авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
-- [ Страница 1 ] --

ОГЛАВЛЕНИЕ

I. ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ХИМИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ В СВЕТЕ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ 10

ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ХИМИИ И ИХ РЕШЕНИЕ В

РАМКАХ

ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОГО КУРСА «ВВЕДЕНИЕ В ХИМИЮ» 10

О.И. Александрова, ГБОУ СОШ № 684, г. Москва 10

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ОПОРНЫХ СХЕМ НА УРОКЕ ХИМИИ КАК

ВОЗМОЖНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ В РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМЫ ФУНКЦИОНАЛЬНОСТИ ЗНАНИЙ 12 М.В. Дорофеев, Г.В. Григорьева, Московский институт открытого образования 12 ПРОБЛЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ХИМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ 13 Н.Н. Двуличанская, Г.Н. Фадеев, МГТУ им. Баумана, город Москва 13 ХИМИЧЕСКАЯ РЕАКЦИЯ – ОСНОВА СОДЕРЖАНИЯ И ПОСТРОЕНИЯ КУРСА ХИМИИ Зайцев О.С., МГУ имени М.В.Ломоносова, город Москва СОВРЕМЕННЫЙ УРОК: ТЕХНОЛОГИЯ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ Л.М.Кузнецова, кандидат педагогических наук, г. Москва ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ КООРДИНИРОВАННОЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ С РАЗНЫМИ КОМПОНЕНТАМИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Куприянова О.В., ГБОУ СОШ № 1981 г. Москва РОЛЬ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ПРОЕКТОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ НАЦИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ Морозова О.М., Лиознер В.Л., ГБОУ ЦО №1948 «Лингвист-М», г.Москва СИСТЕМА ОБОБЩЕНИЙ В КУРСЕ ХИМИИ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ Л.М. Мещерякова, МИОО, ГБОУ СОШ №1308 Москва ВОЗМОЖНОСТИ КУРСА ДИСТАНЦИОННОЙ ПОДДЕРЖКИ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ НАВЫКОВ В СВЕТЕ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ Т.В. ПОПОВА, ГБОУ ЦО «Самбо-70», Россия, г. Москва ПРОПЕДЕВТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА УЧАЩИХСЯ К ИЗУЧЕНИЮ ХИМИИ Г.Ф. ПШЕНИЧНАЯ, ГБОУ гимназия № 201, г. Москва, РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ И ОБОГАЩЕНИЕ ЛИЧНОГО ОПЫТА ОБУЧАЕМЫХ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ УУД В РАМКАХ ФГОС Р.В. Рассохин, ГБОУ СОШ №827 СЗАО, г. Москва ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ И ОБЩЕСТВЕННО-ГРАЖДАНСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ КАК КАК НЕОБХОДИМЫХ КОМПОНЕНТОВ ФОРМИРОВАНИЯ УУД Р.В. Рассохин, ГБОУ СОШ №827 СЗАО, г. Москва ПРОЕКТИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ К ИЗУЧЕНИЮ ХИМИИ (5-9 КЛАССЫ) Шепелев М.В., Ивановский государственный химико-технологический университет, Институт развития образования Ивановской области, гор. Иваново II. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ МОДЕЛЬ ХИМИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ФАРМАЦЕВТОВ НА ОСНОВЕ ПРОБЛЕМНО-ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА Агафонова И.П., Красноярский государственный медицинский университет, фармацевтический колледж, г. Красноярск ФОРМИРОВАНИЕ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ НА УРОКАХ ХИМИИ НА ОСНОВЕ МЕТОДИКИ АДАПТИВНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ Анащенко Н.А., ГБОУ СОШ №1142 ЮВАО г.Москва ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ СРЕДСТВАМИ УМК «ХИМИЯ. 8- КЛАССЫ» В.В.ЕРЕМИНА – В.В.ЛУНИНА Асанова Л.И., ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», г. Нижний Новгород ПРЕДИКТОРЫ УСПЕШНОСТИ ОСВОЕНИЯ ХИМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН:

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ Е.В. Волкова, ИП РАН, Москва РАЗРАБОТКА КВАНТОВАННЫХ УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ И ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ К НИМ ПО КУРСУ «ОРГАНИЧЕСКОЙ ХИМИИ» ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ИНИЦИАТИВЫ УЧАЩИХСЯ. Н.В.Ганина, доцент, Н.В. Волкова, асс., Московский государственный университет тонких химических технологий имени М.В.Ломоносова, г. Москва РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПОВ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ С ЦЕЛЬЮ ДОСТИЖЕНИЯ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ФГОС Н.А. Гаврилова, ГБОУ СОШ № 2077 СЗОУО г. Москвы РОЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В РАЗВИТИИ ИНФОРМАЦИОННЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ Гончарук О.Ю., Московский институт открытого образования ИНСТРУКТИВИЗМ И КОНСТРУКТИВИЗМ – ДИАЛЕКТИЧЕСКИ ПРОТИВОПОЛОЖНЫЕ СТРАТЕГИИ ОБУЧЕНИЯ Жилин Денис Михайлович, к.х.н.,доцент Московского института открытого образования ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ ХИМИИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ А.В. Затомская, О.И. Курдуманова, Омский государственный педагогический университет, г. Омск ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕЛЬЕФНО-ГРАФИЧЕСКИХ ПОСОБИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ХИМИИ Л.Д. Кекнохаева, ГБОУ специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат III-IV видов №1 г. Москвы ОСОБЕННОСТИ ПОЛИМОДЕЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В СОВРЕМЕННЫХ КОМПЛЕКСАХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ ПО ХИМИИ Кожевников Д.Н., к.п.н., ФГНУ ИСМО РАО, г. Москва ИЗ ОПЫТА ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ УМК АВТОРОВ В.В.ЕРЕМИНА, Н.Е.КУЗЬМЕНКО, А.А.ДРОЗДОВА, В.В.ЛУНИНА Н.В. Корниченко, МБОУ ОСШ № 3 г. Нягань ХМАО-Югра ЛАБОРАТОРНЫЙ ПРАКТИКУМ: НЕЙРОЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ АКТИВАЦИЯ УСПЕШНОСТИ И.В. Кузнецова, С.С. Хмелев, Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского, г.





Саратов ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ НАВЫКОВ У ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ УЧАСТИЯ В СЕТЕВЫХ ПРОЕКТАХ Т. С. Кукшина, МОУ СОШ № 3, город Тверь ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС В ШКОЛЕ И В ВУЗЕ Н.М.Лисун, М.Ж.Симонова, А.А.Сутягин, ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» КЕЙС-МЕТОД КАК ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ШКОЛЬНИКОВ ПРИОБУЧЕНИИ ХИМИИ И.Б. Мишина, доцент к.п.н. Т.А. Боровских, профессор д.п.н. Г.М. Чернобельская, Московский Педагогический Государственный Университет, Москва ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД ПРИ ОБУЧЕНИИ ХИМИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Никиенко Е. Н., Курдуманова О.И., Омский государственный педагогический университет, г. Омск ВОЗРАСТАНИЕ ЗНАЧЕНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ В СЕГОДНЯШНЕЙ ШКОЛЕ ИСПОЛЬЗОАПНИЕ ТЕХНОЛОГИЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ И ОБУЧЕНИЯ В СОТРУДНИЧЕСКТВЕ НА УРОКАХ ХИМИИ Н.А. Свинарева, МБОУ СОШ №6, г. Белая Калитва. ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ СРЕДСТВАМИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ О.В Ушакова, МБОУ СОШ № 2 г. Мичуринска Тамбовской области ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДОВ В ИЗУЧЕНИИ ХИМИИ НА УРОКАХ И ВО ВНЕУРОЧНОЕ ВРЕМЯ И.В. Филонова ВГУ, Воронеж, И.П.Чурилова, МБОУ гимназия им. академика Н.Г. Басова при ВГУ, Воронеж ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ХИМИИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В БОЛГАРИИ Хаджиилиев, Васил Стефанов, Тракийский университет, Стара Загора, Болгария ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ ЧЕРЕЗ УРОЧНУЮ И ВНЕУРОЧНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ХИМИИ О.Н.Шаверская, ГБОУ СОШ № 263, город Москва III. ПРЕПОДАВАНИЕ ХИМИИ В ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЕ СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ В ПРОФИЛЬНЫХ ГРУППАХ Егорова В.В., МБОУ СОШ №5 Советского района г. Красноярска ИНТЕГРАЦИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО И ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОСНОВА КУРСА ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ ДЛЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ Л.В.Кузнецова, Л.И.Пашкова, К.К.Власенко, ГАОУ ВПО МИОО, город Москва ОКИСЛИТЕЛЬНО-ВОССТАНОВИТЕЛЬНЫЕ РЕАКЦИИ В НЕОРГАНИЧЕСКОЙ ХИМИИ Лобанцова В.Ф., ГБОУ СОШ №816, г.Москва ПРОЕКТНАЯ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЕ ХАРИЗОМЕНОВА Е.Н., МБОУ Подозерская СОШ, Ивановская обл. ВЫЯВЛЕНИЕ КОМПОНЕНТОВ ТРУДНОСТИ ПРИ РЕШЕНИИ ШКОЛЬНИКАМИ ХИМИЧЕСКИХ ЗАДАЧ В.А. Шелонцев, О.С. Шумляковский,Омский государственный педагогический университет, г. Омск IV. ПРОБЛЕМА ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ХИМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ И РАЗВИТИЮ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ХИМИИ АБРАМКИНА Л.М., ГБОУ гимназия № 1522, г. Москва ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗАДАНИЙ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ ТЕКУЩЕГО КОНТРОЛЯ Богданова Н.Н., МИОО МЕТОДИКА ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ К ВЫПОЛНЕНИЮ ЗАДАНИЙ ЕГЭ ПО ХИМИИ С ПОМОЩЬЮ ХИМИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА А.П. Гайдукова, учитель химии школы №63 г. Брянска, соискатель кафедры методики преподавания химии МИОО ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНОЙ ТЕХНОЛОГИИ В КОНТРОЛЕ И ОЦЕНКЕ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ Дмитриева В.Н., ГБОУ СОШ № 1370, г. Москва. МЕТОДИКА КРИТЕРИАЛЬНОГО ОЦЕНВАНИЯ КАК СРЕДСТВО МОТИВАЦИИ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА К УЧЕНИКУ Зубкова Елена Михайловна, ГБОУ СОШ №139 СВАО г. Москвы МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ГРАФИЧЕСКИХ ДИКТАНТОВ ПО ХИМИИ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ Маршанова Г.Л., Московский институт открытого образования СИТУАЦИОННЫЕ ЗАДАНИЯ – СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ИЗУЧЕНИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН В ТЕХНИЧЕСКИХ КОЛЛЕДЖАХ. Е.И. Тупикин, Н.В. Горбенко, Ж.И. Жгун, Московский технологический институт (МТИ ВТУ), Москва ПРИМЕНЕНИЕ КЕЙСОВ НА УРОКАХ ХИМИИ С ЦЕЛЬЮ ДОСТИЖЕНИЯ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС А.Б.Хубларян, ГБОУ СОШ №1414, ГАОУ ВПО МИОО, г. Москва V. ПРОБЛЕМЫ ВЫСШЕГО ХИМИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЕ ХИМИЧЕСКОЙ КАРТИНЫ ПРИРОДЫ СТУДЕНТОВ НА КУРСЕ «ХИМИЯ И ЦИВИЛИЗАЦИЯ» Гилязова И.Б., Омский государственный педагогический университет, г. Омск ИНТЕГРАЦИЯ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ Е.В. Гнатенко, Г.А. Пичугина, Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского, г.





