоретические и методологические проблемы современного образования 25-30 мая 2010 г.

• организуем цикл for, где параметр x будет последовательно принимать значения от -3 до 3 с шагом 0.9, а в теле цикла переменным величинам будут присваиваться значения:

i:i+1 — увеличиваем значение счётчика для перехода к следующей строке;

M[i,1]:x — аргументы функции сохраняем в первом столбце массива M;

M[i,2]:f(x) — значения функции сохраняем во втором столбце массива M;

• сохраним элементы массива M в матрице F (в том числе для вывода таблицы на экран).

Необходимо учитывать, что здесь, как и в любом математическом пакете, вычисления производятся с определённой погрешностью.

Введём новую матрицу M:

M:matrix([1,2,3,4], [11,22,33,44], [111,222,333,444], [1111,2222,3333,4444] );

Рассмотрим варианты элементарных преобразований строк и столбцов матрицы M.

Для этого определим формальные новые функции и выполним их для конкретных значений.

• Умножение j-го столбца на число k отличное от нуля:

mulcol(M, j, k):=block(for i thru length(M) do M [i,j]: M [i,j]*k, M);

mulcol(M,2,5);

• Умножение i-ой строки на число k отличное от нуля:

mulrow(M,i,k):=block(for j thru length(transpose(M)) do M[i,j]:M[i,j]*k,M );

mulrow(M,3,1/5);

• Прибавление j1-го столбца, умноженного на число k, к другому столбцу j2:

sumcols(M,j1,j2,k):=block(for i thru length(M) do M[i,j2]: M[i,j2]+k*M[i,j1],M);

sumcols(M,2,3,-1.5);

• Прибавление i1-ой строки, умноженной на число k, к другой строке i2:

sumrows(M,i1,i2,k):=block(for j thru length(transpose(M)) do M[i2,j]: M[i2,j]+ k*M[i1,j],M);

sumrows(M,1,2,-11);

• Перестановка местами двух столбцов:

M:columnswap(M,1,2);

• Перестановка местами двух строк:

M:rowswap(M,1,2);

Заметим, что при элементарных преобразованиях ранг матрицы не меняется.

Перестановку строк и столбцов матрицы можно осуществлять также умножением на матрицы специального вида. Покажем это на примере матрицы C (заданной ранее). Для этого определим матрицы:

C12:matrix([0,1,0],[1,0,0],[0,0,1]);

C23:matrix([1,0,0],[0,0,1],[0,1,0]);

Перестановка двух столбцов матрицы:

Теоретические и методологические проблемы современного образования 25-30 мая 2010 г.

C;

C.C12;

C.C23;

Перестановка двух строк матрицы:

C;

C12.C;

C23.C;

Системы линейных уравнений могут быть решены различными способами. Решим следующую систему линейных уравнений методом Крамера, а затем матричным методом (с использованием обратной матрицы):

A:matrix([1,1,1],[1,-1,-1],[2,-1,0]);

x+ y+ z = 3 B:matrix([3],[-1],[1]);

x y z = d:determinant(A);

2x y = 1 d1:determinant(addcol(B,submatrix(A,1)));

d2:determinant(addcol(col(A,1),B,col(A,3)));

d3:determinant(addcol(submatrix(A,3),B));

[d1/d, d2/d, d3/d];

A^^ -1. B;

Однако, с использованием функций solve, linsolve или algsys ответ получим быстрее всего:

linsolve([x+y+z=3, x-y-z=-1, 2*x-y=1], [x,y,z]);

Чтобы найти собственные числа матрицы A используют функцию eigenvalues(A).



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 12 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.