Саратов ДИСТАНЦИОННАЯ ПОДДЕРЖКА ОЧНОГО ОБУЧЕНИЯ В МАГИСТРАТУРЕ «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ» М.В. Кириленко, О.И. Курдуманова, ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», г. Омск ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ХИМИИ З.И.Колычева, ТГСПА им. Д.И.Менделеева, г. Тобольск ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ХИМИИ Кондратюк Т.А.*, Кондратюк Л.Г.** *ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет»Торгово – экономический институт, г.

Красноярск ** МБОУ СОШ №1 им. В.И.Сурикова, г. Красноярск ОБЪЕКТИВНЫЕ ФАКТОРЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ХИМИИ Г.А. Пичугина, Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА: СТАРЫЕ И НОВЫЕ ПОДХОДЫ Л.А. Чернышева, МАОУ «Гимназия №1» г. Брянска VI. ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ ХИМИИ СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К ПРИМЕНЕНИЮ ХИМИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА В ОБУЧЕНИИ ХИМИИ Беспалов П.И., МИОО, г. Москва НАУЧНО–МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА КАФЕДРЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ХИМИИ МОСКОВСКОГО ИНСТИТУТА ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ДЕНЬ СЕГОДНЯШНИЙ И ВЗГЛЯД В БУДУЩЕЕ Маршанова Г.Л., Московский институт открытого образования КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ПО ПОВЫШЕНИЮ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПОДГОТОВКИ К ВВЕДЕНИЮ ФГОС ООО Н.А. Козлова, заведующая лабораторией предметов естественно-математического цикла ГБОУ МЦ ЮОУО ДОгМ,В.Е. Никитин, методист химии ГБОУ МЦ ЮОУО ДОгМ, Н.П. Нугаева, методист физики ГБОУ МЦ ЮОУО ДОгМ КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ: КАК СДЕЛАТЬ ХИМИЮ ПОНЯТНЕЕ Норман Рейд, профессор Университета Глазго и университета Данди КАФЕДРЕ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИИ ХИМИИ МИОО – 75 ЛЕТ Оржековский П. А., д.п.н., профессор, зав. кафедрой методики преподавания химии МИОО ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ХИМИИ Титов Н.А., Брянский государственный университет, Брянск ПОНЯТИЙНЫЕ КАРТОЧКИ: ДИАГНОСТИКА И ЛЕЧЕНИЕ ЗАБЛУЖДЕНИЙ В ХИМИИ Ханс-Дитер Барке, Университет Мюнстера, ФРГ СТРУКТУРА ВЕЩЕСТВА – ДИАГНОСТИКА ЗАБЛУЖДЕНИЙ Ханс-Дитер Барке, университет Мюнстера, ФРГ ОСОБЕННОСТИ КУРСОВОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ НА СТАНДАРТЫ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ Шалашова М М, Московский институт открытого образования, гор.Москва ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ И СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ ХИМИИ Г.И. Штремплер, Саратовский госуниверситет им. Н.Г. Чернышевского, Саратов VII. ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ХИМИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ В ОБУЧЕНИИ ХИМИИ ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ИНФОРМАЦИОННОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ХИМИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИКТ Н.П. Безрукова, Т.К. Тимиргалиева, Красноярский государственный педагогический университет им.

В.П. Астафьева, г.Красноярск ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛИЧНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ДЛЯ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ДЕМОНСТРАЦИИ ХИМИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА А.П.Большаков, ГБОУ СОШ №1279, г. Москва ДИАГНОСТИКА РЕЗУЛЬТАТОВ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИКТ Жильцова О.А., к.х.н. МИОО, Москва Самоненко Ю.А., д.п.н., Самоненко И.Ю. к.с.н., МГУ имени М.В. Ломоносова, МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ВИДЕООПЫТОВ, СНЯТЫХ САМОСТОЯТЕЛЬНО И РАЗМЕЩЁННЫХ НА ИНТЕРНЕТ-САЙТАХ Иванова Т. Ю. учитель химии ГБОУ гимназия № 1587 ЮАО г. Москва УЧЕБНЫЙ ХИМИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕМЫ «ТЕОРИЯ ЭЛЕКТРОЛИТИЧЕСКОЙ ДИССОЦИАЦИИ» Штремплер Г.И., Кузнецова С.И. МОУ «СОШ р.п.Красный Октябрь» г.Саратов VIII. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ УРОКА УЧЕБНЫЕ ЗАДАНИЯ КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ХИМИИ М.А.Ахметов, ОГБОУ ДПО «Ульяновский ИПКПРО» ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ ПО ХИМИИ КАК ОДНО ИЗ НАПРАВЛЕНИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ ШКОЛЬНИКОВ ЮМАШЕВА Д.В., МБОУ «СРЕДНЯЯ ШКОЛА №3», Г. КОГАЛЫМ ХМАО-ЮГРА I. ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ХИМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СВЕТЕ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ХИМИИ И ИХ РЕШЕНИЕ В РАМКАХ ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОГО КУРСА «ВВЕДЕНИЕ В ХИМИЮ»

О.И. Александрова, ГБОУ СОШ № 684, г. Москва Курс химии основной школы, в особенности прохождения материала в 8 классе не позволяет создать условия для развития познавательного интереса учащихся к предмету. Не случайно по результатам мониторинга в рамках федерального эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования учащиеся называют химию в числе самых нелюбимых предметов.

Сокращение объема часов на изучение химии в старших классах (один час в неделю) недостаточно даже для беглого знакомства с органическими веществами, составляющими основу жизни на Земле. В 11 классе значительная часть учебного времени расходуется на повторение, а точнее, повторное прохождение основательно забытых понятий, теорий и законов общей химии, рассмотренных в основной школе.

Перед школой стоит задача повышения качества образования и воспитания. Для прочного овладения основами наук целесообразно начать изучение химии в 7 классе, а лучше с начальной школы в качестве пропедевтических курсов.

Однако курс пропедевтики не предусмотрен федеральным базисным учебным планом и изучение его возможно только лишь по инициативе администрации школы.

Что мне дают пропедевтические курсы химии?

1. Возможность изучить первоначальные химические понятия;

2. Изучение химии на основе межпредметной интеграции, предусмотренные государственным стандартом.

3. Изучение химии в 7 классе уменьшает интенсивность прохождения учебного материала в основной школе;

4. Дают возможность отработки и коррекции знаний учащихся;

5. Формируют устойчивый познавательный интерес к предмету;

6. Формируют химическую картину, как составную часть естественнонаучной картины.

Мною был выбран пропедевтический курс по программе О. С. Габриеляна, И.Г.Остроумова, А.К. Ахлебинина «Химия. Вводный курс. 7 класс», также методическое пособие к данной программе.

На изучение курса мне выделили 1 час в неделю, всего 34 часа.

Курс я построила на идее реализации межпредметных связей химии с другими естественными дисциплинами, введенными в обучение ранее или параллельно с химией, а потому позволило актуализировать химические знания учащихся, полученные на уроках природоведения, биологии, географии, физики и других наук о природе. В результате чего уменьшилась психологическая нагрузка на учащихся с появлением нового предмета.

В 7 классе учащиеся познакомились с составом и классификацией веществ, были рассмотрены смеси веществ и их состав, изучены способы разделения смесей на основе физических свойств образующих эти смеси компонентов. Таким образом, курс химии класса реализовал значительную часть первого этапа изучения школьной дисциплины.

В результате межпредметной интеграции сформировалась единая естественнонаучная картина мира уже на начальном этапе изучения химии.

Химия — наука экспериментальная, и учащиеся 7 класса проводили эксперимент, наблюдали, описывали его, и делали выводы.

Курс химии 7-го класса по учебнику О.С. Габриелян включает четыре главы:

Первая глава «Химия в центре естествознания» познакомила учащихся с краткой историей и сущностью предмета, понятиями «физическое тело» и «химическое вещество» подвела к пониманию того, что области применения веществ определяются их свойствами. Дало представление о физических и химических явлениях и методологии познания окружающей природы в системе естественных наук, моделирование, строение вещества, их агрегатные состояния, межпредметная интеграция с физикой, биологией и географией. Сформировала устойчивое представление о частицах вещества (атомах, ионах, молекулах), основные характеристики веществ в газообразном, жидком и твердом состояниях, взаимные переходы веществ из одного агрегатного состояния в другое.

Вторая глава «Математика в химии» познакомила с решением задач:

• Относительные атомная и молекулярные массы веществ;

• Массовая доля элемента в сложном веществе;

• Объемная доля газа в смеси;

• Массовая доля вещества в растворе;

• Приготовление раствора с заданной массовой долей растворенного вещества;

• Массовая доля примесей.

Третья глава «Явления, происходящие с веществами» познакомила учащихся:

• С чистыми веществами и смесями;

• Способы разделения смесей и очистки веществ;

• Выращивание кристаллов соли;

• Очистка поваренной соли;

• Химические реакции;

• Условия протекания и прекращения химических реакций;

• Признаки химических реакций;

• Изучение процесса коррозии железа.

Заключительная, четвертая глава «Рассказы по химии». Учащиеся подготовили:

• Рассказы об ученых;

• Рассказы об элементах и веществах;

• Рассказы о реакциях.

Предложенный курс, как в теоретической, так и в фактической своей части практикоориентирован: все понятия, законы и теории, а также важнейшие процессы, вещества и материалы я дала в плане их практического значения, применения веществ в повседневной жизни и их роли в живой и неживой природе.

На уроках были использованы презентации, которые с большим удовольствие были созданы учениками.

Учащиеся самостоятельно проводили простые домашние эксперименты с дальнейшим обсуждением результатов.

Меня, как учителя, радует даже незначительные успехи моих учеников.

Рекомендуемые мной учебные пособия по пропедевтическому курсу:

Габриелян О.С., Остроумов И.Г., Ахлебинин А.К.Химия. Вводный курс М.:

1.

Дрофа, 2006:

Чернобельская Г.М., Дементьев А.И. Введение в химию вещества М.: Владос, 2.

2006:

Габриелян О.С., Остроумов И.Г., Сладков С.А. Химия. Введение в химию 3.

вещества М.: Дрофа, 2006:

Дерябина Н.Е. Введение в химию. Рабочая тетрадь 4.

ЛИТЕРАТУРА Габриелян О.С., Остроумов И.Г., Ахлебинин А.К.Химия. Вводный курс М.:

1.

Дрофа, Габриелян О.С., Шипарева Г.А. Химия. 7 класс.Методическое пособие. М.:

2.

Дрофа, Габриелян О.С., Остроумов И.Г., Ахлебинин А.К. старт в химию. М. Дрофа 3.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ОПОРНЫХ СХЕМ НА УРОКЕ ХИМИИ КАК ВОЗМОЖНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ В РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМЫ ФУНКЦИОНАЛЬНОСТИ ЗНАНИЙ М.В. Дорофеев, Г.В. Григорьева, Московский институт открытого образования Перед учителем химии, работающим в условиях реализации новых образовательных стандартов, стоит задача переосмысления приоритетной цели обучения и способов ее достижения. Результатом образования должно стать личностное развитие школьника на основе освоения им универсальных способов познания. Решение поставленных задач предполагается в увеличении объема самостоятельной работы учащихся;

в практикоориентированной направленности содержания;

в рассмотрении значимости формируемых знаний для практической жизни [3].

В данном аспекте остро встает проблема функциональности знаний школьника, для решения которой необходимо создать условия для его активной познавательной деятельности, самостоятельного приобретения знаний, а не для пассивного «усвоения»

транслируемой информации. Необходимо учитывать, что знание остается знанием до тех пор, пока сохраняется его реальная функциональность в деятельностной структуре сознания [2], когда оно используется в познавательной активности учащегося.

Мы предположили, что наличие зрительной опоры, структурируемой самим учеником, является условием для анализа поставленной перед ним проблемы, актуализации и обобщения необходимых знаний и их применения.

Восьмиклассникам после изучения темы «Первоначальные химические понятия»

были предложены контекстные задачи, качественное решение которых необходимо было обсудить в рабочих группах (по 3-4 человека). Для каждой группы выделялся ноутбук с загруженной мультимедийной опорной схемой, имеющей интерактивные компоненты [1]. Схема содержала графические изображения символов объектов и явлений, рассматриваемых в задаче. Учащиеся имели возможность перемещать объекты и устанавливать между ними связи. На первом этапе каждой группе предстояло прочитать условие задачи, обсудить его и продумать алгоритм решения, представив его в виде последовательности графических объектов и указанием необходимых связей.

На следующем этапе решение задач обсуждалось со всем классом. Каждая группа представляла свой вариант, выстраивая на интерактивной доске графические объекты в соответствии с разработанным алгоритмом. Участники остальных групп выступали в роли оппонентов. Аналогичные задания предлагались школьникам после изучения следующих тем: «Кислород, оксиды, горение», «Водород, кислоты, соли», «Вода, растворы, основания».

На заключительном этапе педагогического эксперимента при обобщении по теме «Основные классы неорганических соединений» каждому восьмикласснику предлагалась индивидуальная контекстная задача, решение которой он обсуждал с экспериментатором. Важно отметить, что ни один ученик не был пассивным, каждый начинал анализировать условие, пытался выделить рассматриваемые объекты, установить связи между ними, конструируя задачу в виде условных графических символов, хотя такого требования к решению не предъявлялось. 22 ученика (52,4%) из 42, участвующих в эксперименте, против 12 из 38 (31,6%, контрольная группа), пришли к верному решению самостоятельно, разработали алгоритм, применили знания и сделали соответствующие выводы. 18 учеников (42,9% против 60,5%) сумели провести правильный анализ условия задачи, выработать алгоритм решения, но испытывали затруднения в актуализации нужных знаний и их применении. Двум восьмиклассникам (4,8% против 7,9%) потребовалась помощь при составлении алгоритма.

Проведенное исследование показало: использование мультимедийных опорных схем с интерактивными компонентами, позволяющих ученику перемещать графические объекты и выстраивать связи между ними, создает условия для развития умения анализировать проблему, алгоритмизировать решение и применять соответствующие знания.

ЛИТЕРАТУРА 1. Григорьева Г.В., Дорофеев М.В., Лагутин М.Б., Ячная Т.П. Применение опорных схем с интерактивными компонентами для развития речи школьников на уроках химии.

// Актуальные проблемы химического и естественнонаучного образования: III Всероссийская научно-методическая конференция. Москва, 20-21 апреля 2012 года.

Сборник материалов. – М.: МАКС Пресс, 2012. С. 53 – 55.

2. Невежина М.М., Пушкарева Н.В., Шарохина Е.В. Педагогика: Учеб. Пособие. — М.: РИОР, 2007. – 89 с.

3. Оржековский П.А. Структура курса химии, ориентированного на выполнение требований образовательного стандарта нового поколения. // Актуальные проблемы химического и естественнонаучного образования: III Всероссийская научно методическая конференция. Москва, 20-21 апреля 2012 года. Сборник материалов. – М.: МАКС Пресс, 2012. – С. 131 – 133.

ПРОБЛЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ХИМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ Н.Н. Двуличанская, Г.Н. Фадеев, МГТУ им. Баумана, город Москва В решении экологических проблем социума химические процессы оказывают не только позитивное, но и негативное влияние, что приводит к нарушению равновесия в системе «природа – общество – человек». На протяжении всей жизни человека химическое образование должно способствовать развитию личностного потенциала индивида, внося вклад в формирование экологической культуры в рамках «Концепции устойчивого развития цивилизации». Поэтому в решении проблем сохранения окружающей среды должны участвовать не только химики, но и узкие специалисты, владеющие, однако, общими химическими знаниями. В связи с этим идея «непрерывное образование для устойчивого развития» должна сопровождать человека на всем протяжении его активной творческой деятельности.

Введение профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы создат реальные возможности усиления химической подготовки, направленной на формирование профессионально важных знаний в области химии, необходимых для будущей профессиональной деятельности конкретного специалиста. Однако необходимо отметить, что химия выделена в отдельный предмет в примерном учебном плане только в классах и школах естественно-математического профиля. В технологическом, социально-экономическом, гуманитарном (и ряда других профилей), а также при универсальном обучении она включена в интегрированный курс «Естествознание».

Практика показывает, что выпускникам школ, в которых химия не является профильной дисциплиной, недостает знаний по химии для нормального обучения и получения качественного образования в профессиональных высших образовательных учреждениях. Особенно это сказывается при обучении в вузах технического направления, при поступлении в которые результаты единого государственного экзамена по химии абитуриентами не предъявляются. Здесь проблема обучения химии усугубляется еще и тем, что в одном и том же вузе обучаются студенты, осваивавшие в школе различные профили.

Особое значение изучение непрофильных дисциплин имеет для выпускников средней школы, в чьи планы не входит продолжение образования в вузе. В этом случае низкий уровень химических знаний остается у человека на весь период его активной деятельности, что может привести к непредсказуемым последствиям в различных жизненных ситуациях. Для повышения мотивации к изучению химии и получения качественных химических знаний в средних общеобразовательных учреждениях необходимо:

включить химию в учебные планы всех профилей – не менее 2 часов в неделю;

ввести экзамен по химии на завершающей ступени основной 9-летней школы;

сделать обязательным экзамен по химии в составе ЕГЭ при получении среднего (полного) общего образования для тех выпускников школ, гимназий и др. учреждений, которые желают продолжать образование в ВУЗах технического профиля.

Одним из способов решения возникающих проблем является получение химического образования в рамках общеобразовательной подготовки через систему непрерывного профессионального образования по схеме:

основное образование (неполное общее среднее) довузовское профессиональное (начальное или среднее) вузовское техническое.

В учреждениях довузовского профессионального образования (профессиональных лицеях, училищах, колледжах, техникумах) обучающиеся являются выпускниками основной 9-летней школы. Они одновременно с профессиональным получают общее среднее (полное) образование, что дат возможность поступления в вуз, в том числе технического профиля, на общих основаниях. Освоение интегрированных учебных программ высшего и среднего профессионального образования по общеобразовательным предметам: химии, физике, математике, – позволяет зачесть полученные в колледже знания в вузе и сократить срок подготовки специалистов.

Возможность продолжения обучения в вузах на базе колледжа является перспективной, так как, во-первых, позволяет снизить психологический дискомфорт учащихся, который возникает у них при обучении в новом учебном заведении;

во вторых, обучение студентов по сокращенным программам повышает доступность и экономичность получения высшего профессионального образования за счет снижения материальных затрат. Однако и в этом случае у обучающихся колледжей мотивация к изучению химии остатся весьма низкой.

Необходимо отметить, что в технических профессиональных образовательных учреждениях различных ступеней образования химию воспринимают как некую абстрактную дисциплину, не влияющую на уровень подготовки компетентного специалиста. Студенты, особенно на младших курсах, не располагают достаточными знаниями профильных предметов, позволяющими убедительно показать связь химии с их будущей профессиональной деятельностью и в решении экологических проблем.

Для того чтобы перспектива повышения профессионального роста «по вертикали»

входила в жизненные планы индивида вплоть до компетентного использования приобретнных знаний в послевузовской деятельности, обучающиеся должны осознавать ценность приобретаемых знаний. Только в таком случае появится или усилится мотивация изучения химии в довузовском профессиональном образовательном учреждении. Химические знания приобретают для обучающихся ценность, если они знают, где и когда они будут применены. Так, для выпускников колледжей ценность представляет то, что может подготовить их к продолжению образования в вузе и компетентно реализовать приобретнные знания в будущей профессии.

Основой решения рассматриваемых проблем может явиться разрабатываемый нами системно-аксиологический подход [см.1-3]. Он предлагает определенную систему расположения материала в курсе изучаемой дисциплины по возрастанию ценности информации для будущей профессиональной деятельности. Кроме этого, включает выработку ценностного отношения субъектов обучения к восприятию предлагаемой информации. При этом свойства химических веществ и особенности химических превращений рассматриваются как с позиций их воздействия на человека и окружающую среду, так и принятия правильных решений по снижению или полному устранению вредных последствий.

При повышении образовательного уровня ценности химического образования, в том числе и в рамках общеобразовательной подготовки, становятся личностными ценностями. По мере развития субъекта обучения личные ценности расширяются, включают в свой круг вс больше социальных ценностей и постепенно превращают обучающегося в социально-активного индивида [1]. Для него яснее становится глубина отношений:

Человек – техника, человек – природа, человек – общество, общество – природа, наука – природа, наука – искусство, наука – культура, культура – искусство.

Таким образом, повышается мотивация изучения химии не только в перспективе оценки знаний, полученных в колледже или в высшем учебном заведении. Происходит осознание обучающимися необходимости применения приобретенных фундаментальных знаний для применения в будущей профессиональной и повседневной деятельности, в решении экологических проблем. Опыт многолетней практики преподавания химии, как в колледже, так и в вузе технического профиля показывает, что появившаяся мотивация способна побудить и к получению новых знаний. В таблице представлена система [3] непрерывной общеобразовательной химической подготовки при переходе от довузовского образования к высшему образованию.

Аксиологическая система непрерывной общеобразовательной химической подготовки Педагогические Этапы образования Аксиологические компоненты компоненты Довузовская подготовка Формирование основных Основное общее Формирование нравственных понятий о образование категорий ценностных закономерностях ориентаций окружающего мира Формирование Среднее (полное) общее химических, физических образование или Формирование нравственных и других представлений профессиональное принципов ценностной как важнейших образование ориентации и мотивации к элементов в единой карьерному росту научной картине мира Прикладной бакалавриат Вузовская подготовка Формирование Формирования основных специальных Бакалавриат компонентов нравственной технических знаний шкалы ценностей естественно научного образования;

Формирование личных использование полученных научно-познавательных Магистратура знаний для реализации интересов практических задач и Формирование диверсификации будущей инженерных знаний Специалитет деятельности Системно-аксиологический подход способствует приобретению студентами не только химических знаний. При его использовании формируются представления о ценности прикладных и фундаментальных химических знаний и целесообразности их использования в различных областях жизнедеятельности. Необходимо, чтобы курс химии, изучаемый в рамках общеобразовательной подготовки на различных ступенях получения образования, содержал аксиологическую составляющую, ориентирующую обучающихся на развитие понимания роли научно-технических достижений и ответственности за их применение.

ЛИТЕРАТУРА 1. Двуличанская, Н.Н., Фадеев Г.Н, Матакова С.А. Системно-аксиологическая концепция как основа обучения химии в профессиональных образовательных учреждениях. // «Актуальные проблемы химического и естественнонаучного образования»: Материалы 56-й Всероссийской научно-практич. конф. химиков с международным участием, СПб, 8-11 апреля 2009 года. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.

Герцена, 2009. – 363 с. – С. 99-101.

2. Двуличанская, Н.Н. Формирование дидактической системы непрерывной общеобразовательной естественнонаучной подготовки: от колледжа к вузу/Н.Н.Двуличанская//Вестник ННГУ им.Н.Л.Лобачевского. –2009.-№ 6 (1). -С.24-30.

3. Двуличанская Н.Н. Компетентностный подход к обучению естественно-научным дисциплинам в техническом профессиональном образовании: монография. М.: НИИ РЛ МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2011. -188 с.

ХИМИЧЕСКАЯ РЕАКЦИЯ – ОСНОВА СОДЕРЖАНИЯ И ПОСТРОЕНИЯ КУРСА ХИМИИ Зайцев О.С., МГУ имени М.В.Ломоносова, город Москва Методика обучения химии – важнейшая частная наука, объединяющая содержание и методы педагогики и химической науки. Содержание химической науки и химического образования выражается принятым е определением. В большинстве учебников химия - наука о веществах (химических элементах) и их превращениях. В этом определении на первое место поставлено вещество, а на второе место – реакция.

Такое определение предполагает подчинять содержание курсов химии веществу, то есть, отбирать в содержание учебника, учебной программы и других управляющих актов некоторое (большое) число веществ, и описывать их понятными учащимся свойствами и доступными реакциями.

Известно огромное число соединений, формулы и названия которых собраны в многотомных справочниках. Однако человек использует далеко не все соединения, а те, которые участвуют в реакциях получения других соединений или влияющих на скорости биохимических процессов. Поэтому в настоящее время химия – наука о превращениях веществ, или о химических реакциях. Из этого определения вытекает принцип первоочередного изучения химической реакции, и на е основе – изучение свойств участвующих в реакциях веществ.

Это определение отвечает современному толкованию принципа научности, требующего подчинения содержания дисциплины системе современной науки.

Методологическое исследование химической науки позволяет классифицировать содержание е по трм главным учениям: о направлении реакций (химическая термодинамика), их скорости (химическая кинетика) и о строении вещества.

Такое системное построение химии показывает методологически обоснованный отбор содержания обучения. Анализ содержания публикаций и их количественное распределение по предложенным учениям науки показал, что объм научной информации, приходящейся на каждое учение, примерно одинаков. Это рекомендует построить содержание курса химии на основе одинаково значимых трх учений, назвав их блоками содержания и учебной деятельности, и сделав их равными по объму содержащейся информации. Это относится и к содержанию и построению учебника химии на всех годах обучения, причм это можно сделать на всех курсах обучения, представив его по времени спиральным (концентрическим).

Наши попытки рассказывать школьникам средних классов о начальных представлениях химической термодинамики и кинетики показали доступность новых отличающихся от программного содержания знаний и обоснованность изменения устаревшего содержания на новое.

Определение науки и изучаемой дисциплины задают не только учебное содержание дисциплины, но и деятельность по усвоению предлагаемых знаний. Порядок перечисления учений позволяет рекомендовать последовательность изучения курсов химии. Обычно говорят, что термодинамические представления показывают возможность или невозможность прохождения реакции, поэтому их изложение ставится на первое место. Затем следуют кинетические представления, показывающие вероятность реакции в зависимости от времени е прохождения. Наконец, следует рассмотрение строения вещества. Заметим, что структурные представления соответствуют историческому развитию структурных, возникающих при обнаружении несоответствий принятых на данное время термодинамических и кинетических знаний.

В то же время, можно заметить, что последние научные достижения показывают, что реакция, записанная уравнением с правильно подобранными коэффициентами, может проходить при некоторых задаваемых в лаборатории, технологии или в природе условиях. Это связано с тем, что традиционно термодинамические представления относятся к гипотетическим не существующим в природе изолированным системам.

Все природные и космические объекты относятся к открытым системам. Требование отрицательного значения изменения изобарного (изобарно-изотермического) потенциала или энергии Гиббса G 0 совершенно не обязательно для реакций в открытых системах, позволяющих проходить реакциям с G 0. Эти новые научные представления не доступны для изучения химии в средней школе и на первом курсе высших учебных заведений.

В курсах химии часто предлагается принцип Ле Шателье, утверждающий, что при воздействии на равновесную систему направление реакция смещается в сторону ослабления воздействия. Принцип имеет много исключений, и было бы важно изменить его формулировку для открытых систем и, быть может, даже пользоваться близким к третьему закону Ньютона утверждением: действие имеет противодействие.

Химия реакций отличается большим число или устаревших или не научных представлений, что объясняется методистами и преподавателями стремлением сделать материал доступным. Однако на любом уровне изучения науки должны отсутствовать ненаучные сведения.

В некоторых учебниках учащиеся узнают о "механизмах" реакций с неорганическими веществами: замещения, обмена, соединения и разложения.

Предлагаются несколько уравнений:

CuO + 2HCl = CuCl2 + H2O Na2CO3 + CaCl2 = CaCO3 + 2NaCl HCl + NaOH = NaCl + H2O Последнее уравнение – это не уравнение реакции обмена, а реакции нейтрализации, проходящей при непонятных условиях. В учебниках не говорится о фазовом состоянии веществ. Эти уравнения относятся к реакциям, проходящим при высоких температурах с участием кристаллов и газов H2O и HCl. В школьном обучении химии следует с самого начала обучения записывать уравнения с участием ионов в сокращнном ионно-молекульном виде с указанием фазового состояния веществ, например:

CuOк + 2H+р-р = Cu2+р-р + H2Oж CO32-р-р + Ca2+р-р = CaCO3к H+р-р + OH-р-р = H2Oж Уравнения гидролиза авторы учебников также записывают в молекульном виде, например:

Na2CO3 + 2H2O = NaOH + H2CO Подобная реакция может проходить, если к порошку кристаллического карбоната натрия по каплям приливать воду или при повышенных температурах с участием газообразной воды. Однако в воде реакции проходят по ступеням, и на каждой ступени участвует одна молекула (моль) воды, а угольная кислота устойчива при е незначительной концентрации. Уравнения гидролиза следует записывать ионно молекульными уравнениями по ступеням, например, для первой преимущественно проходящей в водном растворе ступени:

СО32-р-р + Н2Ож = НСО3-р-р + ОН-р-р Уравнение показывает ученику среду раствора, что следует считать одним из важнейших компонентов содержания обучения химии. Вторая ступень гидролиза НСО3-р-р + Н2Ож = Н2СО3р-р + ОН-р-р проходит при смещении равновесия вправо введение в раствор ионов водорода (приливание кислоты), из-за реакции с гидроксид-ионами и образования слабого электролита воды. Это известная реакция получения углекислого газа.

Приводимые в учебниках химии уравнения окислительно-восстановительных реакций относятся в большинстве случаев к не встречающимся в природе и технологии процессам. Уравнения составляются методом электронного баланса с использованием степеней окисления. Эти уравнения не приближают учащегося хотя бы к простейшему понимание сущности реакции. Степень окисления, широко используемая в обучении химии, неоднозначное понятие, определение которого включает несколько условных положений, и от него следует отказаться, возвратившись к прежней валентности, ограничив е стехиометрической и спи'новой валентностью.

Для реакций, соответствующих природным условиям в водных растворах с органическими соединениями и кристаллами из месторождений при действии азотной и серной кислотами, растворами пероксида водорода, озона и других окислителей (перманганат-ионы) знание валентности элемента и степени окисления не требуется.

Например, пирит FeS2, сырь для получения серной кислоты, при действии азотной кислоты превращается в ионы Fe3+ и SO42-. Запишем схемы последовательно составленных уравнений:

FeS2 Fe3+ + 2SO42 FeS2 + 8Н2О Fe3+ + 2SO42 FeS2 + 8Н2О Fe3+ + 2SO42- + 16H+ FeS2 + 8Н2О - 15e = Fe3+ + 2SO42- + 16H+ В учебниках требуется составить суммарное уравнение окисления и восстановления, и преподаватели просят учащихся написать формулы продуктов, но правильнее продукты давать учащимся, так как их состав зависит от условий реакции, изменяется при уменьшении концентрации реагирующего вещества и возможно одновременное образование нескольких. Если в растворе содержатся различные катионы, то предсказать соотношение выделившихся кристаллических солей невозможно.

Учащимся вполне доступно составление уравнений реакций с магнетитом Fe3O4, халькопиритом СuFeS2, пероксидом водорода, этиловым спиртом, глюкозой, сахарозой и многими другими веществами.

Кинетическая сторона обсуждения химических реакций должна включать зависимость скорости реакции от концентрации реагирующих веществ (в степени чисел, определяемых на опыте), порядок реакции, зависимость от температуры (не уравнение Вант Гоффа, а уравнение Аррениуса!), последовательные, параллельные, последовательно-параллельные, каталитические, инициируемые, цепные, периодические, циклические реакции. Все они имеют огромное значение для природных и технологических процессов.

Переход к курсу современной химии требует преобразования учебных программ и, в первую очередь, учебников химии, как для школ, так и для педагогических учебных заведений. Учебник должен быть рассчитан не только на сегодняшнее состояние науки, но и показывать пути е развития в ближайшем будущем.

ЛИТЕРАТУРА 1. Зайцев О.С. Практическая методика обучения химии в средней и высшей школе:

учебник. - М.: КАРТЭК, 2012. - 470 с.

2. Зайцев О.С. Химия: учебник. - М.: Издательский центр "Академия", 2008. - 544 с.

3. Зайцев О.С. Неорганическая химия: учебник (10-11 класс с углубленным изучением).

- М.: "АСТ-Пресс школа", 2006. - 512 с.

4. Зайцев О.С. Методика обучения химии. Теоретический и прикладной аспекты:

учебник. - М.: "Владос", 1999. - 384 с.

СОВРЕМЕННЫЙ УРОК: ТЕХНОЛОГИЯ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ Л.М.Кузнецова, кандидат педагогических наук, г. Москва Новое тысячелетие потребовало новых подходов к обучению школьников. В связи с этим активно обсуждается вопрос о современном уроке. Высказываются мнения, что урочная система, введнная Я.А.Коменским [3] более 300 лет назад, устарела, что необходимо выстраивать индивидуальные «траектории обучения».

Исчерпала ли себя классно-урочная система? Если судить по катастрофически снижающимся результатам обучения, то следует ответить утвердительно. Если взглянуть на обучение с точки зрения технологии обучения, то окажется, что в этой системе заложены неисчерпаемые возможности.

Термин «технология обучения» появился сравнительно недавно и по причине новизны содержание его до сих пор вызывает споры: может ли термин «технология»

быть применн к обучению, поскольку этот термин, как и многие другие, пришл к нам из-за границы, приведм определения, данные нашими авторами.

«Педагогическая технология — это описание, проект процесса формирования личности (А.П.Беспалько [1]).

«Педагогическая технология — это научно обоснованное предписание эффективного осуществления педагогического процесса» (Цветков [6]). Обратим внимание на то, что Л.А.Цветков на первое место определения выдвигает научную обоснованность. А наука всегда требует найти существенные различия между предлагаемыми в настоящее время технологиями обучения.

Часто технологией обучения именуют более-менее новый методический прим.

Так, применение на уроке электронной наглядности с помощью компьютера или интерактивной доски называют информационной технологией, хотя наглядный материал в обычном виде принципиально не отличается от электронного. При применении наглядности в виде электронных слайдов урок идт в обычном режиме:

учитель объясняет новый материал, подкрепляя слайдами. На слайдах, как правило, появляются химические формулы, уравнения реакций, решение задач, т.е. то, что ранее мы писали на доске.

В модульной технологии учебный материал разбивается на логические части.

Учитель объясняет материал сам, показывает образцы решения. Но на традиционных уроках учебный материал так же делится на дозы, называемые шагами, которые выстраиваются в определнной логике, так же учащиеся выполняют определнные задания. Принципиальной разницы между модульной и традиционной технологией нет.

Чем же принципиально могут отличаться разные технологии обучения? Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим взаимодействие двух субъектов и одного объекта учебного процесса: учитель, ученик, содержание, подлежащее усвоению.

В прошлом веке и до настоящего времени главное внимание уделяется содержанию учебного материала. Учитель обязан выполнять программу и образовательные стандарты. Качество усвоения этой программы отодвигается на второй план. Наиболее эффективным способом выполнения программы является объяснительный метод.

Задача усвоения содержания учеником решается самим учеником. Дидактика предписывает: учитель объясняет, ученик слушает, запоминает и усваивает, т.е.

усвоение заключается в запоминании услышанного.

Однако психологи прошлого столетия убедительно доказали, что процесс усвоения более сложен, чем это предлагается такой упрощнной схемой (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов, Л.В.Занков и другие). На самом деле умственные процессы человека более сложны, чем слушание и запоминание. Было доказано, что механическое запоминание мало продуктивно и не отличается прочностью.

Психологи утверждают, что усвоение происходит не в послушном запоминании, а только в собственной деятельности учащегося. При этом учитель не должен быть информатором. Он должен организовать учебную деятельность учащегося так, чтобы усвоение материала произошло в процессе самостоятельной деятельности.

Роль ученика также меняется: из пассивного слушателя и исполнителя он становится активным участником учебного процесса.

Таким образом, в учебном треугольнике в настоящее время центральным звеном является ученик. Дидактика обязана учитывать механизмы умственной деятельности учащегося. Возвращаясь к гению Коменского, вспомним его требование: учащие меньше бы учили, учащиеся больше бы учились. Это требование звучит современно в свете достижений педагогической психологии.

Из всего сказанного следует, что принципиальным отличием технологий обучения является деятельность учителя и ученика.

Одна технология заключается в подаче материала учителем в готовом виде и в пассивной деятельности ученика.

Другая — в организации учителем учебно-познавательной деятельности учащегося и активной деятельности ученика, заключающейся в самостоятельном созидании знаний.

Деятельностный подход известен с прошлого столетия, но только сейчас введн в государственные образовательные стандарты. Однако сущность этого подхода часто понимается не адекватно. Считается, что при этом методе сначала следует объяснить, затем предоставить учащимися выполнение заданий.

По государственным стандартам требуется формировать универсальные умственные действия (УУД). Они формируются через деятельность учащихся на уроке по каждому предмету. Каждый предмет познатся в ходе специфической деятельности.

Поэтому важно выделить специфические формы деятельности для каждого предмета.

Для химии главной деятельностью является деятельность с объектом изучения — химический эксперимент. Материализованной деятельностью будет деятельность с материальными моделями молекул, кристаллических решток, химическими формулами и уравнениями, решение задач, деятельность с физическими величинами, характеризующими изучаемые вещества, составление диаграмм и графиков, выявляющих какие-либо закономерности [5].

Проводя опыты, выполняя манипуляции с материальными моделями, составляя химические формулы и уравнения, сопоставляя цифровой материал, ученик делает выводы, систематизирует факты, устанавливает определнные взаимосвязи, проводит аналогии и т. д. В ходе такой разнообразной умственной деятельности происходит усвоение содержания, синтезируется система знаний, в то же время формируется фонд мыслительных действий, творческие способности.

При условии адекватности познавательной деятельности содержанию усвояемого материала ученик самостоятельно приходит к каким-либо выводам, делает открытия, сам для себя созидает знание. Таки образом мы приходим к важнейшему дидактическому принципу – принципу самостоятельного созидания знаний учеником на уроке.

Принцип самостоятельного созидания знаний заключается в том, что ученик получает его не в готовом виде, а созидает самостоятельно в результате организованной учителем целенаправленной познавательной деятельности [5].

Материальной основой для самостоятельного созидания знаний является свойство мозга, которое его исследователь Е. И. Бойко [2] назвал межрефлекторным совмещением информаций или установлением динамических связей.

Межрефлекторное совмещение информаций заключается в том, что при введении в сознание человека двух информаций мозг рождает новую, которая в него не вводилась.

Мастерство учителя заключается в том, чтобы подобрать формы учебно познавательной деятельности так, чтобы ученик каждый раз оказывался в роли первооткрывателя. Однако построение уроков по принципу самостоятельного созидания знаний учеником возможно только при выстраивании определнной логики учебного материала в учебнике.

ЛИТЕРАТУРА 1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.:Педагогика, 1989.

2. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. М.:МПСИ, 2002.

3. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избранные главы. М.:Просвещение,1988.

4. Л.Кузнецова. Химия-8, М.: «Мнемозина». 5. Л.Кузнецова. Новая технология обучения химия в 8 классе. М.: «Мнемозина», 6. Цветков Л.А. Преподавание органической химии в средней школе. М.:

Просвещение,1988.

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ КООРДИНИРОВАННОЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ С РАЗНЫМИ КОМПОНЕНТАМИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Куприянова О.В., ГБОУ СОШ № 1981 г. Москва Главным смыслом исследования в сфере образования является то, что оно является учебным. И, следовательно, его главной целью является развитие личности, а не получение объективно нового результата, как в «большой» науке. В типичной образовательной ситуации, которая, как правило, определяет характер учебного процесса, реализуется стандартная позиционная схема «учитель» – «ученик». Первый транслирует знания, второй их усваивает;

все это происходит в рамках отработанной классно-урочной схемы. При развитии исследовательской деятельности выясняется, что нет готовых эталонов знания, явления, увиденные в живой природе чисто механически не вписываются в готовые схемы, а требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации. Это инициирует начало эволюции от объект-субъектной парадигмы образовательной деятельности к ситуации совместного постижения окружающей действительности, выражением которой является пара «коллега – коллега». Вторая составляющая – «наставник – младший товарищ» предполагает ситуацию передачи навыков практической деятельности, связанных с освоением действительности от учителя, ими обладающего, к ученику. Эта передача происходит в тесном личностном контакте, что обусловливает высокий личный авторитет позиции «наставник» и специалиста, педагога, ее носителя. Главным результатом рассмотренной позиционной эволюции является расширение границ толерантности участников исследовательской деятельности. При этом меняется роль учителя, из носителя знаний и информации, всезнающего оракула учитель превращается в организатора деятельности, консультанта и коллегу по решению проблемы, добыванию необходимых знаний и информации из различных источников.

Овладение самостоятельной проектной и исследовательской деятельностью обучающимися в образовательном учреждении должно быть выстроено в виде целенаправленной систематической работы на всех ступенях образования. При этом совместная исследовательская работа «на равных», в которой участвует и учитель, и ученик, а так же родители ученика, формируют умения координированной работы с разными компонентами учебной деятельности. Исследование может рассматриваться как инструмент повышения квалификации учителя, его саморазвития и самосовершенствования.

Каждый год в нашей школе проводится «Неделя Д.И. Менделеева», посвященная изучению его жизни и деятельности. Ученики всегда с интересом следят за тематикой недели и по возможности участвуют во всех мероприятиях. На дискуссионном дополнительном занятии по химии специально поднимаем вопрос о создании традиционной русской водки. Сегодня очень часто режет слух фраза о прародителе водки Д.И. Менделееве. Сначала эта информация удивляла, а теперь стала раздражать.

Нельзя, чтобы открытия ученого ставились в один ряд с фактами распространения алкоголизма в нашей стране. Мы решили с учениками выяснить, какое отношение Д.И.

Менделеев имеет к производству русской водки, и провели исследовательскую работу «Д.И.Менделеев и традиционная русская водка».

Наше исследование начинается с изучения научных трудов Д.И.Менделеева, т.к.

мы предполагаем, что именно их содержание было неправильно истолковано.

Исследование должно выявить факты, на основании которых возникло заблуждение о причастности ученого к происхождению водки, и опровергнуть ложные суждения, которые принижают достоинства великого русского химика.

Цель исследования: доказать, что Д.И. Менделеев не имеет никакого отношения к производству «традиционной русской водки».

Задачи исследования:

ознакомиться с научной деятельностью Д.И. Менделеева;

1) выяснить, что означает слово «водка» и когда оно впервые было 2) зафиксировано в русском языке;

объяснить, почему считается, что водку изобрл Менделеев;

3) опровергнуть ложные сведения о взаимосвязи между великим русским 4) химиком и водкой.

Для достижения поставленной цели нам в первую очередь пришлось изучить литературу по теме нашего исследования. Для того, чтобы понять, какую часть научного творчества Д.И.Менделеева мы должны изучить в первую очередь, мы вначале ознакомились с биографией ученого. А затем потребовалось обращение к первоисточникам. И вот здесь неоценимую помощь оказали родители обучающихся, которые часами просиживали в библиотеке им. Ленина в поисках необходимой информации, строго следуя указаниям и планам своих детей.

Дмитрий Иванович Менделеев – гений и великий русский ученый, который является безусловным авторитетом для всех. Научное значение плодотворных и кропотливых трудов ученого очень велико. Но иногда случается, что открытие, которое изначально было просто теоретическим, получает неожиданное прикладное применение. Можно сказать, что именно такая судьба у открытия Д.И. Менделеева.

Мало того, со временем оно вс больше и больше обрастает мифами и легендами, и они начинают жить собственной жизнью.

Выдающиеся исследования Д. И.Менделеева по растворам изложены в двух его трудах: «О соединении спирта с водою» и «Исследование водных растворов по удельному весу». Именно они, мы считаем, послужили основой возникающих слухов.

В то время как прежде смешивали различные объемы воды и спирта, Д. И. Менделеев провел смешение различных проб веса воды и спирта, что гораздо труднее и дало более точные результаты. Оказалось, что идеальным содержанием спирта в воде должно быть признано 40%, которые не получались никогда точно при смешении воды и спирта объемами, а могут получиться только при смешении точных весовых соотношений спирта и воды.

Ученый исследовал технологию процесса очищения спирта от сивушного масла, составил точную таблицу удельных весов спиртоводных растворов, которая и в настоящее время находит свое применение. Он участвовал в работе «Комиссии для изыскания способов к упорядочению производства и торгового обращения напитков, содержащих в себе алкоголь», изучал товарооборот других стран, где русская водка пользовалась спросом, и видел экономические перспективы применения спирта.

Тесная связь и переплетение темы научных работ, которыми занимался Дмитрий Иванович Менделеев, особое устойчивое представление о спиртных напитках, которое железным стереотипом, из века в век, крепло и росло в умах русских людей, особый менталитет нашей нации и, возможно, некоторые другие факторы повлияли на создание мифов и легенд.

Проанализировав научные исследования Д.И. Менделеева: «О соединении спирта с водой» и «Исследование водных растворов по удельному весу» мы убедились в том, что ученый не имел никакого отношения к разработке способа промышленного производства русской водки. Научные идеи этих работ стали основой учения о растворах, которое получило признание, начало активно развиваться и применяться в химической науке. Гидратная теория растворов Д. И. Менделеева позволила подробно рассмотреть природу веществ в растворенном состоянии и решить теоретические и практические вопросы, связанные с поведением жидкостей. Научная исследовательская деятельность выдающегося ученого была всегда направлена на пользу людям и России.

Химическая теория растворов, выдвинутая Д.И. Менделеевым, глубоко обоснована и подтверждается большим количеством опытных данных. После периодической системы химических элементов – это один из самых важных и самых прочных вкладов Д.И. Менделеева в развитие химии.

Телевидение, радио, Интернет, научно-популярные журналы обогащают нас информацией о последних достижениях науки и техники, но информация и знание не одно и то же. Научные сведения, которыми располагают многие из нас, не могут заменить систематических и глубоких знаний. Поэтому, непонимание, влияние старых традиций, соблазны рекламы спиртного, результат неправильного воспитания, изменение нравственных идеалов в обществе – это только часть большого круга причин, которые приводят к распространению алкоголизма в нашей стране. Научная деятельность, которой Д.И. Менделеев занимался всю свою жизнь, не имеет и не может иметь ничего общего с увеличением злоупотребления населением традиционной русской водки.

Проведенное исследование наглядно демонстрирует формирование исследовательских умений обучающихся в процессе изучения наследия Д.И.

Менделеева, уровень критического мышления, самостоятельность и творческую активность.

ЛИТЕРАТУРА 1. Глинка Н.Л. Общая химия, Л., Химия, 1981.

2. Даль В. И. Толковый словарь русского языка, М., Астрель, 2001.

3. Макареня А.А., Рысев Ю.В. Д. И. Менделеев, М., Просвещение, 1983.

4. Манолов К. Великие химики, т. 2. – М.: Мир, 5.Менделеев Д.И. Сочинение, т. VIII, М.-Л., изд. АН СССР, 1948.

6. Менделеев Д. И. Сочинения, т. XVII, М.-Л, изд. АН СССР, 1952.

7. Менделеев Д.И. Сочинения, т. XIX, М.- Л., изд. АН СССР, 1950 г.

8. Менделеев Д.И. Основы химии, т. 1. Л., Госхимиздат, 1947.

9. Менделеев Д.И.Растворы, М.-Л., изд. АН СССР, 1959.

10. Сб.: Менделеев. Жизнь и труды. Сборник статей к 50-летию со дня смерти Д.И.

Менделеева. М., изд. АН СССР, 1957.

11. Оганесян Э.Т., Книжник А.З. Неорганическая химия, М., Медицина, 12. Полищук В.Р. Теорема Каблукова, М., Знание, 1983.

13. Тищенко В.Е., Младенцев М.Н. Дмитрий Иванович Менделеев, его жизнь и деятельность.// Университетский период 1861 - 1890 гг., т. XXI, М., изд. АН СССР, 1993.

14. Третьяков Ю.Д., Метлин Ю.Г. Основы общей химии, М., Просвещение, 1980.

15 Третьяков Ю. Д., Олейников Н.Н. Химия. Справочные материалы, М., Просвещение, 1988.

Использованные сайты:

1) tale.must.ru/news/articles/sam/2004/030304/eternally8;

2) http://drinks.internet.ru/Distillat/mendeleev.asp;

3) www.anamalia.ru/nomer/n1;

4) Fng.freebegin.org/print.php.

РОЛЬ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ПРОЕКТОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ НАЦИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ Морозова О.М., Лиознер В.Л., ГБОУ ЦО №1948 «Лингвист-М», г.Москва Одной из важных задач, поставленных российским государством перед общеобразовательной школой, является формирование национальной идентичности.

Действительно, это направление воспитательной работы очень важно в нашей многонациональной стране. Формирования чувства принадлежности к своей стране и народу, начинается с формирования ответственности за судьбу своей «малой родины», то есть территории проживания, учбы, прогулок и т.п. Таким образом, развитие ответственности за экологическую ситуацию своей «малой родины», участие в экологических проектах по сохранению среды обитания своего города, страны, а также в международных проектах тесно связано с решением задач формирования национальной идентичности.

В нашей школе многие экологические проекты получили жизнь благодаря развитию метапредметных связей между такими естественными науками как химия и география. Система школьных проектов, которыми руководят Морозова О.М., учитель химии, и Лиознер В.Л., учитель географии, выглядит следующим образом. В 7 классе во время проведения недели естественных наук учащимся предлагается написать доклады о нарушениях окружающей среды в микрорайоне школы с конкретными предложениями по улучшению ситуации. Как правило, всегда находятся школьники, не безраличные к проблемам парковок на газонах, выгулу собак на детских площадках, вредному воздействию противогололдных солей и т.п. Доклады заслушиваются на уроках биологии или географии. Затем с лучшими из докладчиков учителя химии и географии выходят на местность, рассматривают случаи нарушений, обсуждают возможности решения возникших природоохранных проблем. Так подбирается команда единомышленников, перед которыми ставится задача проведения подобной экскурсии с младшими школьниками из группы продлнного дня, что и будет являться конкретным выходом проектной деятельности на этом этапе.

В восьмом классе задача усложняется. Среди школьников проводится конкурс презентаций, посвящнных муниципальному району, в котором находится школа, или соседним районам. Обязательным вопросом, затрагиваемым в презентации, является экологическая ситуация в районе. Наиболее острые проблемы, поднимаемые учащимися, и предложения по их решению обсуждаются на итоговой конференции конкурса, на которую приглашаются представители районной администрации.

Учащиеся девятых классов, как правило, с удовольствием включаются в исследовательскую деятельность. Большие перспективы открывает такое направление как социальная экология. Географические рамки исследования расширяются до границ Юго-Западного административного округа. Целью таких исследований является оценка состояния окружающей среды на основе общественного мнения. В ходе исследования школьники занимаются: 1) выявлением общественного мнения о состоянии окружающей среды через анкетирование различных групп населения – школьников, их родителей, жителей ЮЗАО, жителей других округов;

2) сравнением экологической ситуации в ЮЗАО с экологической ситуацией в других административных округах г. Москвы;

3) анализом комплекса мер, предназначенных для ограничения отрицательного влияния человека на окружающую среду. Выявление путм анкетирования отношения различных групп населения к экологической ситуации в административном округе, где они учатся, работают, живут или часто бывают, является очень актуальным, так как от этого, во многом, зависит успех проводимой государством природоохранной политики. Материалы исследований заслушивают на интегрированных уроках химии и географии и в обобщнном виде посылаются соответствующим подразделениям Префектуры ЮЗАО.

Одним из языков, изучаемых углублнно в нашей школе, является китайский язык.

Наши ребята часто выезжают в Пекин, Шанхай и другие города Китая для совершенствования языковых навыков. Большое внимание в воспитательной работе школы уделяется изучению традиций России и Китайской Народной республики.

Поэтому в 10 классе учащиеся с интересом участвуют в викторинах, посвящнных природным, социальным и хозяйственным особенностям этих стран. Неизменно успешно проходит интегрированный урок, объдиненный общей темой «Металлы в Периодической системе Д.И. Менделеева и на географической карте России и Китая».

Уроку - викторине предшествуют презентации школьников, обобщающие пройденный материал по географии и химии. Авторы используют игровые формы также для формирования и проверки базовых компетенций. В частности, авторами разработаны материалы, позволяющие использовать уроки-викторины не только для групповой, но и для фронтальной проверки знаний учащихся. Конечной целью проведения таких уроков является подготовка экологического актива к самостоятельному проведению викторин среди своих одноклассников. В частности, проведения урока - викторины с условным названием «Битва экстрасенсов», рассчитанного на проверку таких сложных учебно-познавательных компетенций как оценивание и прогнозирование экологических ситуаций.

Решение экологических проблем зависит от успешного международного сотрудничества в этой области, но общий успех зависит от конкретной ситуации в каждом районе проживания. Поэтому в 11 классе целесообразно продолжить природоохранное направление, активно участвуя в международных проектах, в частности, в ежегодном Международном конкурсе творческих проектов школьников «Будущее - за молодежью: Экологическая безопасность Земли». А объектом прикладной экологии выбрать Московскую и Пекинскую агломерации. Анализ экологической ситуации в обеих столицах, осуществляемых природоохранных мероприятий позволяет выпускникам сделать выводы о возможных выходах из сложных ситуаций, как в рамках мегаполисов, так и на своей «малой родине». Встречи на Финале этого Международного конкурса позволяют познакомиться с опытом работы в разных странах мира и оценить вс своеобразие и неповторимость своей страны, города, района проживания.

Таким образом, наряду с практическими задачами, сформулированными в программе «Столичное образование» на 2012-2016 г.г., такими как широкое использование исследовательской и проектной деятельности, внедрение новых форм и технологий организации образовательного процесса, обеспечивающих учение детей на основе их собственной мотивации и ответственности, использование информационных и компьютерных технологий в проведении конференций, слтов, учебных игр, проектов, формирующих ключевые компетенции [1], данная система проектов экологической направленности имеет огромное воспитательное значение. Система построена таким образом, что способствует вовлечению школьников из разных социальных и этнических слов в общее дело – борьбу за экологическую безопасность своей страны, своего города, «малой родины». Тем самым она, несомненно, выполняет задачи, связанные с формированием национальной идентичности.

ЛИТЕРАТУРА 1. Морозова О.М., Лиознер В.Л. «Воспитательный потенциал уроков химии и географии». II Всероссийская научно-методическая конференция «Актуальные проблемы химического образования». Сборник материалов. М, «Макс Пресс», 2. Лиознер В.Л., Морозова О.М. «Формирование и проверка базовых компетенций школьников на уроках с использованием игровых форм» «География в школе» №3, СИСТЕМА ОБОБЩЕНИЙ В КУРСЕ ХИМИИ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ Л.М. Мещерякова, МИОО, ГБОУ СОШ №1308 Москва Одной из предметных целей обучения химии в школе является формирование химических знаний как компонента естественно-научной картины мира [ 3 ].

Химические знания складываются из совокупности фактов, понятий, законов, теорий.

Традиционно в российской методике преподавания химии изучаемые понятия рассматриваются как части двух основных систем понятий – о веществе и о химической реакции. Каждая из систем понятий формируется и развивается в процессе усвоения содержания всего курса химии. Для того, чтобы учащиеся осмыслили и осознанно усвоили всю совокупность понятий школьного курса, необходимо на разных этапах обучения ввести систему обобщений, раскрывающую различные аспекты развития этих систем.

Обобщение является и методом познания и методом обучения. В основе обобщения лежат мыслительные операции, позволяющие перейти от единичного к особенному, а, затем, к всеобщему [ 1 ].

В курсе химии П.А. Оржековского, Л.М. Мещеряковой, М.М. Шалашовой [ 2 ] реализована идея системы обобщений к главам учебника. После изложения содержания каждой главы следует обобщающий параграф, состоящий из двух частей. Название первой – «Что нового вы узнали о веществе?», второй - «Что нового вы узнали о химической реакции?» Данная система включает три компонента: 1) информационный 2) дидактический 3) регулятивный. Все компоненты неразрывны.

Внутри каждой части в обобщнном виде представлена краткая информация (информационный блок) о том, какое новое знание расширило и углубило представление о соответствующих системах понятий. При этом для каждого изученного в рамках главы элемента содержания стоит ссылка на параграф, к которому, в случае необходимости можно обратиться. В свою очередь обобщнное содержание структурировано по микроблокам. К каждому микроблоку предлагается дидактический материал, цель которого – создать условия для осмысления учащимися изученного материала в обобщнном виде и выявлении пробелов в знаниях и умениях.

Для осуществления самоконтроля (регулятивный компонент) в конце учебника даны разврнутые ответы на все вопросы дидактических материалов.

Методика работы с обобщающими параграфами заключается в том, что ученик, прочитав микроблок обобщения, сразу выполняет дидактическое задание, осуществляет самопроверку, при наличии пробелов возвращается к параграфам, в которых было дано объяснение материала и дорабатывает материал.

Приведм фрагменты обобщения главы 1 «Первоначальные химические понятия»

8 класс [ 2 ] Обобщение учебного материала главы I Основными понятиями химии являются вещество и химическая реакция. Вс, с чем вы познакомились при изучении содержания данной главы, направлено на осмысление этих понятий. Прочитав обобщающий материал и выполнив все задания, вы сможете для себя сделать вывод о том, насколько успешно усвоили первоначальные понятия и овладели необходимыми умениями, позволяющими продвигаться дальше в изучении химии.

Что важно знать о веществе?

Вещества – это то, из чего состоят физические тела. Вещества обладают физическими и химическими свойствами. Вещества получают и применяют (§1). Из веществ состоят смеси, например воздух – это смесь веществ кислорода, азота и др.

Согласно атомно-молекулярной теории вещества состоят из молекул, а молекулы из атомов(§2). Определнный вид атомов называется элементом(§7). Элементы образуют вс многообразие веществ. Каждый элемент имеет свою относительную атомную массу (§10) и определнные значения валентностей (§13). Иногда вещество и элемент, его образующий, имеют одинаковые названия (§8).

Здание 1. Вставьте необходимые термины в текст: « Вода – самое распространнное1 на Земле. Айсберг, сосулька, лужа, капля - это вс _2, состоящие из воды. Каждая _3воды состоит из двух _4водорода и одного _5_кислорода. Такое соотношение объясняется валентными возможностями _6кислорода и водорода. Под действием электрического тока вода способна разлагаться на 7_кислород и водород. Интересно, что 8кислород и водород способны образовывать другое_9_, в котором на два 10кислорода приходится два _11водорода. Оно называется пероксид водорода».

В природе практически нет чистых (индивидуальных) веществ. Как правило, они образуют смеси или содержат примеси (§2). Показателем чистоты вещества служит совокупность характерных только для него свойств. Вспомните, вода имеет следующую совокупность свойств: не имеет запаха, жидкость при нормальном давлении, tкип. = 100 С tпл. = 0 С, при 4 С = 1 г/см3. Если перед вами жидкость, отличающаяся по свойствам, то это или смесь, или вообще не вода. Для изучения веществ требуется их очищать. Вы узнали целый ряд методов: отстаивание, фильтрование, выпаривание, действие магнитом, перегонка, адсорбция, хроматография (§3).

Задание 2. Из перечня, выберите индивидуальные вещества: железо, воздух, черные чернила, сера, дистиллированная вода, нефть, этиловый спирт, ацетон, поваренная соль, сульфид калия, морская вода, сахар, углекислый газ, уксусная кислота, молоко.

Задание 3. Установите соответствие между смесями веществ и методами, позволяющими их разделить. Смеси: 1)вода и поваренная соль, 2) черные чернила, 3) вода и глина, 4) вода и масло, 5) порошок железа и меди, 6) вода и ацетон. Методы разделения: А) действие магнитом, Б) фильтрование, В) выпаривание, Г) перегонка, Д) отстаивание, Е) хроматография.

Обратите внимание, что в задании требуется указать на метод разделения смеси на компоненты, а не метод выделения одного из компонентов.

Что важно знать о химической реакции?

Вещества могут участвовать в физических и химических процессах. Последние называют химическими реакциями (§1). В них происходит превращение одних веществ в другие. Для начала одних реакций достаточно привести вещества в соприкосновение, для других необходимы дополнительные условия, например, нагревание или пропускание электрического тока. Поскольку исходные вещества отличаются от продуктов реакций по свойствам, то изменения свойств можно обнаружить. Эти изменения называются признаки реакций (§5 ). К ним относятся: изменение цвета, выпадение осадка или растворение, появление запаха, выделение тепла и света, выделение газа. Однако такими признаками могут сопровождаться и некоторые физические явления. Например, при горении лампочки тоже выделяется тепло и свет, однако при этом вольфрам, из которого состоит нить накаливания, не превращается в другое вещество.

Задание 8. Среди перечня явлений выберите химические: а) образование зелного налта на медных предметах;

б) появление пузырьков газа при гашении соды уксусом;

в) появление запаха при скисании молока;

г) появление радуги после дождя;

д) осветление чая при добавлении лимона;

е) образование пара при кипении воды;

е) образование кристаллов медного купороса при упаривании раствора;

ж) изменение цвета белка при жарке куриного яйца.

Сущность химической реакции отражает химическое уравнение (§16), которое является е моделью. В химическом уравнении слева от знака равенства записываются формулы исходных вещества, а справа от знака равенства – формулы продуктов реакции. Расстановка коэффициентов в химическом уравнении отражает выполнение закона сохранения массы в процессе химической реакции.

В зависимости от числа исходных и получившихся веществ, различают реакции соединения и разложения (§5).

Задание 9. Выполните задания по составлению уравнений реакций На основе приведенных Допишите формулы Допишите уравнения схем, составьте уравнения пропущенных веществ, реакций, назовите реакций. составьте уравнения реакций, продукты реакций.

укажите тип реакции.

N2 + H2 NH3 …+ О2 Аl2O3 1) Al + Cl 1) 1) PH3+O2P2O5 + H2O 2) …+ N2 Mg3N2 2) Na + S 2) 3) Ag2O t 3) HgO... + O2 4) Ca + O Карта ответов для самопроверки Задание1. 1,7, 9 – вещества;

2-физические тела;

3- молекула;

4, 5,10,11 – атомы;

6, –элементы.

Задание 2. железо, сера, дистиллированная вода, этиловый спирт, ацетон, поваренная соль, сульфид калия, сахар, углекислый газ.

Задание 3.

1 2 3 4 5 Г Е Д Д А Г Задание 8. а, б, в, д, е, ж.

Задание 9.

1) 3N2 + 2H2 = 4NH3 1) 4Аl+ 3О2 = 2Аl2O3 t 1) 2Al + 3Cl2= 2AlCl 2) 2PH3+4O2= P2O5 + соед.

хлорид алюминия 3H2O 2)3Mg + N2 = Mg3N2 соед.

t 2) 2Na+S = Na2S 3) 2HgO = 2Hg + O cульфид натрия разл.

Данная система апробирована в течение 2 –х лет в ГБОУ СОШ № 1308. При проведении контрольных работ была выявлена положительная динамика результативности обучения по темам курса химии.

ЛИТЕРАТУРА 1. Минченков Е.Е. Практическая дидактика. М: Издательство МГОУ,2008. С 352.

2. Оржековский П.А. Мещерякова Л.М. Шалашова М.М.. Химия 8 Учебник для общеобразовательных учреждений. М.: АСТ Астрель – 2013. – 272.

3. Примерные программы по учебным предметам. Химия. 8-9 классы. М:

Просвещение, 2012.- 48с.

ВОЗМОЖНОСТИ КУРСА ДИСТАНЦИОННОЙ ПОДДЕРЖКИ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ НАВЫКОВ В СВЕТЕ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ Т.В. ПОПОВА, ГБОУ ЦО «Самбо-70», Россия, г. Москва «Всякая попытка учителя с первого шага внести в ребенка познание и нравственные нормы, минуя его собственную деятельность по овладению ими, подрывает самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспитание его личных свойств и качеств».

С.Л. Рубинштейн Модернизация общего образования требует разработки новой модели школы, перехода от традиционной установки на формирование преимущественно «знаний, умений, навыков» к воспитанию качеств личности, необходимых для жизни в современном обществе. Таким образом, приоритетной целью образования в современной школе становится развитие личности, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром, самообразованию, саморазвитию.

Успешное обучение невозможно без сформированности у ребнка общеучебных умений и навыков. Почему? Во-первых, они применяются учеником независимо от предмета изучения и характеризуют его, как школьника. Во-вторых, каждый предмет вносит свой вклад в формирование учебных умений, и с этой точки зрения они являются межпредметными.

Различия между умениями и навыками обнаруживаются в процессе их формирования. Умения формируются упражнениями в изменяющихся условиях.

Контроль выполнения этих действий осуществляется всегда осознанно. Навык формируется в результате многократного повторения. Это умения, доведнные до автоматизма, а контроль его выполнения осуществляется на уровне подсознания.

Это разгружает мозг, помогает решать ему сложную мыслительную задачу.

С целью выстраивания индивидуальной траектории обучения для каждого школьника и формирования метапредметных навыков, мною разработан и используется в течение пяти лет комплексная информационно-образовательная система для организации учебного процесса с использованием технологий дистанционного обучения «Химия-8».

Преимуществами дистанционного обучения является:

свобода выбора - учащийся сам выбирает место, время и интенсивность обучения в соответствии со своими образовательными потребностями;

экономия времени - ученик сам решает, в какое время ему удобнее всего заниматься;

самостоятельность - организовывает учащегося, воспитывает в нм целенаправленность, развивает дисциплинированность, учит планировать личное время, принимать решения и отвечать за их последствия;

прозрачность оценивания - максимально объективно на основе прозрачных критериев.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.